建构学习环境

建构学习环境（精选十篇）

建构学习环境 篇1

活动理论“源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史传统”, 是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架” (Kuutti, 1996) 。活动理论是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论, 它强调用文化、历史和辨证观点来理解人类活动和社会变化的重要性, 认为人类活动是多向的、结构化的交互系统。活动理论本身是一个不断演化的多种观点的活动系统 (Engestrom, 1993) 。

活动系统的构成要素:

活动理论是一种重在把活动系统作为分析单位的社会文化分析模式。罗素 (Russell, 1997) 指出, 一个活动系统是任何一个正在进行的、目标导向的、历史条件下的、具有辩证结构的、工具中介的人类互动。Engestrom进一步指出, 这种互动包括主体、客体、共同体三个核心要素:

1.主体 (subject) :指活动中的个人或小组, 活动系统是由他们从自身的观点感知的。

2.客体 (object) :指活动系统生产出来的制品, 包括物质上的、精神上的、符号上的。把客体转换成结果的过程表现了活动的目的和意图。不管客体是什么, 它都在活动过程中被转化, 所以不是一成不变的 (Nardi, 1996) 。客体是动态性的, 随着活动的展开它的形式和功能可能会被修改。

3.共同体 (community) :指一个诸多个体的集合, 这些个体长时间共享共同确定的实践、信念和理解, 追求一个共同的事业 (Wenger, 1998) 。在活动系统中, 共同体的作用是在参与者和制品之间分配认知上的责任。任何活动系统中的知识都分布在主体成员和与他们互动的共同体中, 分布在他们使用的工具和生产的商品中。

同时还包括工具、规则和分工三个次要素:

1.工具 (tools) :指主体 (活动者) 作用于客体的手段。工具可以是转换过程中使用的任何东西, 包括物理的、方法的。对设计活动而言, 工具可以包括所采用的设计模型和设计方法。活动本身是一个研究和开发的中介工具。工具改变了活动, 也被活动所改变。

2.规则 (rules) :指对活动进行约束的明确规定、法律、政策和惯例, 以及潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系。规则必然引导 (至少在某种程度上) 共同体能够接受的活动或行动, 共同体使用的信号、符号、工具、模式和方法也会对过程进行中介。活动受到社会和境脉的约束, 因此, 任何活动系统都只能在它处的共同体的境脉中加以描述。规则描述了共同体如何运作, 它的信念和它支持不同活动的方式。每个共同体都对规则进行协商, 它们中介着共同体的活动。

3.分工 (division of labor) :指共同体内合作成员横向的任务分配, 也指纵向的权力和地位分配 (Engestorm, 1998) 。大多数组织在横向和纵向上都不断演化。但就分工的灵活性而言, 组织与组织之间各不相同。在一些组织中, 这种分工是根据各活动的具体监控协商进行的, 而在其他更为纵向的组织中, 分工是自上而下进行的。

上文论述了活动系统的六个要素, 实质在活动过程是一个动态的过程, 在这个过程中, 六个要素之间相互作用、相互影响。活动理论者认为, 有意识的学习和活动完全是相互作用和相互依靠的, 因此活动各要素之间的交互联系又产生了4个子系统:生产子系统、消耗子系统、分配子系统、交流子系统。结合活动系统的六要素及其子系统, 我们给出活动系统的结构图 (如图1) :

二、活动理论对网络学习环境建构的启示

所谓网络学习环境是指促进网络学习者发展的各种支持性条件的统合。活动理论为分析网络学习环境提供了新视角, 关注的不是知识状态, 而是人们参与的活动、在活动中使用的工具本质、合作者的关系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果。清晰描述这些实体及其动态关系是十分重要的, 情境脉络越丰富, 有意识的思维过程越活跃, 这对学习者在活动过程中知识获得的意义就越重要。

