早期学习标准

早期学习标准（精选七篇）

早期学习标准 篇1

一、美国德克萨斯州早期学习标准的产生背景与发展演变

德克萨斯州早期学习标准的产生和发展无不受到美国社会政治、经济、文化、教育等诸多因素的影响。特别是20世纪90年代以来,在美国基础教育领域兴起了一场以“标准”为导向的教育改革运动,多项关于儿童早期教育重要性、质量和成效的研究报告也陆续出台。美国幼教人士也开始逐渐认识到高期望的教育要求有利于儿童最大限度地发挥自身的潜力。在这一背景下,美国各州也开始思考如何提升早期教育质量和统一早期教育标准。德克萨斯州在美国推行的这一早期学习标准化运动中走在了前列。

德州前教育局长迈克·蒙克斯(Mike Mokes)早在1999年就从全国各地召集了一批专家学者和社会人士开始了早期学习标准的研制工作,并于同年10月份完成,要求各学区自愿采用。经过10余年的发展,有关早期学习经验重要性的研究成果层出不穷,德州教育局也出台了有关基础教育领域的《德州基本知识与技能》(Texas Essential Knowledge and Skills,即TEKS)。2007年,德州召集全国各地的研究人员以及教育专家、当地幼教工作者开始了“标准”的修订工作。2008年1月,来自全国和德州的100多个专家学者开会讨论了新近的有关幼儿发展的研究成果,组成了十大领域的研究团队。2~3月期间,儿童早期发展研究中心和教育局开设了13个区域性论坛来征求和吸收经验丰富的幼教工作者的反馈意见。截止到3月底,有超过2,500名幼教工作人员参加了网上论坛讨论,最后有260多条建议被采纳。新修订的早期学习标准最终于2008年5月正式批准,并被教育发展委员会认定为德州的早期教育指导文件。2008年的早期学习标准是对原有早期学习标准的修订和完善,一方面反映了德克萨斯州早期学习标准的一贯传统和核心内容,另一方面也反映了新时期幼儿教育的发展变化和经济社会发展对幼儿教育的新要求。

二、美国德克萨斯州早期学习标准的内容特点

该标准是对1999年版的进一步细化和完善,旨在促进儿童全面发展的同时,改善其学习效果,为入学做好准备。它主要由“导论”、“使用指导”、“入学准备策略”和“领域内容”四大模块构成。具体而言,新订标准在体系结构、基本理念和内容选择方面呈现出如下特点。

(一)强调体系结构的系统性与连贯性

系统、连贯的体系结构是德州早期学习标准最显著的特点之一,其中以“四大模块”为主体的整体结构的贯通性是其重要体现。例如,“导论”部分明确了标准研制的背景、目的以及家长在促进儿童早期经验获得和为其入学准备方面所应担负的职责;“使用指导”部分对如何将标准更好地运用到课堂中,特别是针对班内非英语背景儿童、特殊需求儿童、良好学习环境的创设以及准确评估儿童的发展水平等进行了详细的说明;“入学准备策略”部分从“发展性的指导方法”、“积极的实践环节”和“有效的教师专业发展”三方面阐述了如何促进儿童做好入学准备,以加强与中小学教育的纵向衔接,使幼儿获得连续的教育体验;而“领域内容”部分作为标准的主体部分不仅对儿童学习内容进行了社会性与情感、语言与交流、初现阅读、书写、数学、科学、社会研究、精美艺术、身体发展与科技应用十大领域的划分,还对4岁左右的儿童在每一领域所应达到的知识水平和能力表现进行了界定。总之,这四部分内容的设置使得德州标准的体系结构更加完整,使用更加方便、有效。

标准领域内容由点到面、由粗到细、层层分级、细致入微是其系统性与连贯性的又一重要体现。德州标准采用“领域———子领域———标准———儿童行为指标———教师指导策略”的方式来表述儿童学习领域,使得各领域内容逻辑清晰,层层递进,全面而又系统地涵盖了儿童发展所需的各个方面。例如,在“初现阅读技能”领域,标准首先将其划分为“阅读动机”、“语音意识”、“字母表知识”以及“大声朗读文本”四个子领域。这四个子领域清晰地界定了儿童在阅读知识、技能、情感、态度和价值观方面所需学习与培养的内容。标准还将阅读领域的四个子领域分为若干条层次分明的标准。以“语音意识”子领域为例,标准要求儿童:能够将含有四个单词的句子分成单个单词;将简单词合成复合词;将复合词拆成简单词;将音节组合成单词;将单词拆分成音节;分辨出押韵词和首字母相同的词;先在图片支持下、后在无图片支持下组成以辅音开头、元音结尾的熟悉单词;在图片的支持下将两个音素组成正确的单词。这10项标准循序渐进,充分遵循了儿童认知发展的阶段性规律。另外,在各领域中对儿童行为表现指标的设置也同样体现了这一特性。如,隶属于数学领域的“几何与空间感”子领域在其下设“儿童创造新图形”标准中又设置了6项环环相扣的具体指标:将两个图形组合起来,创造现实生活中的物体或其他图形;将一个图形分解成现实生活中的物体或其他图形;将两个或更多的图形组合起来,创造新图形;用数学名词描述图形;把固体合起来或分开组成真实世界中的物体或其他固体;通过拼图玩具创造新图形。由此可见,体系结构的系统性与连贯性是德州早期学习标准的显著特色。

(二)凸显幼儿本位的教育理念

以儿童发展为中心是德州早期学习标准始终秉持的核心理念与价值所在,其内涵主要体现为注重幼儿的全面均衡发展。例如,标准将儿童学习内容划分为社会性与情感、语言与交流、初现阅读、书写、数学、科学、社会研究、精美艺术、身体发展与科技应用十大领域,旨在促进幼儿在审美、认知、情感、语言、体能和社会性方面的全面发展,力求达成幼儿认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任感的和谐统一。与此同时,标准强调幼儿对这十大领域内容的学习不是独立和彼此分离的,而是在日常生活、活动和游戏中不同领域间的融合。如,幼儿在戏剧表演活动中可以促进语言、读写以及数学能力的发展;通过参与读写或创造性艺术以及户外游戏活动也可以获得科学和社会研究等领域的概念。另外,标准在每一领域中设置了专门的教师指导策略,相信在丰富的支持性环境中,幼儿通过各领域的学习能获得最大的发展。

坚持幼儿本位的教育理念还体现在重视满足特殊背景儿童的教育需求上。鉴于新时期以来德州幼儿入园率的迅速提升,特别是非英语母语家庭的儿童和残疾儿童比例的显著增长,新标准更加关注这类特殊背景儿童的教育需求。例如,标准在“使用指导”部分专门针对非英语背景儿童和特殊儿童制定了详细的指导策略,并提出对其的要求可视每个儿童的发展情况而定。而标准在“语言与交流”领域的各个子领域中都设置了专门针对非英语背景儿童第二语言学习的行为发展结果和表现指标,并为教师提供了有效的指导策略。如,在“词汇技能”子领域中指出:非英语背景儿童一开始可先学习关于物体名字的词汇和常见的习语,教师可通过将儿童的母语与英语结合起来以及利用面部表情、肢体语言或表演故事等多种方式促进其对第二语言的理解。此外,“社会研究”领域也强调教师应意识到每个儿童都拥有先验的文化背景知识,他们理解周围世界的方式是独一无二的,因此,教师应尊重儿童看待和理解世界的多元性。总之,德州早期学习标准致力于每个儿童的全面健康发展,努力实现幼儿教育的全纳与公平。

(三)注重内容选择的基础性与实用性

随着人们对儿童早期学习经验重要性认识的不断深化以及为儿童升入小学做准备需要的加强,德州早期学习标准在内容选择上更加注重基础性。例如,在标准中设置了“语言与交流”、“初现阅读技能”、“初现书写技能”、“数学”以及“科学”五大以认知为中心的领域,占领域总数的一半;而这五大领域所包含的儿童行为表现指标数量占指标总量的66%。[2]另外,在其他非认知性的领域中,标准也比较重视儿童基础知识与基本技能的掌握。如,在“身体发展”领域比较重视儿童跑、跳、爬、踏、踢、平衡、扭曲等大动作技能的培养以及通过让儿童操作、建构物体发展手眼协调能力和对小肌肉的控制能力,这也是儿童日后在学校生活中成功进行书写的基础。而在“精美艺术”领域也体现出对美术、音乐以及戏剧方面知识与技能学习的重视。该标准与整个美国和德克萨斯州目前开展的旨在提升基础学力的中小学标准化教育改革相一致,注重更好地促进儿童的入学准备。

最大限度地实现儿童自身潜力,并使其成为社会的有效成员是美国幼儿教育一直追求的目标。因此,德州早期学习标准在强调儿童各领域基本知识与技能学习的同时,也非常重视儿童所学内容与自身生活经验的联系,注重所学内容的实用性,让儿童真正成为富有个性而又全面发展的人。例如,标准将“社会性与发展”领域放在十大领域之首,将其分为“自我概念”、“自我情感、行为和注意控制”、“社会能力”和“社会意识”4个子领域,并制定了84条儿童行为表现指标,突出反映了对儿童良好情绪情感以及社会交往和适应能力培养的重视。[3]在“语言与交流”领域的名称表述上,将“语言”和“交流”并置,体现了对语言交流功能的重视,而不仅是学习单词、结构和句法等基本的语言元素,注重语言的实用性。在“社会研究”领域通过鼓励儿童对家庭、幼儿园与社区周围的环境以及有助于身份认同的习惯、标志或节日等的学习与探究,强调增强儿童对环境和文化多样性的理解与适应力,培养儿童参与民主社会生活并成为社会有效一员的意识和能力。另外,为了适应信息化时代对人才培养的需求,该标准还设置了专门的“科技应用”领域,旨在通过让儿童经常接触计算机或与之相关的科技产品,不断扩展儿童获取信息、解决问题以及与人沟通的能力。总之,德州早期学习标准致力于让每个儿童成为终身学习者,并为其获得幸福与成功打下坚实的基础。

