课型建构（精选三篇）
课型建构 篇1
科学概念课是一个能融合各种学习方式的开放系统,以知识为载体,以既有科学价值与能力训练价值,又有社会价值和儿童情趣的科学问题为学习的主要内容,以符合儿童认知规律的探究学习活动为组织形式,在教师的引导下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动(基本模型如图1所示)。本模型是根据科学探究的基本过程(提出问题,猜想与假设,制订计划,观察、实验、制作,搜集整理信息,思考与结论,表达与交流)提出的,其中“科学思维”的训练贯穿于科学探究的全过程,如提出的问题是否具有可探究性?假设的依据是什么?实验的设计与假设的关系?证据能否验证假设?建构的概念是否科学等等。
二、操作案例及说明
1.创设情境,提出问题
本环节是学生在教师创设的情境中发现可探究性的科学问题,再围绕提出的问题展开一系列的探究活动。情境的创设,有助于唤起学生经历过的生活情景,并在熟悉的情景中发现与自己已有知识相冲突的矛盾点或自己感兴趣的且很想探究的问题,从而产生激疑、激趣、激励的作用,使学生进入探究活动的最佳兴奋状态。
师:谁能让踩瘪的乒乓球重新鼓起来呢?
学生进行演示。(将乒乓球瘪的部分浸没在热水中)
师:乒乓球真的鼓起来,恢复原样了,大家发现什么问题?
生:为什么把乒乓球瘪的部分浸入热水中就能够鼓起来?
2.小组交流,做出假设
假设是学生根据已有的知识经验对提出的科学问题进行假设性的尝试解答,是制订计划的依据和学生确定研究方向、设计实验收集证据的基础。教师在这一环节中要指导学生先独立思考,然后小组研讨,交流各自做出的假设,并在做出假设的同时充分阐述假设的依据。要使学生意识到,探究性学习中的假设是依据已有的知识和经验提出的,不能凭空想象、随意猜测。
师板书:为什么乒乓球瘪的部分浸入热水中就能够鼓起来?
师:谁能就这个问题做出解释?各人有什么想法,小组交流交流。
全班交流,各组阐述自己的假设。
师:请大家在交流时说出假设的理由。
3.收集证据,验证假设
本环节以小组合作实验为主。为了保证探究活动顺利、有效地完成,首先必须根据假设设计实验方案。设计实验方案应根据不同的年级提出不同的要求和方式:三、四年级要按照活动单和课本的提示设计简单的观察实验过程,了解基本的实验方法;五、六年级应指导学生根据假设控制实验的变量,设计完整的实验流程。要通过班级交流展示活动,将实验设计方案进行交流,为其他小组提供示范,交流互补,扫清后继探究活动中可能出现的障碍。
实验是科学探究活动中获取证据的重要环节,实验的成功与否直接影响着科学概念的建构。在实验的过程中必须要求学生学会有序观察,并做出翔实的记录,这是培养学生求真、求实科学品德的良好契机。在观察实验的过程中,必须引导学生结合自己的假设进行观察,为验证假设、建构概念做好铺垫。在此过程中,应让学生形成一个意识,那就是实验获取的证据能否验证假设。如能验证,说明假设合理,如果不能应从三个方面分析原因:假设是否合理;实验的设计是否科学;实验的结果是否真实。
师:请各组确定本组准备验证的假设,然后根据假设制订实验计划。
师投影实验设计提示:
分组讨论,制订并交流实验计划。
4.交流展示,建构概念
在学生搜集大量证据的基础上,全班进行展示交流,展示获取的证据、自己建构概念的思维过程。要注意引导学生将假设与实验证据联系起来,通过分析比较找到内在的联系,完善自己的认知结构,进而建构科学的概念。同学之间质疑互补,概念得以不断地完善和深化,同时发现新的探究问题,引领科学探究活动逐步深入。
学生收好实验器材,整理实验记录准备交流。
师:哪个组的同学来说说你们在实验中观察到了什么?