(一) 网络学习环境建构应以学生为中心——主体

学习活动的主体必须是人。活动理论认为, 主体是活动中的个体或小组, 活动系统是由他们从自身的观点感知。网络学习环境的建构确保以学习者为中心即体现学习者的主体性。活动的主体性不仅体现在学习者对学习环境的选择上, 而且也表现学习者对学习环境的积极探索上。在这种交互过程中, 学习者一方面把环境中的“给养”吸收、同化, 形成内在的知识;另一方面也改造着环境。因此, 在网络学习环境建构中, 一定要体现学习者的主体地位。

以学习者为中心的网络学习环境的建构除了设计环境外, 还应重视学习者本身的特点。在网络中, 学习者学习水平起点、能力、兴趣、方式各异。因此, 在设计网络学习环境前, 必须要先进行学习者分析。

(二) 网络学习环境建构应以学习目标为导向——客体

这里的客体主要是指学习目标。在活动系统中, 主体——客体——结果之间可以转化。学习环境的设计应体现学习活动的目标, 并提供实现这一目标的条件, 这些条件包括学习工具、资源等。当学习环境受到同一目标引导时, 学习活动中各要素的效率最高。

学习活动中, 学习目标具有动态性即学习目标在学习活动过程中是变化的。为完成学习任务, 学习过程可能被划分为几个阶段, 每个阶段的目标各异, 但必须有一个终极目标。

(三) 网络学习环境建构应注重活动的设计——共同体

活动是学习环境设计的中心要素, 网络学习环境的建构也不例外, 是各要素组合的中心和前提。网络学习环境中活动的设计更为复杂。因为网络学习活动学习者是分离的, 教师无法进行实时的监控。问题和任务是贯穿整个活动过程之中的, 因此, 知识建构是以问题和任务起始的。从学习环境设计的角度看, 问题和任务的共同点就是真实性、劣构性、复杂性、挑战性和检验性。

(四) 网络学习环境建构应提供多样化的学习工具支持——工具

工具 (主要指IT技术) 的支持是网络学习活动得以进展的前提, 其主要角色是支持学习者用技术学习 (Learning with IT) , 而不是从技术学习 (Learning from IT) 。工具在学习活动中扮演着多重角色 (如表1) 。因此, 在网络学习环境设计中, 应充分重视工具作为手段促进学习者知识建构的作用。

(五) 评价标准多元化——规则

评价是学习活动过程中重要的环节, 除了对知识建构的反馈与反思外, 还对优化学习活动过程设计有促进作用。网络学习活动评价手段应多样化, 包括过程评价与结果评价、自我评价与他人评价。网络学习活动评价的一个重要方面是对学习过程的跟踪评价。随着技术手段的更新, 学习过程的跟踪评价手段也日趋成熟, 包括电子学档、学习契约、BLOG等。

(六) 协作与交流——分工

协作是主要的生存和发展方式。在网络环境下, 协作学习是利用网上信息传递的便利条件学习者合作共同完成学习任务的学习方式。在协作学习情境中, 学习者在掌握认知任务的不同阶段, 他们彼此之间提供支持和帮助, 随着学习者协作能力的发展, 他们相互之间用自己的语言表述看法, 并向小组内或小组之间陈述。由于整个小组的成功取决于小组成员所分派的任务的完成程度, 所以协作学习中学生的主体地位更为突出, 更有利于培养学生社会协作精神与人际交往能力。

交流与协作是分不开的, 有协作必然有交流。交流分为小组内和小组之间的交流。在网络学习环境中, 交流具有重要的作用。第一, 交流解决问题。通过学习者之间的交流, 仁者见仁, 智者见智, 学习过程中的问题可能在交流中得以解决。第二, 交流产生新问题。学习过程的问题可能是潜在的, 通过交流, 不同学习者思想各不相同, 在思想碰撞中产生新问题。网络化学习环境中交流工具多种多样, 同步的、异步的, 如:视频电话、QQ、E-mail、MSN、BLOG等。