三、美国德克萨斯州早期学习标准对我国的启示

在以美国为“主导”的早期教育领域标准化浪潮的推动下,近年来,联合国儿童基金会通过了“遍及全球项目”(Going Global Project),旨在帮助发展中国家制定儿童早期学习与发展标准。[4]我国教育部也与联合国儿童基金会合作,于2006年组织开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。[5]目前,我国正在对该指南的制定进行完善。美国德克萨斯州早期学习标准的制定和实施,对我国儿童学习标准的研制和实施具有借鉴意义。

(一)制定早期学习标准需要一个开放和持续的过程

德克萨斯州早期学习标准是在1999年版的基础上,通过多次专家会议讨论、征求和吸收广大幼教实践工作者的建议,历时1年多,经过多方的合作研究、探讨和论证,几易其稿,才最终完成的。德州早期学习标准的制定与完善是一个持续发展的过程,而不是一劳永逸的过程;是一个集思广益与多方合作的开放过程,而不是仅涉及一方利益团体的封闭过程。这一方面有助于加强标准研究者、决策者与学校、幼教工作者的联系,尽量避免专业研究和公众教育脱节的现象,从而不断提升儿童早期学习标准制定的质量和水平;另一方面也有利于提高社会各界对早期学习标准的认同程度和标准的推广与实施。

我国《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作由国家教育部发起和统领,即由教育部组织各方专家、学者和幼教人员来编制标准,然后通过行政力量自上而下地推行。采用这种方式能够比较容易、有效地确立指南的权威性,并且便于指南的迅速应用和推广,但这也可能会影响指南制定过程的开放性,影响多种理念、建议与技术的相互交流和作用以及指南在不同群体中的认可度。另外,由于指南的制定工作在我国尚处于起步阶段,因而对其做持续性的研究也是十分必要的。我国在指南的制定过程中,要尽量广泛吸收社会各方的反馈意见,从而保证对标准做持续性研究和有效改进,使之能够与时俱进,不断引领和推动我国幼儿教育事业的发展。

(二)确定早期学习标准的内容体系应兼顾广度与深度

从早期学习标准内容的广度和深度两个维度可以考察标准内容的发展适宜性,即标准的有效性。[6]具体来看,从广度上,标准应覆盖所有发展领域并注意各领域的平衡;从深度上,标准的各项指标应能准确反映各领域的发展。[7]德克萨斯州早期学习标准对儿童学习内容所做的十大领域的划分在广度上几乎涵盖了儿童发展所需的身体、智力、情感和社会性的各个方面,力求儿童在各领域学习与发展的均衡。同时,标准对与儿童入学准备紧密相关的认知和语言领域的重视在文本中也得到了体现,具体细致的指标规定了儿童数学、语言发展的各个方面,既考虑了与中小学教育的衔接,也充分考虑到该年龄阶段儿童学习与发展的特点。另外,对非英语背景儿童与特殊需求儿童也提供了相应的支持性策略,充分体现了标准内容对儿童的年龄特点、个体特点与文化背景的适宜性。而从深度上来看,德州早期学习标准各领域的标准和指标逻辑清晰、层层递进、环环相扣,全面而又系统地反映了每一领域的要求和主要内涵。

鉴于此,我国《3~6岁儿童学习与发展指南》在确定具体内容时不仅要看是否涵盖了幼儿发展的各大领域,而且要着重审视各领域的平衡性和整合性,尤其是一些传统上不被我们重视的领域,如社会性与情感、社会研究以及科技应用领域;或者过于强调的领域,如语言、数学或科学领域,尽量避免我国目前幼儿教育领域中存在的严重的小学化问题。与此同时,在对每一领域进行内容选择时应充分考虑到一些容易被忽视的子领域。例如:语言领域中的语感、语音意识;初现读写领域中的早期阅读动机、早期读写动机;社会情感领域中的自我概念、自我效能感以及身体发展与健康领域中的健康、营养知识等。此外,还应认真核查领域内的各项指标是否能够准确地反映各领域的要求与内涵。

(三)推广和实施早期学习标准应注重统一性与灵活性

在美国,虽然没有国家层面的儿童早期学习标准,但被誉为“联邦标准”[8]的《开端计划儿童发展结果框架》在参考K-12全美课程标准的基础上将幼儿的学习内容做了八大领域的划分,并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。[9]各州大都以此作为参照,结合本州、本地区的实际情况对其进行具体细化,制定出符合本州幼儿需要的早期学习标准,并大都强调自愿采用,不做强制性规定。而各学区、学校和班级也可以参考本州标准,并根据本区、本园、本班幼儿的实际情况制定教学计划,甚至一个班级中不同的幼儿也允许达到不同的标准要求。德克萨斯州在制定和推广早期学习标准时,充分考虑了国家和地方的实情,兼顾了幼儿的年龄特点、个体差异以及家长、幼儿园、教师和其他幼教工作者的需求。这充分体现出美国早期学习标准在推广和运用过程中的统一性与灵活性。

我国《3~6岁儿童学习与发展指南》由教育部组织专家、学者统一制定全国性的指南,虽然指南还没有正式出台与实施,但具有强制性的特点。这种强制性的要求对于指南在全国的迅速推广和实施以及维持和提高幼儿教育的质量与水平能起到积极的作用,但这种强制性的做法也可能不利于指南的多样化与创新,不利于维护地区特色和文化的多样性。在我国,由于各地区的经济、文化和教育水平存在很大差异,因此,对于如何处理其共同性与多样性的关系,应该引起我们足够的重视。美国这种兼顾早期学习标准要求“共同性”和运用“灵活性”的做法,值得我们重视和借鉴。

参考文献

[1]Scott-Little C.,Kagan S.L.,Frelow V.S..Conceptualizationof Readiness and the Content of Early Learning Standards:The Intersection of Policy and Research.Early ChildhoodResearch Quarterly,2006,21(3):153~173.

[2][3]Texas Education Agency.Revised Texas PrekindergartenGuidelines[EB/OL].http://www.tea.state.tx.us/index2.as-px?id=2147495508&menu_id=2147483718.2010-11-24.

[4]周欣,周晶,高黎亚,张亚杰.早期学习与发展标准的制订:又一份国家指导性文件的诞生[J].学前教育研究,2008,(10):3.

[5]郭力平,武玮,孙慧妍.早期学习标准在美国的发展及其对我国的启示[J].外国教育研究,2008,(12):49.

[6]Scott-Little C.,Kagan S.L.,Frelow V.S..Inside the Con-tent:The Breadth and Depth of Early Learning Standards[EB/OL].http://www.serve.org/_downloads/publications/in-sid econtentfr.pdf,2011-03-15.

[7]方均君.早期学习标准的制定与实施——我们可以向美国学习什么[J].上海教育科研,2011,(5):91.

[8]The Connecticut Framework:Preschool Curricular and Benchmarks.http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/DEPS/Early/Preschool-framework.pdf.2011-03-10.

学习早期教育讲座心得体会 篇2

学习了《0-3岁幼儿早期教育》讲座，我受益匪浅，感受较深刻有以下几点。

一、重庆早教发展幼儿语言是早期教育的关键。

人的智力核心——思维，与语言密切相关。思维的发展离不开语言的发展。发展幼儿语言在很大程度上决定儿童早期教育的成败。据儿童发展心理学家研究，幼儿期是语言急速发展的阶段，这时期儿童对事物的表达能力已大大提高。发展幼儿的语言，主要通过和成人的语言交流。因此，应当注意和孩子的语言交流，把增加孩子词汇量和提高孩子理解语言意义的能力，作为对孩子进行早期教育的最重要的任务。

二、福乐蕊游戏是儿童早期教育最重要的手段。

幼儿期也称“游戏期”，幼儿最基本的活动形式就是游戏，游戏是幼儿自我教育和自我治疗的手段，也是发展幼儿智力的最有效途径。

会玩的孩子更适应社会交往，心理也更健康。爱玩是孩子的天性。运动不仅能促进孩子身体各器官的发育和肢体动作协调，也让孩子很容易获得成功感和满足感，从而产生愉快的情绪体验，避免厌烦和疲劳等负性情绪。通过运动不但增强了孩子的体质，而且在和同伴一起玩耍的过程中还能让孩子学习到社会交往技能，培养孩子的合作意识，以及勇敢、冒险精神。

三、尊重孩子自己的意愿和兴趣

不管是做游戏还是玩玩具或是看书，家长千万要注意的就是一定要尊重孩子自己的意愿和兴趣，不要强迫孩子去学不感兴趣的东西，即便是孩子感兴趣的，在学习的过程中遇到困难时，也一定不要轻易叱责孩子，多一些启发和鼓励，和他一同体会克服某个困难的全过程，帮助他树立起自信心，否则，就会适得其反，不仅会让孩子从此丧失学习的积极性，也不利于孩子良好性格的形成。