A组同学:我们把套了气球皮的锥形瓶放到热水中,发现气球鼓了起来;放到常温水中,气球瘪了下去;放到冰水中,气球瘪得更厉害了。气球鼓起来说明气球里空气的体积膨胀了,这是受热的结果;气球瘪下去说明气球里空气的体积缩小了,这是受冷的结果。实验说明空气是有热胀冷缩的性质的。
三、注意事项
1.建构科学概念要以合作探究为主要的活动方式
合作是科学学习过程中的主要活动方式,是学生提升能力、完善认知、获取经验、升华情感的主要途径。[1]在建构科学概念的学习过程中,小组合作四人一组,有利于学生的分工合作,提高活动效率。四人小组合作避免了6人小组人多口杂、相互干扰的毛病,较好地解决了信息共享的效率问题。学生通过小组中的合作探究,在较少的时间内能够做到各抒己见,信息及时传递和反馈,尤其是经过同学之间的思维碰撞,将探究获得的发现经过总结提炼形成科学概念,进一步加深对科学概念的理解。在分工协作的基础之上进行实验操作,各人分工不同,实验操作有序进行,保证了实验现象的观察和记录准确无误,形成积极合作的科学学习情感。本课是围绕物体的“热胀冷缩”这一科学概念而展开的探究性活动,学生对空气是否具有热胀冷缩的性质有着很浓厚的探究兴趣,但是为什么要将收集的空气密封和如何将空气的热胀冷缩显性化是探究过程中的难点。通过学生的讨论合作,成功解决了这两个疑难问题,为实验的成功开展奠定了基础。
2.科学探究式学习要以构建科学概念为目标
必须强调科学概念的构建是科学探究式学习不可缺少的目标之一。概念的构建过程就是学生对自然事物的认知过程,完整的科学探究过程应该包括从发现问题、提出假设、通过观察实验等方式收集证据、验证假设直到做出科学的解释(结论)。[2]可以说,没有形成科学概念,就不是完整的科学探究过程。当然,小学生学到的科学知识主要是处于前概念水平阶段,必须有相关的经验和初始概念作为基础,学生才能做出构建新概念的假设,探究式学习才能起步。
全班展示是学生最终完善科学概念的重要环节,当学生将小组合作探究的成果进行展示,通过用实验证据验证自己的假设,在相互补充和质疑中自我完善、修正假设和猜想等一系列活动,才能成功建构出全新的科学概念。可以说,学生探究新知的过程也是一个知识创新的过程。本节课在进行展示交流的过程中,一个学生说:“我们把套了气球皮的锥形瓶放到热水中,发现气球鼓了起来;放到常温水中,气球瘪了下去;放到冰水中,气球瘪得更厉害了。”这仅仅是对实验现象进行的描述,如果不将现象和假设结合起来深入思考,弄清现象产生的原因,清楚地辨别现象是否能验证原先的假设,科学概念就不能够有效建构。在教师进行了提示后,学生清楚地说出了现象说明的问题,从而完善认识,建构了科学概念,使得学生经历了完整的科学探究过程。
3.科学探究过程中要培养学生倾听的习惯
综合实践活动教学的课型建构 篇2
关键词：综合实践活动；课型建构；课型分类；常规课型
中图分类号：G423 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）12-0013-04
在学校综合实践活动教学的现实图景中，教学呈现出随意性、经验性的特点：教学缺乏明确的教学目标、过程要素和操作程序，课程的教学实施常常被教师理解和执行为学生在课外的资料收集活动、观察活动、调查活动和动手操作活动，从而导致学生活动成果的质量不高，教学的有效性不足。此种教学现象，究其原因在于，综合实践活动作为一门从小学三年级至高中新增设的必修课程，在教学实践中未能建构起属于自己的教学课型，未能为教师确立一个基本的教学规范。课型，作为课的类型和模型，是成功实施教学的提炼与总结，可以为教师提供学习参照的模板和操作标准，因此，建构综合实践活动教学的系列课型将促进综合实践活动课程教学走向科学化。