三、活动理论支持下的网络学习环境建构的框架

活动理论的中心是实践, 它主要是个描述性的工具而不是规定性的理论。结合上文的论述, 给出活动理论支持下的网络学习环境建构的框架 (如图2) 。

需要说明的是, 框架中的所有要素都是处于网络环境中。从框架中我们可以看出, 生产子系统、消耗子系统、分配子系统、交流子系统暗含框架之中。整个框架, 以客体 (目标) 为导向, 主体之间通过分工、协作、交流达成共识, 共同完成学习任务。工具主要指IT工具, 不仅包括交流工具, 还包括主体为完成任务所使用的工具。规则 (评价) 为反馈机制, 学习者结合自我评价和他人评价、过程评价和结果评价, 根据评价结果及时调节学习方式、方法等, 使学习效率最大化。

四、结束语

活动理论为网络学习环境的建构提供了新的视角, 它认为应该看作一个活动系统, 将学习活动作为学习的分析单元。因此, 网络学习环境的建构的首要任务即是给学习活动提供一个丰富的真实的环境支持。随着技术的发展, 以网络为依托的学习越来越受到重视, 这也为网络学习环境的建构提出了新的任务与挑战。

参考文献

[1][美]戴维.H.乔纳森著, 郑太年译 (2002) .学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社.

建构主义学习环境下的教学设计 篇2

何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所

一、引言

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向

当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。1.忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。2.忽视教师指导作用

在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。3.忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：

1.问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)； 2.相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；

3.信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；

4.认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；

5.会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；

6.社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。

2.教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。

3.支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述： 1.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3.信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4.自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：(1)如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2)如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3)如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：    要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。

关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：

问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？

答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)

五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。

至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。

总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。5.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容：

1.围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；

2.设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

4.对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

1.教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

2.要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；

3.要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

4.当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；

5.在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

6.学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

1.自主学习能力；

2.协作学习过程中作出的贡献；

3.是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。7.强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

参考文献

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朱熹，论语章句集注，世界书局印行。

建构学习环境 篇3

摘 要： 教育事业不断变革以求教育进步可以跟上技术发展步伐。教育部在教育理念上积极推出“个性化教育”与“个性化学习”。在教学方式上，SPOC（Small Private Online Course，小规模私人在线课程，又称私播课）应运而生。SPOC作为一种新型的学习模式，如何实施才能最好地实现教育目标？由此，本研究建构了SPOC环境下的个性化学习模式，解构SPOC学习的过程和支持条件，以及根据学习者的“个性”即“学习者的需求”，培养学习者的创造性思维与解决问题的能力，以求分析SPOC的学习环境与过程，不断完善SPOC，使之发挥出更好的教学效果。

关键词： SPOC 个性化学习模型 个性化学习过程 实践共同体

随着云计算、网络媒体等科学技术的发展和跳跃性的变化带来了教育事业的变革，促成了教育事业的信息化发展。教育部在理念上积极推出“个性化教育”，强调根据学生的需求，为不同学习者提供不同的学习方式与内容。“个性化教育”与“个性化学习”是素质教育和创新教育的核心。在教学方式上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，以教育信息化、促进教育现代化；教育部发布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，摒弃“信息技术与课程整合” 的提法，提出信息技术应与教育全面“深度融合”的全新理念。MOOC（Massive Open Online Course，大规模开放课程）与SPOC（Small Private Online Course，小规模私人在线课程，又称私播课）应运而生，带来了一场教育方式上的革命，成为目前研究的热点问题。本文试图在SPOC环境中建构出个性化学习模式，为不断完善SPOC，尽可能发挥出SPOC的最优效果提供经验。