浅谈宾夕法尼亚州早期儿童学习标准 篇3

[关键词] 宾夕法尼亚；早期儿童；学习标准

【中图分类号】 B842.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）02-113-1

随着社会对幼儿教育关注的明显增多和学前教育越来越受到重视，制定并推广早期学习标准已经成为很多教育发达的国家关于发展学前教育的一大趋势。近年来，随着提升早期教育质量呼声的日益高涨，以及发达国家制定早期学习标准带来的成效，越来越多的发展中国家也开始思考在本国制定适合自己国情的早期学习标准。本文拟通过对美国宾夕法尼亚州早期儿童学习标准的内容分析，概括其主要特点，以期对我国《3—6儿童学习与发展指南》的制定与实施具有一定的启示和借鉴作用。

一、早期学习标准简介

所谓早期学习标准，是指政府通过文件的形式对学前儿童应该知道什么以及会做什么进行界定，其目的是引导社会各界达成对学前儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，从而提高学前儿童的学习效果。美国宾夕法尼亚州较重视为所有儿童提供高质量的早期教育，强调早期学习标准应当面向全体学前儿童，综合考虑儿童发展的各个方面。早期学习标准的文本通常含有四个层次的内容，即领域、子领域、子领域下的标准条款以及每条标准条款下的行为指标。

二、早期儿童学习标准的年龄分段

（一）婴幼儿的学习标准。婴幼儿时期的学习标准被分成三个年龄阶段：婴儿（出生到12个月），小幼儿（9个月到27个月），年龄大一点的幼儿（24个月到36个月）。这些年龄的分段被作为一种组织教学内容的方式；幼儿的发展是参差不齐的，在不同的学习领域可能会跨越两个或更多的年龄水平。

（二）幼儿园的学习标准。教师会发现幼儿园（3岁和4岁）要讲授的内容都包含在幼儿园的学习标准之中。学龄前儿童将学习这部分内容，然而年龄大一点的儿童将明确的掌握这些能力。课堂环境、教材和活动的开发，都要适合3岁到4岁的儿童。期待和掌握的目标也会有所不同。

（三）学前班的学习标准。上完学前班的学生应该能够熟练掌握学前班学习标准涵盖的所有能力。学前班的教学应该是在教师运用不同的教学策略和教学重点的引导下的积极的学习，并且应该把游戏作为日常计划的最关键的部分。应该给予学前班的儿童机会去发展社会情感，生理上能力和他们创造性的表达能力，这些都应该在学前班的日常教学中完成。

三、学习标准的各要求

（一）教材和资源。每一名教师，都必须给孩子提供舒适且安全的环境，孩子们在这样的教育环境中可以玩积木，教具，艺术材料和戏剧表演来提高孩子们各方面能力的发展。教师有目的的设计一些活动吸引孩子们的批判性思维和创造性思维，孩子们也在教师的引导下积极通过研究学习材料和理解教师所传达的思想发现并且慢慢理解科学、社会和数学公式等。孩子们也能此过程中形成他们自己的能力和学习风格，以及如何处理好与其他伙伴的关系等，这些都涵盖了一系列复杂的教育经验。

（二）教学。早期教育应该不同于其它年龄段的教育。学习存在于游戏的内容之中，孩子容易受到环境、同伴以及成人的影响。教师通过教学活动帮助孩子构建知识体系并且去创造新的理解和认识，这些教学活动都必须建立在幼儿的的认知基础上的。教师设计的教学内容必须围绕着幼儿的需求、兴趣、能力和文化。

（三）课程框架。课程框架能够提示我们应该交给处在不同学习领域的幼儿什么样的知识。它也确保从出生一直到毕业的持续学习。宾夕法尼亚州的课程框架包含思想、问题、词汇、概念和进一步确定学习目标的能力。

（四）课程评价。教师必须利用正式和非正式的评价来了解幼儿所取得的进步。在幼教早期，有利的评价有助于幼儿的进步，并且教师可以依据这些评价对不同的孩子来制定个性化的学习方案。

（五）明确标准。学习标准提供了学习的框架。他们提供了一些基础信息，包括孩子们应该知道什么和能做什么。宾夕法尼亚州的学习标准建立了明确的学习标准，创立了持续学习，确保孩子们从出生到成长过程中学习的一致性。

（六）干预。当教师通过运用这种标准作为一种向导，了解到幼儿的能力、兴趣爱好和成就，教师的干预就成为了日常学习练习的一部分。修改教学活动、适应课程计划和符合学生的个性化课程成为了必要的工作环节。成功的教学策略应该是允许学生以他的速度来掌握能力，当学生们受到不同的能力和文化的干预的时候，教师应该给予正确的引导式的干预。

参考文献：

[1]郭力平，武玮，孙慧妍.早期学习标准在美国的发展及其对我国的启示[J].外国教育研究，2008，（12）：49-50.

[2]SCOTT-LITTLE C，KAGAN S L，FRELOW V S.Conceptualization of readiness and the content of early learning standards：The intersection of policy and research[J].Early Childhood Research Quarterly，2006，21（3）：153-173.

[3]NEUMAN S B，ROSKOS K.The state of state prekindergarten standards[J].Early Childhood Research Quarterly， 2005，20（2）：125-145.

[4]张晶，郭力平.美国早期学习标准中身体发展与健康领域的内容分析及其启示[J].幼儿教育：教育科学，2010，475（5）：49-52.

[5]王小英，孙贺群，员春蕊.美国早期儿童学习标准体系建设的新趋势——基于宾夕法尼亚州最新《早期儿童学习标准》的个案分析[J].外国教育研究，2012，（06）.

早期学习标准 篇4

“他山之石, 可以攻玉”, 美国先于我国制定和实施早期学习标准, 本文总结其在制定与实施早期学习标准中的一些经验, 以期为我国《指南》的制定和推行提供参考。

一、内容的“发展适宜性”

美国各州在制定早期学习标准时大多遵循发展适宜性原则。在内容上, 大部分州立标准均涵盖儿童发展的五大领域, 即健康与身体发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识;在结构上, 大部分州立标准均包含五个层次:领域、子领域、标准、指标、支持性策略及教育活动枚举[2]。即每个领域由2~4个子领域组成, 每个子领域再分解成2~6条标准, 每条标准又进而具体化为2~6条可以观察、测量到的儿童行为指标, 且均附有相应的支持性策略与教育活动枚举来说明教师和家长如何帮助儿童达到或接近这一标准。以健康与动作发展领域为例, 如图1所示。

有研究者 (Scott-Little, 2005) 从标准内容的广度和深度两个维度来考察标准内容的发展适宜性, 提出:有效的标准=广度+深度。从广度上, 标准应覆盖所有发展领域并注意各领域的平衡;从深度来看, 标准的各指标应能准确反映各领域的发展。

Scott-Little对36个州的早期标准的内容进行了分析研究, 结果发现[3]:在内容的广度方面, 大部分州的早期学习标准均涵盖五大发展领域的内容, 但总的说来, 早期学习标准更加强调语言和认知领域, 而相对忽略其他一些学习领域如运动健康、社会关系和阅读理解能力。在内容的深度方面, 各领域均存在一些对儿童日后发展非常重要的能力被忽视的现象。例如在健康和运动发展领域, 大部分的标准都关注到运动技能, 但是关注身体健康的标准只占11.5%。

从美国的经验来看, 对我国《指南》内容效度的检验不仅要看标准是否周延地涵盖幼儿发展的各大领域, 关键是要审视各领域的平衡性, 尤其是一些传统上不被“重视”的领域如社会关系、运动健康领域或者是相对隐性的领域如学习态度, 要从结构上衡量这些领域与其他领域之间的平衡性。同时, 在检验每一领域的内容效度时应着重考察一些容易被忽视的子领域是否缺失, 如语言领域中的语感、语音意识、阅读理解, 社会情感领域中与同伴的关系、自我效能感, 运动与健康领域中的健康等。此外, 从深度上还应该检验各领域是否有足够的标准与指标反映本领域的要求, 检验各领域的指标是否准确地体现了标准条款的内涵。

二、普适性与文化适宜性

美国没有国家层面的儿童早期学习标准, 而是各州制定自己的学习标准。我们看到, 虽然美国各州早期学习标准大多包括以上五大领域, 但具体项目则从50项到369项不等, 差异很大 (平均数为151.1, 标准差为83.7) [4]。这种巨大的差异与各州的早期教育政策相关, 既反映了各州的文化差异性, 也体现了标准的文化适宜性。与此同时也给流动儿童的适应和发展带来一定的实际困难。因为儿童从一个州流动到另一个州, 面临的是不同学习标准指导下的学习内容, 这不仅给他的适应带来困难, 同时也不利于寄望于通过标准来实现的教育公平。

在我国, 《指南》作为全国性的指导性文件具有普适性, 意味着全国范围内, 无论是来自经济发达的沿海城市, 还是来自经济欠发达的西部地区, 遵循的是统一的学习标准, 因而有利于流动儿童的适应和延续性发展, 有利于全国范围的教育公平。但是《指南》列出的是对儿童的普遍要求, 而我国是多民族的国家, 各地区文化差异大, 标准能否兼顾文化适宜性是我们需要探讨的一个问题——如对一些少数民族的儿童、特殊儿童、低收入家庭儿童、非主流文化家庭的儿童, 标准是否适宜?因为标准列出的是对孩子们的普遍要求, 但是一些情况特殊的儿童可能因为接受的教育经验有限, 不能展现出典型的发展和学习。另一方面, 对于一些经济和教育发达的地区, 标准是否适宜?因为对于教育发达地区而言, 普适性的标准可能只是一个最基本的底限要求, 未必适应这些地区对早期教育的实际需求和发展现状。