一、课型建构：实现教学有效的增值
在一线教学实践中，综合实践活动课程面对的一大客观难题是缺乏对口的专业教师，指导教师多由其他学科教师兼任，教师缺乏与该课程相关的专业知识和专业能力，“试误法”式的探索使课程在实施中暴露出许多问题。因此，建构综合实践活动课型，将有助于解决教学的基本问题，实现教学有效增值。
1.解决教师不知如何教的问题。如何实施综合实践活动课程的教学，是综合实践活动指导教师普遍困惑的问题。许多教师对综合实践活动课程的教学目标设置、内容处理、程序推进以及方法运用等缺乏相关的知识与技术，常常像学科课程那样采用讲授的方式施教，这就悖离了综合实践活动课程实施的要求。课型建构，正好可以解决教学中的这些基本问题，为教师的教学提供操作指南。
2.解决教学的课程特征不明确问题。在教学实践中，有些教师执教的综合实践活动课与语文、思想品德、科学等学科在教学方法、课堂组织形式、学生活动等方面没有显著的差异，没有体现综合实践活动课程的属性和特征。综合实践活动的课型建构，就要使每一种课型都体现综合实践活动发现域、方法域、活动域和社会域的属性，使教学呈现出综合性、探究性、实践性、开放性、生成性和自主性特征。
3.解决不能常态实施的问题。综合实践活动课程如何像学科课程那样一课接着一课地进行教学，如何体现教学的连贯性、逻辑性、系统性，是达成综合实践活动常态实施的关键。课型建构，要体现出课型的序列，体现课型之间的关联，体现课型的递进，体现不同课型之间的功能耦合，使课型的组合能实现相应主题活动的教学目标和任务。
4.解决课程实施低效问题。课程实施低效的一个重要原因在于，教师对实施一个主题活动需要采用哪些必备的课型缺乏整体认知和全面设计，在对每一种课型的操作中，由于教学目标不明确、教学要素不完整、教学操作程序不恰当，而使教学的效能折损。课型建构，一方面要确立主题活动实施所需的完整的课型类型，另一方面，要建构每一种课型的教学目标、教学要素和操作程序，以便教师依据课型实施的操作要求展开教学，实现教学的有效性。
二、综合实践活动课型的设计策略
课型建构的科学性关涉教学实践中课型实施的实用性、可操作性及有效性。综合实践活动的课型建构必须以综合实践活动的课程属性和特征为基石，符合课程目标、教学内容、实施方式、评价准则的要求，合理设计综合实践活动课型的基本要素，并揭示每一要素的内涵特质和操作要领。
1.设计课型教学目标。课型建构首先要确立该课型的教学目标，以目标为依据处理教学内容，选择教学行为。教学目标是区别课型教学功能差异的要素，不同课型的教学目标在某些核心要素上有显著差异。如，综合实践活动教学中的选题课与选题方法指导课的教学目标就有明显区别，前者以培养学生的问题意识及问题筛选、分析能力，确立研究的主题和课题为主要目标，后者则以指导学生掌握选题的原则和方法为主要教学目标。
2.确立课型教学要素。教学要素是课型结构中的一些主要教学行为，这些教学行为与特定的教学内容结合，成为课型结构的组成元素。教学要素的不同，使综合实践活动课型呈现出在教学内容、教学行为上的差异。教学要素的完整性影响着课型教学的质量，某些必备教学要素的缺失，必然会消解和降低该课型教学的有效性；而增加某些适当的教学要素，则会达成该课型教学有效性的增值。如，选题课包含四大基本的教学要素：提出选题领域；学生提出探究问题；学生对问题进行分析、筛选、归纳；形成探究主题或子课题并准确表述。这四大要素，在教学中若出现缺失，就会影响教学质量。如果教师在提出选题领域之后，在学生提出探究问题之前，就给出一些提问的方向、引导、铺垫和要求，增加这一教学要素，学生提出的问题就会更有针对性和价值，教学效果就会提升，选题课的教学目标达成度就会更高。