三、横向联系和纵向衔接

美国在制定早期学习标准时既注重横向联系, 即要考虑标准与现有其他文件之间的关系、兼容性, 如有的州是根据现有其他标准来制定早期学习标准的, 有的州是在早期学习标准出台后分析其与现有标准之间的联系;同时也非常注重纵向衔接, 即早期学习标准是否能与其他年龄段学习标准衔接, 如很多州在制定3~5岁学习标准时参考的一个重要依据就是K-12学习标准, 同时越来越多的州开始制定与实施0~3岁学习标准, 从而形成0~3岁婴幼儿学习标准、3~5岁早期学习标准和K-12中小学学习标准纵向衔接的一个标准体系。

我国在制定《指南》时, 也要从横向联系的维度审视其与现有文件如《托幼机构等级评估标准》《课程指南》《保教质量评估》等其他标准之间的关系, 既不能与其他标准混淆, 也不能与现有标准脱节甚至有相冲突的地方, 以免给实践层面的园长和教师们带来困惑。

在纵向衔接方面, 我国虽然首先制定的是3~6岁幼儿学习标准, 但是如若能建立起0~3、3~6、6~18覆盖整个基础教育阶段的学习标准体系, 那么各学习阶段之间的衔接必然更加紧密。因此, 我们既要考虑与小学的衔接, 也要考虑日后可能出台的0~3岁学习标准的衔接。在幼小衔接方面, 虽然我国尚未出台完备的小学学习标准, 但其实存在小学各科学习纲要, 因此, 既要从内容的难易程度上分析其与小学各科学习纲要之间的联系, 谨防重复或断层, 同时也不能唯小学各科学习纲要是论, 不能将早期学习标准当作小学标准的简化版或低龄版, 因为早期发展有其独特性, 早期学习标准首先还是应以幼儿发展的研究为基础[5]。

四、实施标准的经验

尽管美国政府希望通过早期学习标准实现“提升保教质量、促进教师专业发展和给予家长指导”三个目标, 但是在实践领域的推行却是缓慢的, 实施成效还有待于时间的验证和更多研究的关注, 不过其在实施过程中出现的一些问题或获得的一些经验却对我们不无借鉴意义。

(一) 宣传先行, 行政推动

作为新出台的早期学习标准, 如果不广泛宣传, 很难为人所知, 更谈不上去实施。笔者在美国考察时发现, 各州民众对早期学习标准的了解不尽相同, 如田纳西州, 对早期学习标准的知晓仅限于实施早期学习标准的幼教机构工作者, 而广大范围的家长和一些不被要求实施早期学习标准的托幼机构从业人员几乎对早期学习标准一无所知。各州对早期学习标准的了解程度主要与两个因素有关:一是宣传, 二是行政力量。

(二) 谨防标准沦为训练的菜单

在美国, 对标准的争论一直没有停止过。有人力挺标准的正面效应——如它帮助教师就儿童知道什么和能做什么形成基本共识, 这样就能保证无论学生身在何处, 都能保证他达到同样的标准, 有利于教育公平;它能帮助教师心中树立明确的目标, 从而能够设置更有意义的课程, 更有效地开展活动、实施课程, 进而能够更有效地促进儿童的发展;它能增进教师对儿童发展的了解, 从而促进教师的专业化发展等。

也有人力表对标准潜在风险的担忧——标准可能会给教师带来压力, 教师可能会为了标准而教, 一旦儿童没表现出标准所列出的知识、技能, 就可能被贴上失败的标签;可能导致不合适评估方式如测试的出现。

(三) 落实的关键是探索如何学习标准整合到现有课程中

查阅美国关于早期学习标准的文献, 2000~2006年间主要集中在关于早期学习标准利害之争论以及在争论中各州出台早期学习标准的介绍方面;自2006开始, 近几年的文献大多在讨论和展现如何将标准和课程、评价联系起来, 整合到教育实践中。最近一项调查显示[6], 美国已有26个州制定了将标准与课程衔接的活动。有些州利用已经出版的课程来进行分析, 有的州要求实施标准的托幼机构应选择能够与早期学习标准匹配的课程, 还有的州通过提供培训和资源来帮助托幼机构理解、构建与早期学习标准匹配的课程。

我们看到, 早期学习标准虽然被视为改善早期教育质量的一个框架, 但是只有将其落实到教育实践中, 才能改善儿童学习结果, 促进儿童的学习和发展, 提升早期教育质量。从美国最近几年落实标准的实践成果来看 (如Gaye Gronlund, 2006;Joni L.Baldwin, 2009等) , 早期学习标准不是独立于课程的外在标准, 而是可以整合进现有的课程中。教师并不需要彻底改变现有的教育方法, 而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。因此在实施过程中, 我们需要帮助教师树立标准意识, 将标准与课程联系起来, 从而在实施课程的过程中真正有效地落实标准。这种标准意识既可以在课程实施之前帮助教师厘清目标、设计活动、寻找材料、确定观察记录和评估的方法;也可以帮助教师在课程实施之后反思孩子所经历的各种活动、游戏是否隐含了某些标准, 以此寻找课程与标准之间的适切性。

参考文献

[1]Catherine Scott-Little, Sharon Lynn Kagan, and Victoria Stebbins Frelow (2003) .Creating the Conditions for Success with Early Learning Standards:Results from a National Study of State-Level Stan-dards for Children's Learning Prior to Kindergarten.Early Childhood Research and Practice, Fall2003.

[2]Neuman S.B., Roskos K..The state of state pre-kindergarten standards[J].Early Childhood Research Quarterly, 2005, 20 (2) :125～145.

[3]参见Scott-Little, Catherine;Kagan, Sharon Lynn;&Frelow, Victoria Stebbins. (2005) .Inside the content:The depth and breadth of early learning standards.Greensboro, NC:SERVE.Retrieved January19, 2007, from http://www.serve.org/_downloads/publications/inside-contentfr.pdf

[4]Scott-Little, Catherine;Kagan, Sharon Lynn;&Frelow, Victoria Stebbins. (2005) .Inside the content:The depth and breadth of early learning standards.Greensboro, NC:SERVE.Retrieved January19, 2007, from http://www.serve.org/_downloads/publi cations/inside-contentfr.pdf

[5]National Association for the Education of Young Children (NAEYC) &National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/SDE) . (2002) .Early learning standards:Creating the conditions for success.Retrieved January19, 2007, from http://naecs.crc.uiuc.edu/position/creating_conditions.pdf (no longer active now)

早期阅读中幼儿良好学习习惯的培养 篇5

一、专心致志的习惯

第一，利用图书的积极意义教育幼儿。每一本图书都蕴含一定的思想内涵，阅读活动在潜移默化中引导幼儿积极向上。如阅读图书《小猫钓鱼》后，幼儿懂得做事、学习要一心一意，不能三心二意。

第二，培养阅读兴趣。兴趣是最好的老师，幼儿对活动感兴趣，就会自觉地进行行为调适，自然而然做到精神集中，注意持久，久而久之养成专心致志的良好学习习惯。所以，阅读活动应把培养幼儿的阅读兴趣放在第一位，要激发阅读的内在动机，让孩子在阅读中获得成就感，爱上阅读。

第三，为幼儿创设一个安静、优雅的阅读环境。幼儿年龄小，注意力易分散、转移。阅读活动在室内进行为佳，室内的环境应注意光线充足，不在玻璃窗上张贴绘画图案，影响采光。每次阅读前开灯，特别是冬季光线差的情况下，温度适宜，通风良好；环境布置优雅，清爽，如教室前面的壁画设计选用简洁的图案，不在窗上吊挂装饰物品，室内布置简洁有序，不堆砌似的一个活动区紧挨一个活动区；音响清晰、桌椅舒适，教师和幼儿围坐成一圈，感觉就像一群孩子围在妈妈身边，听妈妈讲故事，和妈妈聊天，既温馨又愉快。幼儿置身于这样舒适、轻松的环境中阅读，身心舒畅，自然专心学习。

第四，动静配合，集中幼儿注意力。早期阅读活动综合了语言、美术、音乐等教育内容，建立了多维、整合的阅读教育，采用录音、幻灯、录象、投影、电视等多媒体教育手段，阅读图书、欣赏录音、观看幻灯、录象、表演故事、绘制图书等活动应交替进行，动静结合，这样既符合幼儿年龄特点，又能很好地调动幼儿的注意力。

第五，师生精神状态好。读书是一种愉悦的学习活动，教师的情绪影响着幼儿的情绪，因此教师应对读书保持一种热情和渴望。同时对幼儿的态度要亲切和蔼，每次学习活动前不呵斥、批评幼儿，以免给幼儿造成心理压力，引起对学习活动的恐惧和紧张。应注重激发幼儿愉悦、轻松的情绪，引导幼儿进入自然、快乐的学习状态。选择色彩明丽、图文并茂的图书吸引幼儿，使整个阅读活动幼儿都处于积极、愉快的学习状态，在不知不觉中养成专注的学习习惯。