3.规划操作程序。操作程序体现课型中教学要素的组合策略、推进次序，各教学要素在操作程序中实施，完成课型的教学任务。操作程序的设计与实施，体现着教师的教学经验、教学智慧。如，项目设计课中，设计要求的呈现时机不同，学生的设计行为和设计作品的质量就不同。
4.包含“教”的策略。课型设计需在课型教学要求中包含“教”的策略。由于课型包含了教学目标、教学要素和操作程序三大要素，课型中隐含“教”的策略就成为可能，教师可以依据课型实施要求设计教学目标、完成教学要素、执行操作程序。研究成熟的课型是众多专家、名教师教学实践经验与策略的提炼与总结，其中包含的“教”的策略就更具普适性和推广性，可以成为教学新手的操作指南。如，项目设计课课型的教学要素和操作程序为： ①提出设计主题。②学生查阅相关文献，作好相关知识与技能准备。③教师呈现设计要求。④学生（小组合作）设计方案、图纸。⑤交流、评议设计方案、图纸。⑥修改、完善、定稿设计方案、图纸。⑦教师的设计指导贯穿学生设计过程之中。
5.凸显学生行为。综合实践活动强调学生在课程实施中的自主活动，课型设计应突出学生在课型中的行为表现。首先，教学目标的设计应以学生为行为主体，目标描述的是学生的行为；其次，教学要素要以学生在该课型中的主要活动、关键行为为核心；第三，操作程序要适合学生学习的心理规律，要有利于学生自主、充分开展各种活动。学生的思考探究行为、操作实践行为、交流展示行为、问答讨论行为、倾听记录行为等在课型中要得以充分体现。
6.准确命名课型。课型命名是课型建构的重要部分，课型命名的准确性能揭示该课型的关键特质，也影响着课型在教学实践中的可接受性与推广度，不恰当的课型命名会造成教师在教学实践中的认知误解与操作偏差。综合实践活动的课型命名方式一般以核心教学内容结合主要教学行为（教的行为或学的行为）的方式来命名。如方法指导课，方案设计课、角色体验课、技术训练课等课型的命名，就遵循了这一规则，其中，“方法”“方案”“角色”“技术”为主要教学内容，“指导”“设计”“体验”“训练”为“教”的行为或“学”的行为。
三、综合实践活动教学的课型分类
综合实践活动以主题活动为主要方式，主题活动的实施包括主题确立—方案设计—活动实施—交流展示—活动评价五大环节。主题活动的全程需要哪些主要课型串连？主题活动各环节对应哪些主要课型？针对每一种课型的实施，综合实践活动指导教师应掌握哪些专业能力？每一种课型要完成的核心教学任务是什么？这些问题是综合实践活动课型分类需要解决的问题。根据综合实践活动实施的环节和阶段，其课型可分为准备阶段课型、实施阶段课型、总结和交流阶段课型三大类；根据综合实践活动课型在教学中的地位和作用及课型的形成途径，课型可分为常规课型、变式课型及创新课型三大类。
1.常规课型。综合实践活动教学常规课型是主题活动实施各阶段、各环节不可或缺的课型，通过推进主题活动实施循序渐进、阶段衔接、环节相扣、逐渐深化，以完成主题活动的各项教学任务，实现主题活动的教学目标。因此，常规课型是综合实践活动教学的基础课型、必备课型，贯穿综合实践活动实施的各环节，能确保教学的基本质量。常规课型的教学实施能力是综合实践活动指导教师专业结构中的核心能力，决定着主题活动教学实施的有效性。综合实践活动教学的常规课型分类如表1。
2.变式课型。变式课型即改变、拓展常规课型的某个要素和程序，在原有教学目标基础上，完成新的教学任务而形成的课型。如，在“答疑课”的基础上，为进一步丰富、澄清、深化学生对某问题的认识，拓展学生的思维，就生成了“专题辩论课”这种新的变式课型。变式课型体现了综合实践活动课型的延展性、丰富性，为教师在教学中针对特定的教学情境，合理设置教学目标，恰切处理教学内容，灵活运用教学方法和手段，历练与释放自己的教学智慧提供了空间。
3.创新课型。综合实践活动教学的课型不能固化与僵化，需要有创新课型来适应教学的变化、发展与需要。创新课型是为解决某个教学难题，顺应新的教学任务、内容，适应学生的变化而研制的新课型。创新课型的研制和建构，首先可以从课型之间的连接点去探索，课型与课型的连接处为课型的创生留下了空白地带。二是从学生的能力发展点上来寻找。学生的能力发展要素多种多样，不同的能力发展可以有针对性的教学课型来培养、塑造。三是从综合实践活动教学的方法和技术的更新点来突破。综合实践活动课程需要不断探索新的教学方法和技术，不断提升教学的有效性，而创新课型的研究又为新的教学方法和技术的产生提供了孵化平台。
综合实践活动的常规课型、变式课型和创新课型三者的地位与作用以及相互之间的关系不是固定不变的。随着学生能力的发展以及教学的实际需要，某些常规课型的教学实施可以简化甚或省略。常规课型是创生变式课型与创新课型的基础，变式课型或创新课型随着在教学运用中的普及化、常态化及对学生发展促进作用的增强，也可转换为教学中的常规课型。
总之，综合实践活动教学的课型建构，需要教师根据主题活动的不同环节而准确采用相应的课型，根据课程目标、教学内容、实施方式、课程准则的要求采用适宜的设计策略，促使综合实践活动课程教学走向科学化。
课型建构 篇3
一、“问题导学”的基本内涵
这里的“问题”不是指教师无视学生学习基础、能力和需求,将课程要求、教材内容、教学需要仅按教师的主观意愿简单地将教学内容“问题化”。我们所理解的“问题”更多的是指师生在对文本知识进行结构化学习、对课程内容做出结构化分析的过程中所产生的“需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”,这些“矛盾、疑难”与课程要求、教学需要以及教师课前的教学目标预设相融合就形成了课堂“师导”“生学”的“问题”。在“问题导学”课堂上,师生共同发现和生成“问题”,教师引领学生从基础问题或中心问题出发,或是成线性延伸成一条问题链,或是成圈层扩展成一个问题圈,或是成树状发散成一棵问题树,形成的一个由浅入深、由近及远、由简到繁,次第展开的有机关联的问题群落。[3]
“问题”发现和生成的源泉是学生的学习需求,有惑而疑,有疑则问,发问成题,但问有规则,题有方向。一是必须围绕课程标准和学习目标这一根本要求,二是生发于学生对文本结构化学习后的个性化理解和智能发展需求,三是师生在共同探究过程中思维碰撞闪现的火花。
这里的“导学”,就是以问题为中心的“导”与“学”的课堂活动过程。“导”不仅仅是“引导”,更包括“督导”之意。前者主要是指教师对整个教学过程中的问题情境创设、导学流程设计、讨论交流与合作互助的模型建构、结果呈现与成果展示以及启发点拨与评估矫正等系列“导引活动”。后者包括教师在课堂中对小组合作探究学习组织的有序性、有效性的关注,对小组成员参与小组学习主动性、积极性的督促,对各小组的“问题生成”是否符合课程目标和教学要求以及“问题解决”的路径、方法是否正确的有效指导,也就是说教师的“导”要触及到每一个小组甚至是每一个学生的学习状态。
“学”,是指学生在整个学习过程中的问题发现与生成、讨论与分析、探究与解决,过程合作与互助,结果反馈与交流,知识迁移与巩固等系列“学习活动”。这些学习活动的形式既有个体的独立思考,又有小组内部的合作探究;既有个体与个体之间的质疑问难,也有小组与小组之间比学赶帮;既有生生之间你响我应,又有师生之间你启我发。所以“问题导学”视阈下的“学”不是学生单一个体的孤独的“学”,而是师生、生生之间的共同学习,就是共同发现问题、共同生成问题、共同解决问题。