二、认真思考的习惯

在早期阅读活动中，教师也改变了过去单一地由教师讲、幼儿听的传统教学模式，采用多种方式指导幼儿阅读。如小组探索性阅读活动《狮子和它的朋友》，教师首先创设适当的问题情境，将幼儿引入一种与问题有关的情境中：“一只狮子乘饲养员不在的时候从笼子里偷跑出来，那将会发生什么样的事情呢？”通过提问可能会发生什么事，启发幼儿认真思考，然后对故事情节进行预测，这样还可以在幼儿心中制造一点点悬念。对于幼儿来说，他们很想知道自己的预测和故事中实际发生的事件是否一致。这种带有不确定性的轻度紧张感，可以促使他们更加投入地学习阅读。

在师生共读的过程中，教师有意识地引导幼儿观察画面，当问题有多个可能的答案时，教师对幼儿的回答做出适当的反应——弹性的、灵活的反应更能培养幼儿的认真思考的习惯。如在《狮子和老鼠》的故事中，教师问道：“狮子在干什么？”幼儿有可能回答：“狮子在睡觉。”而事实上，狮子并不是在睡觉。此时，教师说：“狮子有可能在睡觉。”把幼儿的答案当作一个可能的答案来接受，然后鼓励幼儿再想一想，有没有其他的可能性，让幼儿继续思考，而不是简单地说“是”或“不是，”以及把幼儿的回答判定为“好”或“不好”。教师不急于做出判断，可以保护幼儿进行思考的动机，鼓励幼儿说出那些还处于试探阶段的答案。

在指导幼儿进行阅读的过程中，教师往往会运用“假设”的指导策略，就是在故事的高潮部分突然停住，提出一些关键性的问题引发幼儿进行想象：事情会朝着什么样的方向发展？假如这样会如何？假如那样又怎么样？如早期阅读《小山羊和狼》，当幼儿读到小山羊和狼一起跳进井里喝水，小山羊帮助狼先逃出井口时，教师让幼儿合起图书，以悬念式的问题引导幼儿思考：“狼会怎么做？小羊应该如何应对？”幼儿积极开动脑筋、思维活跃、情绪高涨、推测出有可能出现的种种情况：狼遵守诺言，救出小羊，它们成了好朋友；狼拍拍屁股，一走了之，小羊被其他朋友救出，然后设计智擒狼；狼救出小羊并把它一口吃掉……在此过程中，幼儿通过思考不断解开疑团，激发灵感，从而有所发现，有所创新。不但理解了故事内容，更重要的是获得一种成功的体验和乐趣，提高对阅读的兴趣，促进独立思考良好学习习惯的形成。

阅读后，教师鼓励幼儿围绕图书蕴含的教育意义、主题思想以及人物特点、情节发展等展开讨论，与同伴交流意见和看法。启发幼儿对故事里所发生的事情、对故事里的人物产生种种思考：这件事这个人是这样吗？先怎样的，后来又怎样的？使幼儿阅读完图书之后，有一个对阅读内容的反思过程，从而帮助幼儿进一步理解和把握图书内容，加深对所学知识的理解和记忆。如早期阅读《野驴和狼》，教师设计了这样一组问题：“你喜欢谁？不喜欢谁？为什么？假如你像野驴一样碰到同样的危险和困难，你会怎么做？”幼儿经过讨论、思考后纷纷发表了自己的意见：喜欢聪明勇敢的野驴，因为它临危不惧、镇定自若，积极想办法战胜狼；不喜欢凶狠的狼，因为它狡猾虚伪，想吃掉野驴还假惺惺地装出要帮助野驴的样子。幼儿还提出各种各样对付狼的方法。

三、用心倾听的习惯

听觉欣赏活动是早期阅读的重要环节之一，它主要是让幼儿反复倾听录音（或成人讲述）看图书，以达到强化记忆、逐步掌握阅读内容的目的。该项活动集音乐美，语言美，文学美，形象美为一体，教师要善于引导幼儿去发现，感受这些美。如，当优美、舒缓的间奏音乐响起，让幼儿把图书当娃娃轻轻地抚摸；当欢快的音乐响起，教师与幼儿一同拍手、动作；让幼儿学小猎人怒吼“住口！”（图书《老狼拔牙》）体会文学作品中角色的心情、语气的变化；让幼儿听方言与纯正普通话的语音，比一比谁更和谐、动听；让幼儿扮演图书的角色，感受插图中生动、可爱的形象，体会排列整齐，大小适宜，工整秀美的汉字形态美。总之让幼儿在美的感受中，获得满足。在听觉欣赏活动中，幼儿边倾听教师朗读文学作品（诗歌、散文、故事）或边欣赏故事录音边阅读图书，即边听标准、生动的普通话边对应图文并茂的汉字，对形成正确的语音起着重要作用。幼儿倾听时神情专注、投入，一边听还一边用表情、动作、体态语言表达自己的感受和理解，看得出来，幼儿开心极了，他们被艺术美深深地陶醉了。在“倾听”这一艺术体验的过程中，不但最好地调动了幼儿耳朵的功能，提高幼儿的听觉感受力和对美的鉴赏力，而且在自然的常规约束中形成了尊重他人、用心倾听、不随便插嘴的良好习惯，还使幼儿明白了一个道理：只有认真倾听、懂得倾听，才能得到乐趣，才能学有所得。

四、正确的书写习惯

《3-6周岁儿童学习与发展指南》关于语言领域的发展内容有两方面，其中一个就是“阅读和书写准备”，在这项内容的目标中包括”具有书面表达的愿望和初步技能”。早期阅读是落实这项目标的重要途径。其目标之一是培养幼儿的前书写技能，前书写技能学习的早期阅读活动包括这样一些内容：在集体阅读的延伸活动中，教师提供时间和条件让幼儿自由选择操作内容，通过绘画、纸工、泥工等美术手段，让幼儿再现阅读内容中的具体场景、人物等，从而拓展幼儿的阅读经验；开展早期的“写作”活动，让幼儿尝试做一个小小的“写家”，写下自己的心里话或者知道的事情。比如写便条、写信、写日记或者写一本故事书。可以用图文相间的方式来“写”，也可以让幼儿画画、说说、写写，成人给予加注解释。通过这种帮助记录的过程，使幼儿知道说的话可以用文字记录下来，从中体会文字的用途，激发书面表达的愿望，观察模仿书写的方法。不管是哪种方式的前书写，教师都应该注意培养幼儿正确的书写习惯，教幼儿学会用正确的姿势写写画画，包括坐姿、握笔姿势等等。教师如果忽略对书写姿势的指导，幼儿很容易养成错误的书写习惯，先入为主，以后纠正过来就比较困难了。考虑幼儿手指小肌肉的发展未健全，在幼儿学习书写的初步技能时，要为幼儿提供比较粗的铅笔，最好是三角形铅笔（比普通铅笔粗），而在大班时候使用水彩笔则可以采用比较接近普通铅笔大小的那种。恰到好处的用笔才真正有助幼儿形成正确的书写习惯。书写时除了强调姿势的正确，还应要求幼儿遵守书写的规则。要求幼儿书写时不东张西望，一心一意写好为止。幼儿形成了良好的书写习惯，更有利于幼儿养成学习用心不随便的好习惯。

早期学习标准 篇6

起草情况

1. 起草背景

进入21世纪, 伴随着家庭结构和婴幼儿保教模式的不断变化, 早期教育服务在我国逐渐兴起并迅速发展壮大, 业已成为教育服务的重要组成部分和最有活力的领域之一, 在全社会范围内受到了广泛关注和高度重视。

在快速发展的同时, 我国的早期教育服务亦暴露出多方面问题, 包括服务行为不够规范、服务人员专业技能与知识欠缺、服务场所安全性与适用性差、服务质量良莠不齐等, 侵犯消费者权益事件层出不穷、顾客满意度普遍不高, 导致了早期教育服务市场秩序混乱、规范化科学化程度较低、整体发展水平不高的局面。

造成以上现象的核心原因之一, 是国家标准的长期缺失, 科学监管和行业自律因此缺少依据、难以开展。实践证明, 作为提升服务质量和管理效能的重要技术手段, 标准化能够有效提升教育服务的整体水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》亦明确提出“要积极发展学前教育”、“重视0至3岁婴幼儿教育”、“制定教育质量国家标准, 建立健全教育质量保障体系”。

在此背景下, 全国教育服务标准化技术委员会启动了《早期教育服务规范》国家标准的研制工作。该标准将为规范早期教育服务行为、提升早期教育服务质量提供有力抓手, 为早期教育服务市场监管提供科学依据, 为建立高质量早期教育服务模式、促进早期教育服务可持续发展提供技术支撑, 亦为贯彻落实国家宏观战略部署建立实现路径。

2. 起草原则

本标准起草主要遵守以下原则:

(1) 落实法律政策相关要求

为推动婴幼儿保育教育事业科学发展, 在《未成年人保护法》、《教育法》等法律框架内, 有关部门陆续发布了《三岁前小儿教养大纲 (草案) 》《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》《3~6岁儿童学习与发展指南》等重要文件, 出台了婴幼儿保育教育工作的政策措施。

作为法律法规、政策文件的技术支撑和落实手段, 一方面, 国家标准中的要求不能与法律法规、政策文件相冲突;另一方面, 国家标准应细化、量化、具体化法律法规、政策文件中的相关要求, 为落实法律法规、政策文件要求提供抓手。