“问题导学”内涵的根本点在于运用问题引导、推动、促进学生自主、合作、探究学习,以解决学习的疑难困惑,是问题教学思想与教师导学思想的深度融合。
二、“问题导学”的理论依据
“问题导学”是基于“教师导学”体现的素质教育思想和行为主义教学理论,它有着丰富的理论依据,并在教学实践中衍生出极强的教学现实意义。
(一)建构主义教育观
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助他人和学习材料的帮助,通过自我建构的方式而获得。教师在学生知识的自我建构中只是一个帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。“问题导学”即是以建构主义教育观为理论基础,强调以“问题或问题群落”的发现、生成、设计、整合为教学基础,以学生自主合作探究学习为主要形式,以问题解决、知识习得、能力培育为主要目标,让教师在充分了解学生知识基础和能力层次的前提下,从学生的学习经验出发,围绕“问题”创设学习情境,引导、鼓励、督促学生借助“生本联导”“生生互导”和“师生相导”等多种形式来解决自我知识建构中遇到的种种疑难困惑。
(二)马赫穆托夫问题教学论
问题教学的重要研究者、苏联教学论专家马赫穆托夫曾指出,问题教学的本质通常包含以下三个方面:其一,它是教师引导学生发现问题和解决问题的过程;其二,它侧重学生的相对独立性,强调学生在教师引导下学习的自主性;其三,问题教学强调学习的创造性。马赫穆托夫同时认为:“在这种问题性的课上,教师有意地创设问题情境,组织学生的探索活动,让学生提出问题和解决这些问题(这种做法的问题性水平较高),或由教师自己提出问题并解决它们,与此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种做法的问题性水平较低)。”由此可见,当前课堂教学中常见的“教师自己提出问题并解决问题,并同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑”属于“问题性水平较低”的课堂教学,已偏离了问题教学的本质。“问题导学”是以马赫穆托夫问题教学论为教学法基础,让学生在整个学习过程中具有相对的独立性和自主性,通过预习产生疑惑、生成问题,并在教师整合或创设的“问题”情境中,根据教师的“导引”,以自主与合作的学习形式进行讨论,开展探究活动,然后达到解决问题的目的,同时在质疑和探索中激发出自己的创新潜能。
(三)韩立福有效教学法
韩立福教授的“有效教学法”指出:“有效教学”是指在教师指导下创建学习共同体,使学生学会自主合作探究学习,关注单位时间内提高学习绩效,全面实现课程目标,有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。[4]其核心理念是“以学为中心,先学后导,全面发展”。在韩立福的“有效教学法”的视野下,“问题导学”的“问题”不只是来自于“教师结构化备课”,更是来自于“学生结构化学习”。“学”不只是师生对文本知识的结构化学习,还包括教师对学习工具的深度开发、学生对知识学习的意义建构。而“导”则是指对学生自主合作中尚未解决的“问题”进行“师生互导”“生生相导”和“生本联导”等形式的学习指导。
三、“问题导学”的模式建构
“问题导学”课型的教学流程分为课前、课中、课后三个环节。
(一)课前环节:问题预设与发现
1.教师方面