因此, 在起草本标准时, 标准起草工作组对相关法律法规和重要文件进行了深入学习, 在此基础上对早期教育服务的管理与实施提出具体要求, 确保标准与政策文件的连贯性和一致性, 真正发挥标准的技术支撑作用, 为落实法律法规、政策文件的相关要求建立了可实施路径。

(2) 遵循服务标准制定原理

当前, 教育活动的服务属性已被国内外广泛认可, 实践亦证明, 运用服务标准化方法原理, 针对教育活动开展的标准化工作效果良好, 在提升教育服务质量水平、优化其管理效能等方面具有显著作用。

基于以上情况, 标准起草组以国内外教育服务标准化先进实践为借鉴, 根据GB/T 24620—2009《服务标准制定导则》、GB/T 20002.1-2008《标准中特定内容的起草第1部分:儿童安全》等国家标准的要求, 引入“12核心要素”、“服务质量评价与持续改进”等服务标准化经典理论, 从服务提供者、服务场所、服务人员、服务设施、服务交付、服务支付、沟通与反馈等板块出发, 针对早期教育服务提出科学、先进、具体的规范性要求, 从而打造出一个早期教育服务的优秀范式, 为服务提供者不断提升早期教育服务水平提供了技术依据。

(3) 有选择性借鉴先进成果

经过多年发展, 国内外关于婴幼儿教育的研究已臻成熟, 形成了完备的理论知识体系, 在婴幼儿教育标准化、规范化方面的成果较为丰富, 但相关研究主要集中于幼儿园、托儿所教育方面, 早期教育服务标准化可供借鉴的研究及成果较少。

虽然在服务内容与方式、服务实施条件、服务提供者、服务人员等方面存在着诸多区别, 但幼儿园、托儿所教育和早期教育服务均为面向0岁至6岁婴幼儿及其家长等的保育教育活动, 在活动、场所、学习资料、教学人员以及卫生管理、安全管理等方面的要求均有众多可相互借鉴之处。在此背景下, 在深入理解二者区别的基础上, 标准起草工作组有选择地借鉴了《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》、《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》、JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》等重要规范性文件和文献资料中的技术指标和研究成果, 提升了标准的科学性。

(4) 充分吸纳地方优秀实践

近年来, 全国各地的早期教育服务蓬勃发展, 积累了大量的良好经验和先进做法, 同时, 多地教育管理、卫生计生、民政等相关部门亦应社会需求, 出台了规范早期教育服务管理的地方性要求。

标准是“最佳实践的总结”, 优秀的实践经验是国家标准技术内容的宝贵技术源泉。因此, 制定本标准时, 标准起草工作组以明访、暗访、座谈、研讨、材料收集与分析等多种形式, 广泛获取相关资料, 在保证全国普适性的前提下, 将当前早期教育服务实践活动的成熟经验, 以及上海市、浙江省丽水市、江苏省南京市、辽宁省鞍山市、福建省福州市等地方性早期教育服务管理规定的良好做法整理、提炼、吸纳, 以国家标准的形式将地方优秀实践固化、复制和推广, 确保标准的针对性和有效性。

3.依据与参考

在起草过程中, 本标准主要依据了《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教育法》《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》《三岁前小儿教养大纲 (草案) 》《3~6岁儿童学习与发展指南》、GB/T 1.1—2009《标准化工作导则第1部分:标准的结构和编写》、GB/T 24620—2009《服务标准制定导则》等法律法规、文件和标准;同时参考了《幼儿园管理条例》《全国家庭教育指导大纲》《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园工作规程》《幼儿园教职工配备标准 (暂行) 》《中小学和幼儿园教师资格考试标准 (试行) 》《幼儿园教师专业标准 (试行) 》《幼儿园玩教具配备目录》《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》《中国7岁以下儿童生长发育参照标准》、GB/T 20002.1-2008《标准中特定内容的起草第1部分:儿童安全》、GB/T 26158-2010《中国未成年人人体尺寸》、JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿、《上海市民办早期教育服务机构管理规定》《丽水市民办早教机构管理暂行规定 (征求意见稿) 》《南通市0~3岁婴幼儿早教机构设置基本条件 (试行) 》《鞍山市0~3岁早期教育机构审批管理办法 (试行) 》《福州市0~3岁儿童早期教育机构设置基本条件 (试行) 》《南京市0~3岁婴幼儿早期教养机构设置管理办法 (试行) 》等文献。

主要内容

作为首项早期教育服务国家标准, 本标准是一项基础通用性质的国家标准, 基于此定位, 本标准主要包括14章, 逻辑框架与主要内容如表1所示。

1.范围

本章描述了标准的主要内容和适用范围。明确了本标准适用于3.1节规定的“早期教育服务”, 即“在托儿所、幼儿园保育教育活动之外, 面向0岁至6岁婴幼儿及其家长, 由相应组织提供, 旨在促进婴幼儿身心发展的一系列教育活动与过程”, 托儿所、幼儿园婴幼儿保育教育活动, 游乐场等婴幼儿服务等不适用于本标准。

2. 规范性引用文件

根据国家标准实际需要, 本标准引用了安全、卫生、玩具、信息保护等方面的国家标准10余项, 包括GB 24613《玩具用涂料中有害物质限量》、GB 28007《儿童家具通用技术条件》等。

3. 术语和定义

由于GB/T 26997《非正规教育与培训的学习服务术语》已明确界定了教育服务领域的绝大多数标准, 因此本章在直接引用标准的同时, 仅选取了与早期教育服务关系密切的3个术语进行了界定或具体化, 术语与定义及界定依据如表2所示。

4. 服务提供者

通过大量实地走访与资料收集, 标准起草工作组了解到, 全国各地对于早期教育服务提供者的管理要求不一, 审批、注册、备案部门和方式各异, 有的由教育管理部门审批, 有的由民政管理部门备案, 有的仅需工商管理部门注册即可, 缺少国家层面的统一要求。这正是在调研过程中, 消费者反映最为集中的问题。

作为技术规范, 早期教育服务提供者审批注册等行政审批方面的内容不属于国家标准的规范对象, 为尽可能地维护消费者权益, 标准一方面在“3.2”中明确了“服务提供者”是“依法登记注册、提供早期教育服务 (3.1) 的组织”;另一方面, 在第4章中提出了早期教育服务提供者应满足的基本要求和服务管理要求, 以达到确保早期教育服务提供者具有“合法身份”和“服务条件与能力”的效果。

在“4.1基本要求”一节中, 提出了满足服务正常开展的、早期教育服务提供者应具备的最基本条件, 包括固定服务场所、专职服务人员、服务管理制度。

在“4.2服务管理要求”一节中, 从服务活动管理、人力资源管理、顾客信息管理、安全管理、卫生管理5个板块出发, 对早期教育服务提供者应实施的服务管理进行了要求, 其中:

——在“4.2.1服务活动管理”中, 提出了服务提供者管理服务活动的4项基本原则, 即“促进婴幼儿身心发展”、“以游戏活动为主要形式, 注重趣味性”、“面向全体婴幼儿, 重视个别差异”、“坚持鼓励、启发、诱导等正面教育”, 以保障早期教育服务的实施遵循幼儿教育的科学原理、规律和方法。

——在“4.2.2人力资源管理”中, 提出了服务人员聘用、培训、体检等方面的管理要求, 并对常规服务项目内的教学人员与婴幼儿人数比例提出了“1:8及以内”的推荐性要求, 这是依据早期教育服务实际, 参考《幼儿园教职工配备标准 (暂行) 》以及《福州市0~3岁儿童早期教育机构设置基本条件 (试行) 》、《南京市0~3岁婴幼儿早期教养机构设置管理办法 (试行) 》等地方性早期教育服务管理规定综合评估并经调研论证和征求意见得出。

——在“4.2.3顾客信息管理”中, 在GB/Z28828《信息安全技术公共及商用服务信息系统个人信息保护指南》国家标准要求的基础上, 依据《中华人民共和国消费者权益保护法》的要求与精神, 根据早期教育服务实际特点与现实需求补充、细化提出关于顾客信息管理的相关要求, 包括建立顾客信息管理制度、按照GB/Z 28828进行顾客信息管理、顾客知情同意、可以获取和不应获取的顾客信息字段、采取措施防止和补救信息泄露丢失等。

——在“4.2.4安全管理”中, 提出了服务提供者应建立并实施安全管理制度, 配备安全与应急设备用品, 进行安全与应急培训, 采用符合相关标准安全要求的服务场所、设施、学习资料等要求, 同时对标准后文中有关服务人员、服务场所、服务设施、学习资料、服务实施的安全要求进行引用、强调。

——在“4.2.5卫生管理”中, 提出了服务提供者应建立并实施卫生管理制度, 配备符合相关标准要求的卫生消毒用品等要求, 同时对标准后文中有关服务人员、服务场所、服务设施、学习资料的卫生要求进行引用、强调。

5. 服务人员

服务人员是服务业最重要的核心要素, 对于教育服务而言, 服务人员对于服务整体质量水平的影响更为明显。通过调研发现, 我国消费者对于早期教育服务人员的关注度与服务提供者不相上下, 是仅次于服务提供者资质条件的又一个热点问题。

纵观当前我国的早期教育服务市场, 由于缺少统一的准入门槛, 早期教育服务人员的学历、专业、来源, 所持有的资格证书, 所掌握的专业知识、职业技能, 以及心理状态、健康程度、职业道德、综合素质可谓五花八门, 在一定程度上造成目前早期教育“乱象丛生”、投诉事件频发的现象。

基于此, 标准从健康状况、从业资格、职业素养、专业知识与技能、工作能力、服务语言、服务行为、工作服饰、培训等方面对从事不同工作的早期教育服务人员 (教学人员、其他服务人员) 提出要求。

在体现科学性和引领性的同时, 充分考虑了目前我国早期教育服务发展阶段和整体环境, 将有关指标适度降低, 兼顾了规范性和实操性, 为规范早期教育服务人员队伍、保障早期教育服务水平奠定了技术基础。

在“5.1基本要求”一节中, 标准将早期教育服务人员分为教学人员和其他服务人员两类, 并提出了身体健康、服务语言、服务行为、工作服饰、培训等方面针对所有工作人员的通用性要求。

其中, 健康要求是参考《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》以及“托幼机构工作人员健康合格证”的相关要求研究并经调研论证和征求意见提出, 依托附录A进行了明确。

在“5.2教学人员”一节中, 从早期教育服务实际情况、现实需求和区别特征出发, 以我国托儿所、幼儿园教学人员管理要求为参考, 在大量调研论证并征求意见的基础上, 提出了早期教育服务教学人员的基本条件、职业道德、专业知识、专业能力等要求。本节在体现科学性和引领性的同时, 充分考虑了目前我国早期教育服务发展阶段和整体环境, 将有关指标适度调整, 兼顾了规范性和实操性。

在“5.3其他服务人员”一节中, 明确了其他服务人员的工作职责、工作能力和职业资格。

6. 服务场所

本章从基本要求、安全要求、环境与卫生要求等维度对早期教育服务场所提出规范性要求。

在“6.1基本要求”一节中, 提出早期教育服务提供者应具备独立、固定、满足服务需求的服务场所, 并对功能分区提出了要求。同时, 从早期教育服务的实际出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》以及《上海市民办早期教育服务机构管理规定》《南京市0~3岁婴幼儿早期教养机构设置管理办法 (试行) 》《福州市0~3岁儿童早期教育机构设置基本条件 (试行) 》等地方性管理规定, 综合研究提出了“在早期教育服务实施过程中, 婴幼儿人均所占有的实际教学活动场所面积不应小于4 m2”的要求。此外, 从保护婴幼儿身心健康角度出发, 提出“全面禁烟”的要求。

在“6.2安全要求”一节中, 依托附录B, 分别从通用要求、安全出口、紧急疏散通道、地面、墙面、楼梯、台阶、门、窗户、玻璃、镜面、扶手、栏杆、电源插座、头触安全隐患、手触安全隐患、绿化植物等板块对服务场所提出了安全要求。

在“6.3环境与卫生要求”一节中, 分别规定了早期教育服务场所的卫生消毒要求、抗污染与干扰要求和环境设计要求, 并对附录C进行了引用和强调。

7. 服务设施

本章从通用性要求、安全要求、卫生要求等角度对早期教育服务设施提出了规范性要求。

在“7.1基本要求”一节中, 提出了满足服务正常开展的、服务设施应具备的最基本条件, 包括符合婴幼儿体征、满足服务需求等。

在“7.2安全要求”一节中, 针对婴幼儿爬行、手口探索等特点, 提出了光滑、牢固、无安全隐患等服务设施的安全要求。

在“7.3卫生要求”一节中, 针对婴幼儿免疫力较弱的特点, 提出了包括满足GB 28231《书写板安全卫生要求》等标准相关要求在内的服务设施的卫生要求, 并对附录C进行了引用和强调。

在“7.4婴幼儿专用盥洗和卫生设施”一节中, 针对婴幼儿无法独立大小便特点, 从保护婴幼儿身体健康、促进婴幼儿社会性发展的角度出发, 提出了宜“设置婴幼儿专用盥洗和卫生设施”的推荐性要求, 并在附录D中给出了婴幼儿专用盥洗和卫生设施的设计和建设参数。

在“7.5专用设备”一节中, 针对滑梯、婴幼儿游泳池、沙池等专用设备提出了应满足相关标准的要求。

在“7.6服务家具”一节中, 针对服务家具提出了应满足相关标准的要求。

8. 学习资料

学习资料对婴幼儿均衡发展、家长掌握科学育儿知识具有重要作用, 本章从基本要求、安全要求、卫生要求等角度对早期教育服务学习资料研究提出了规范性要求。

在“8.1基本要求”一节中, 提出了“服务提供者应根据服务内容、目标与特点, 配备满足服务需求的学习资料, 建立学习资料库并适时更新”和“学习资料的引进、更新和研发, 应经过科学性、先进性、适用性论证, 并进行试点试验”的通用性要求;同时, 对教学人员、婴幼儿、家长等不同受众所使用的学习资料提出了要求。

在“8.2安全要求”一节中, 针对学习资料的安全性及安全管理提出了相关要求, 其中:

在8.2.1中, 提出了学习资料应由安全材料制成, 不应带有安全隐患或引发安全事故风险的可能性, 并对安全隐患或引发安全事故风险的可能性进行了列举、描述。

在8.2.2和8.2.3中, 分别针对学习资料在使用前的安全检查和使用中的安全监测与安全隐患消除, 提出了规范性要求。

在“8.3卫生要求”一节中, 规定了学习资料应定期清洁、消毒, 并对附录C进行了引用和强调。

9. 服务实施

本章面向“服务信息提供→需求与特征分析→服务方案确定→服务协议订立→支付→服务交付→效果评价→沟通与反馈”早期教育服务全过程链, 针对服务实施各环节提出了规范性要求。

在“9.1服务信息提供”一节中, 规定了服务提供者应为顾客提供的信息内容, 对信息咨询渠道提出了“方便、快捷、畅通”的要求, 对信息质量提出了“真实、准确、完整, 具有时效性, 与实际的服务交付一致”等要求。

在“9.2需求与特征分析”一节中, 规定了在开展早期教育服务时应首先进行顾客需求与特征分析, 并规定了分析的对象和内容, 目的是保证服务的针对性和适宜性。

在“9.3服务方案确定”一节中, 规定了服务提供者应根据需求与特征分析结果, 为顾客设计或选择合适的服务方案, 并就方案与顾客协商一致。

在“9.4服务协议订立”一节中, 提出了“服务提供者应与顾客订立服务协议”的要求, 并对服务协议的内容、订立条件、订立时服务提供者的告知义务等进行了规定。

在“9.5支付”一节中, 对服务费用支付的相关要求进行了规定, 包括支付信息、支付方式、支付凭证等内容。

在“9.6服务交付”一节中, 在规定早期教育服务交付原则的基础上, 分别面向全体服务人员和教学人员, 针对其在服务交付中的行为, 提出了通用性要求和专门要求。

在“9.7效果评价”一节中, 规定了服务提供者应对接受服务的婴幼儿参与早期教育服务活动的效果进行评价, 同时规定了评价的内容和方法。

在“9.8沟通与反馈”一节中, 从沟通渠道、沟通管理机制、服务人员在沟通过程中面对不同顾客的行为等方面, 分别提出了规范性要求。

1 0. 服务质量评价

本章提出了早期教育服务质量评价与提升方面的要求。基于当前早期教育服务行业标准化整体水平和本标准性质, 本章内容以原则性要求为主, 目的是在提出明确要求的基础上, 为不同地区、不同规模、不同水平的早期教育服务质量评价和提升活动留下较大空间, 便于各地方和各服务提供者自行开展相关工作。

1 1. 附录

在“附录A (规范性附录) 服务人员健康要求”中, 参考《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》以及“托幼机构工作人员健康合格证”的相关要求, 根据影响范围和程度的不同, 分别提出了不应从事早期教育服务的疾病 (史) 、暂停参与早期教育服务活动的疾病和症状。

在“附录B (规范性附录) 服务场所安全要求”中, 分别从通用要求、安全出口、紧急疏散通道、地面、墙面、楼梯、台阶、门、窗户、玻璃、镜面、扶手、栏杆、电源插座、头触安全隐患、手触安全隐患、绿化植物等板块对服务场所提出了安全要求, 其中:

“B.1概述”提出服务场所应设置于满足相关标准安全要求的建筑中, 并参照JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 从婴幼儿安全需求和身心健康角度出发, 提出了关于“服务场所宜设置于三层及以下, 不应设置于地下室或半地下室”的要求。

“B.2安全出口和紧急疏散通道”提出应按照相关要求, 规范使用和管理 (标识、告知、物品堆放等) 安全出口和紧急疏散通道。

“B.3地面与墙面”从婴幼儿特点与安全需求角度出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 提出地面和墙面材料, 以及阳角部位形状的要求。

“B.4楼梯与台阶”提出“服务场所内不宜设有楼梯和台阶”的要求。

“B.5门”从婴幼儿对于安全性、舒适性、保护婴幼儿好奇心等方面出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 提出服务场所内门的设置方向、类型、宽度、材质、门槛等要求。

“B.6窗户、玻璃与镜面”从婴幼儿特点与安全需求角度出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 提出服务场所内窗户、玻璃与镜面的安全要求。

“B.7栏杆与扶手”从婴幼儿特点与安全需求角度出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 提出服务场所内扶手和栏杆设置的安全要求。

“B.8其他”从婴幼儿特点与安全需求角度出发, 参考JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿, 依据《中国7岁以下儿童生长发育参照标准》、GB/T 26158-2010《中国未成年人人体尺寸》计算, 研究提出电源插座、手触和头触风险、绿化装饰等方面的安全要求, 其中部分技术指标的参考依据与测算依据见表3。