教师课前根据课程标准和实际教学要求,对文本知识进行结构化学习,对课程内容做出结构化分析,然后按照学生知识经验实际,预测学生课堂兴趣点、分歧点,从“教”的角度,围绕知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度,将课堂教学内容和教学目标转化成“问题或问题群落”,即“预设问题”。[1]通过集体(备课)研讨,创设若干个有效的问题情境,以便激发学生问题探究的兴趣,设计相应的学习活动方式,以便高效组织学生问题学习的进程,编制一定量的有层次的课中与课后的检测反馈题和能力提升题,以便检测、反馈、巩固学生的课堂学习效果和拓展迁移学生的基础知识和基本技能的运用。
2.学生方面
学生在教师的指导下了解学习要求,进行课前预习,借助相关助学资料对文本知识进行结构化学习,基本熟知课程内容,对课程内容做出简要的理解和分析,从个人“学”的角度,形成包括识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究推导、迁移运用等各能力层级的“问题生成”。这就是学生自主学习的“发现问题”。此过程见图1。
(二)课中环节:问题学习与解决
此环节可以根据学科特性和教学内容的适应性分解成若干步骤,见图2。
1.问题导入
教师展示预设的问题探究情境,温故问新,引发学生思考,导入新课,明示新课的学习目标和基本要求。
2.自主学习
学生在课前学习的基础上结合教师指引的学习目标和基本要求,再次对新课的文本知识进行快速的自主学习和独立思考,将预习过程中产生的疑难困惑生成符合表述要求的个性化的学习问题。
以上两个环节的操作范式见图3。
3.合作探究学习(组内)
学生在教师明确的教学指引下,以小组为单位,根据学习目标和具体要求,在小组内进行合作互助的探究学习,将在自主学习过程中各自产生的“问题”提出来,依靠小组协作和集体智慧,进行分析研讨,使问题尽可能得以解决。
在此过程中,教师采取巡视、提点的方式,对各小组的学习过程组织、问题探究思路和解决方法加以针对性而非普适性的提醒、点拨。尤其要重点关注各小组合作探究学习的组织是否有序、有效,小组成员参与小组学习是否主动、积极,各小组的“问题生成”是否符合课程目标和教学要求,“问题解决”的思路、方法是否正确有效等。对小组各成员的学习状态必须及时提醒、严格要求,对小组问题学习的“导引”要点到为止。具体操作见图4。
4.合作探究学习(组间)
在组内合作探究学习过程中,各小组仍然会存在知识建构各节点的问题解决障碍,这就需要扩大助力范围,从小组内向组外借力。借力方式可以口头表述(要清晰完整)、书面转述(小纸条)、黑板板书和实物投影等形式向其他小组提出,请求帮助解决。接受请求的小组通过小组成员的研讨,形成较为完整、准确的解决问题的思路、过程和结果,可通过相应的形式或是一对一地予以帮助,或是面向全班同学展示该问题学习和解决的成果。
教师在此过程中采取引导、启发的方式,对各小组求助的疑难问题可以对其探究思路和解决方法略加提示、引导,但忌越俎代庖。对其他小组帮助探究出来的问题解决思路、过程和结果要做补充、完善或者纠正。对各小组忽略的但又是本课程学习的重难点知识问题,再次补充一定的问题情境,引导组与组之间合作探究学习。同时,教师要重点关注各小组求助的疑难问题的难度、重要性及其与预设重难点的匹配度,关注这些疑难问题的解决结果是否正确完整,关注本课程的重难点问题的学习和解决情况。重要的是,教师须结合“生生互导”过程中呈现的问题,把握恰当时机,适时展示教师预设的问题供全体学生深入文本、探究疑难、掌握重点、突破难点,以达成教学三维目标。这一环节的进程见图5。
5.成果展示
当各小组自我生成的问题和教师预设的问题通过生生之间、师生之间的合作探究学习基本得以解决时,各小组可以派代表通过投影、板书、书面、口头等形式简要展示本组主要的学习成果,包括教师预设问题、小组生成问题和其他小组的疑难问题的学习结果,尤其是对问题的研讨思路和解决方法。教师须再次把握机会,适时延伸学习问题、补充问题情境,引导学生进一步拓展思维的深度广度,强化重点难点的学习,使学生的学习成果得以提高升华、巩固强化。这一环节见图6。