在“附录C (资料性附录) 服务场所、服务设施、学习资料的部分预防性消毒方法”中, 以《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》和《托儿所幼儿园卫生保健工作规范》等为技术参考, 从我国早期教育服务活动实际特点出发, 规定了服务场所、服务设施、学习资料的部分预防性消毒方法, 供早期教育服务提供者参照使用。

在“附录D (资料性附录) 婴幼儿专用盥洗和卫生设施建设参数”中, 以JGJ 39《托儿所、幼儿园建筑设计规范》最新修订稿等为技术参考, 研究提出了婴幼儿专用盥洗池高度、宽度, 水龙头间距等婴幼儿专用盥洗和卫生设施的建设参数。■

早期学习标准 篇7

关键词：重症颅脑损伤,标准大骨瓣开颅减压,呼吸机治疗,早期应用,老年人

重度颅脑损伤属临床急危重症之一,其可因多种病因所导致,不仅可对患者的脑组织造成严重的损伤,同时也可导致多种并发症的发生,在严重降低患者生活质量的同时,也可对患者的生命安全造成严重的威胁[1,2,3,4]。虽然目前临床所应用的标准大骨瓣开颅减压手术可有效地改善患者的临床治疗效果,在一定程度上提高患者的生存率,但其对于患者术后生活质量的改善作用却并不明显[5,6,7]。因此,为在有效地提高患者生存率的同时,有效地改善患者的术后生活质量,我院近年来在临床工作中将标准大骨瓣开颅减压手术及早期呼吸机治疗联合应用,结果报道如下。

1 对象和方法

1.1 研究对象

将2013年1月至2015年3月间就诊于我院需接受标准大骨瓣开颅减压治疗的110例老年重度颅内损伤患者作为观察对象,所有入选者均符合本研究的入选及排除标准。以随机数字表法将观察对象随机分为2组,每组55例。对照组术后常规接受呼吸机治疗,观察组术后早期接受呼吸机治疗。对照组男30例,女25例;年龄60~71岁,平均(61.55±8.32)岁;致伤原因:交通肇事伤26例,坠落伤18例,钝器伤者11例。观察组男32例,女23例;年龄61~70岁,平均(62.66±9.28)岁;致伤原因:交通肇事伤27例,坠落伤18例,钝器伤10例。2组间性别、年龄及致病原因比较,差异无统计学意义(P>0.05),具可比性。入选标准:(1)存在明确的颅脑致伤原因。(2)经影像学检查存在颅内损伤者。(3)符合重度颅内损伤的诊断标准[8]。(4)由直系亲属签署知情同意书。排除标准:(1)存在严重休克者。(2)合并严重感染者。(3)存在胸腹部其他脏器损伤者。(4)具有手术禁忌证者。(5)格拉斯哥昏迷(GCS)评分>8分者。

1.2 治疗方法

所有患者均接受标准大骨瓣开颅减压手术治疗。手术治疗方法:患者取头高脚低位,并于全麻下接受手术治疗,手术切口选取颧弓上耳屏前1cm,耳廓上方向后上方延伸至顶骨正中线再沿至前额发际下,全部暴露头骨后,于损伤部位处行10 cm×12cm骨瓣切口,“T”字弧形切开硬脑膜,充分暴露脑部组织。将颅内坏死的脑组织进行清除,手术完成后,留置引流管进行减张缝合。对照组术后接受常规呼吸机治疗,即仅在患者发生呼吸衰竭,符合呼吸机上机指征时给予呼吸机治疗。上机指征:呼吸频率<10次/min或>28次/min;血氧饱和度持续下降,动脉血氧分压<60 mm Hg。观察组术后接受早期呼吸机治疗,即于术后立即给予呼吸机治疗。2组术后均接受抗感染、降颅压、纠正电解质紊乱等对症治疗。

1.3 观察方法

患者入组后立即对患者的临床资料及病情进行观察并记录,同时对患者术后进行为期3月的临床观察(患者在院期间每日进行病情观察,患者出院后每周进行一次电话随访,并要求患者术后1月及术后3月时入院复诊)。分别记录2组术后1月生存率、术后3月生存率及术后3月内并发症的发生率,并进行比较。同时在术前及术后1月复诊时对患者的神经功能情况进行评价,神经功能评价分别应用美国国立卫生研究院卒中量表(NIHSS)评分及GCS评分量表,NIHSS评分越高为神经功能损伤程度越重。GCS评分量表包括睁眼反应、语言反应和肢体运动3方面,总分15分,以分数越低为昏迷程度越重。比较2组治疗前后NIHSS评分及GCS评分变化情况。此外于患者术后3月复诊时对患者的生活质量进行评价,评价应用GQOLI-74评分量表,包括躯体功能评分、心理功能评分、社会功能评分及生活物质评分4项,均以评分越高表示生活质量越高,比较2组术后3月时生活质量评分变化情况。

1.4 统计学方法

以SPSS 19.0作为统计学分析软件,以均数±标准差对计量资料进行统计描述,以百分率对计数资料进行统计描述;同时2组计量资料比较应用t检验,计数资料比较应用卡方检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2组术后生存率比较

对照组所有患者在治疗过程中均出现呼吸衰竭,均接受呼吸机治疗,术后1月内共有51例存活,生存率为92.73%,观察组术后1月内共有52例存活,生存率为94.55%,2组间比较,差异无统计学意义(χ2=0.153,P=0.696)。对照组术后3月内存活49例,生存率为89.09%,观察组术后3月内存活50例,生存率为90.91%,2组间比较,差异无统计学意义(χ2=0.101,P=0.751)。

2.2 2组治疗前后神经功能变化分析

术前2组间NIHSS评分及GCS评分比较,差异无统计学意义(P>0.05),术后1月时,观察组NIHSS评分明显低于对照组,GCS评分显著高于对照组(P<0.05)。见表1。

注:与对照组比较,*P<0.05;与术前比较,△P<0.05

2.3 2组术后生活质量评分变化分析

观察组术后3月时的躯体功能评分、心理功能评分、社会功能评分及生活物质评分均明显高于对照组,差异有统计学意义(P均<0.05)。见表2。

注:与对照组比较,*P<0.05

2.4 2组术后并发症发生率比较

术后3月内,对照组手术并发症发生率为12.24%,观察组发生率为10.00%,2组比较,差异无统计学意义(P>0.05)。见表3。

注:与对照组比较,*P<0.05

3 讨论

3.1 老年重症颅脑损伤手术治疗现状

重度颅脑损伤属临床急危重症疾病之一,其发病后常可合并有广泛的脑挫裂伤及颅内血肿等多种并发症[1]。颅内压上升为颅脑损伤最为主要的表现之一,升高的颅内压对于颅内组织可造成严重的损伤,对患者的生命安全可造成严重的威胁[2]。但是,因老年患者骨质疏松情况较重,其在发生颅脑外伤后,脑损伤程度往往较重,如不及时治疗患者预后往往较差。手术治疗可迅速降低患者升高的颅内压,故临床已将手术治疗作为治疗本病最为主要的方法。而近年来随着医学技术的发展,临床已经出现了包括常规骨瓣开颅术及标准大骨瓣开颅手术等多种手术治疗方法,其中常规骨瓣开颅术,因骨窗范围较小,故对于颅内压降低效果有限,而标准大骨瓣开颅减压术骨窗范围较大,故有着较为理想的降压治疗效果。

3.2 标准大骨瓣开颅手术在老年重症颅脑损伤治疗中的应用情况

老年患者因身体状态较差,常无法耐受多次手术治疗,导致患者的临床治疗受到一定的限制。标准大骨瓣开颅减压手术为欧美国家最为常用的开颅手术方式,其骨窗面积较大,可更为充分地暴露脑组织,因此血肿的清除率更高,在一定程度上避免了二次手术的进行[5]。同时扩大的骨窗面积,可为脑组织提供更大的代偿空间,故改善脑灌注的效果也更为明显,因此可在有效促进脑组织修复的同时,降低颅内水肿等多种并发症的发生。本研究结果显示,2组间术后1月及3月生存率比较,差异均无统计学意义。可见,虽然术后接受了不同的呼吸机治疗方案,患者的生存率并未受到显著的影响,其与目前临床研究所得结果相一致[9,10,11]。

3.3 呼吸机治疗在老年重症颅脑损伤治疗中的应用价值

呼吸机治疗属常用的辅助呼吸治疗方法之一,目前在多种疾病的救治过程中均有着较为理想的应用效果[12,13]。而老年重症颅脑损伤患者,常因神经功能损伤而对呼吸功能造成严重的影响,因此呼吸机治疗在重症脑损伤的治疗过程中同样有着极为重要的作用。本研究结果显示:术前2组间NIHSS评分及GCS评分比较,差异无统计学意义(P>0.05),术后1月时,观察组NIHSS评分明显低于对照组,GCS评分显著高于对照组(P<0.05)。而观察组术后3月时的GQOLI-74各项评分均明显高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。可见在术后早期应用了呼吸机治疗后,不仅患者术后的神经功能得到显著的改善,同时术后生活质量也显著提高。结果与胡亚玲等[14]所进行的临床研究所得结果相一致。此外,本研究对患者术后3月内的手术并发症发生率进行分析,结果显示,2组并发症发生率差异无统计学意义(P>0.05)。