6.检测反馈
教师利用课前编制好的一定量的有层次的课中检测反馈题,结合小组和组间合作探究学习情况,当堂对所有学生进行限时的检测反馈。检测后当即由小组组员互改、互批、互评,合作纠错。小组长以书面形式(小纸条)向教师反馈本小组检测的成绩,并口头汇报本小组在检测训练中无法解决的问题。
在此过程中,教师要合理设置学生的训练量、检测难度和梯度,控制好训练时间。拟定简便易行的检测反馈训练题评分(评价)标准,指导评分(评价)标准的运用和小组合作探讨共同纠错以及互改、互批、互评。引导解决各小组无法解决的问题(可以让能解决的小组派代表展示),对各小组的检测情况进行评价、表彰、激励并针对性地提出学习建议。要注意的是课堂检测反馈训练题要强调基础性和能力性的统一,要注重培养学生学习的积极性和成就感。此环节要求和操作流程见图7。
图
7.学习小结
这是一个必不可少的教学环节,是学生自我建构知识框架、总结学习习得、归纳问题学习方法、培养良好学习习惯的过程,也是学生从教师那里获得中肯评价、不足指导、学习信心和赞许激励的主要途径,因此学生需要小结的是课堂学习内容、方法、成效及不足,教师需要小结的是课堂教学过程、小组学习状态、教师导引得失以及小组和个人学习评价,当然,也包括课后思考练习的布置,具体见图8。
作为“问题导学”教学模式的课中环节的范式样本,我们认为,一个完整的“问题导学”课型的课中环节的完成,一般很难在一个教学课时内完成。在实际的课堂教学过程中,可以根据不同学科、不同教学内容、不同课型,灵活变通课堂结构,最为根本的是以“问题”为引导的课堂,学生自主、合作、探究的学习方式和教师适时、适度、适量的点拨与导引。
(三)课后环节:问题拓展与迁移
1.学生对新知识的巩固
学生运用“问题导学”课堂上获得的知识、方法与技能,根据教师布置的能力提升训练题和个人学习需求,通过独立思考、借助同伴、小组合作等方式,巩固课堂习得,发现不足,内引外联补充知识网络的建构。同时条理清晰地归纳总结自己在学习过程中的知识建构、方法掌握、情感培养以及自己的课堂参与、思考得失、习得程度等情况。
2.教师对教学的反思
教师须对教学准备、教学过程、教学效果进行反思,记录好自己的收获、体验、感悟和建议,尤其是对课堂的“突发事件”,如学生彼此之间的思维冲突、独辟蹊径的文本理解、不着边际的问题呈现等,要有进一步的“回炉”预案。同时,对学生可能还存在的课程知识问题、学习方法问题、学习过程问题等进行进一步的研发、整合、纠正或重置,尽可能拓展和迁移到下一章节的新课程教学中。
“问题导学”是基于“以生为本、以学论教”的教学理念,以“问题导学”教学模式为载体,以学生自主、合作、探究学习为重点的学习形式的课堂高效教学。在整个教学过程中,教师要树立学生始终是认知主体和发展主体的思想,着力于“师教”“生学”方式的转变,努力激发学生学习的内在动因,促进学生学习主体的回归和学习能力的提高,促进学生的主动发展和互助发展。
摘要：“问题导学”是一种有效培养学生问题意识和创造性思维的课堂教学模式。“问题导学”课型的教学模式建构,即由课前、课中、课后三个环节和课中的问题导入、自主学习、合作学习、成果展示、检测反馈、学习小结等六大步骤有机构成的“三环六步”教学流程中师生的具体操作范式。
关键词：问题导学,基本内涵,理论依据,模式建构
参考文献
[1][5]杜海军,欧阳宇.“问题导学”模式对高中学段学业成绩的影响研究[J].教育导刊:上半月,2015(3).
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