1.问题的提出

SPOC最早是在2013年由美国加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯教授提出的，它是MOOC的进化体。2012年，“MOOC海啸”席卷全球，给高校教育带来了一场革命。近年来，MOOC的一些弊端逐渐显露，一方面，MOOC是面向大众的公开的在线课程，具有极高的自由度，没有设置学生选择课程的先修条件，造成学习者众多，难以有效管理，同时学习者水平良莠不齐，导致高辍学率和低完成率。另一方面，从学生学习行为来看，学生学习行为是基于个体行为的群体学习，学习者之间存在一个信息（知识）交互、相互传递的过程，学习者水平良莠不齐导致信息传递效率低下。

SPOC则以小规模、特定人群、在线开放等特点弥补了MOOC的缺陷，SPOC让MOOC更好地发挥效果，同时又对MOOC进行了补充，是MOOC的超越体和改良体。SPOC的申请者要满足准入条件并经历某种筛选，因此，SPOC具有小规模性（Small），通常在10人至百人之间。小规模的成功申请者才能免费使用包括核心资源在内的全部资源，申请未成功者可以作为旁听生使用课程的部分资源，从课程资源上讲，SPOC具有私密性（Private），小规模性在较大程度上可降低学习管理复杂度、增强学习互动，私密性让学习者产生一种占据优质资源的紧迫感，激发较高的参与动机，增强课程实施效果。同时，SPOC一般具有“线上线下”相融合的特点，融入了MOOC线上课程资源的优势和线下校园课程不可替代的特点。

那么，SPOC作为一种新型学习模式，如何实施才能最好地实现教育目标？“最好地实现教育目标”一直是教育者们研究的问题。经过研究，人们不再把目光只停留在“教”的方面，对学习者个性及相应学习过程的研究日益加以重视，满足学习者个性需要的个性化学习则被认为是最好的学习方式。SPOC若想长期发展，必须重视和满足个性化学习。个性化学习指根据学习者的发展需求和个性特点，采取适合的方法和手段满足学习者需求的学习。个性化学习强调因人而异，突显学习者在学习过程中的主体独特性、主动性和进取性，是以学习者的学习需求和学习兴趣为中心的学习方式。

对于SPOC的研究从2013年开始兴起，目前主要研究点在于SPOC与MOOC比较的优劣势、应用平台及如何应用于各个学科。没有关注学生的个性化学习需求。本文试图通过对SPOC环境下学习者个性化学习模型的建构，分析SPOC学习的环境与过程，进而不断完善以支持学习者的个性化学习，更好地发挥出SPOC的教学效果。

2.模型基础

我们生活在一个充满不确定性的复杂社会中，教育与学习同样具有社会属性。学习者学习行为是存在于复杂学习网络中的。有效学习的设计不应该是学习资源的堆积，而是帮助学习者在资源和共同体成员之间建立联系和协作。本研究从理论基础和环境基础两方面介绍建构个性化学习模式的基础，帮助理解学生学习环境及需求，如何更好地学习，从而合理构建SPOC环境下学习者个性化学习模式，达到帮助学习者实现个性化学习的目的。

2.1理论基础

理论基础主要包括关联主义和实践共同体两个理论。两个理论都说明学习是一种复杂的、灵活的行为，无法单独完成。关联主义说明学习是一个将复杂环境中的知识主观能动地连接在一起的过程；学习中的实践共同体是学习者组成的一个学习群体，群体中的学习者相互学习补充，共同创造性解决问题。两项理论分别从“知识”的微观角度和“学习者”的宏观角度为如何更好地学习打下理论基础。

2.1.1关联主义

George Siemens（乔治·西蒙斯）于2005年提出的关联主义学习理论认为：学习不是一个人的举动，是一个连接专门节点和信息（知识）源的过程。学习是各种核心要素在一个复杂网络中不断移动的过程，这个复杂的网络受多种因素的影响，如学习者等。即学习者可以影响学习，但学习不是由学习者完全主动。同时西蒙斯认为，学习不仅存在于学习者的头脑之中，还存在于人体之外的信息源中，学习的本质是将网络中的不同知识源连接在一起，这些学习链接的重要性远远高于知识的重要性，一个人掌握的知识链接越多，则具有学习到更多知识的可能性。

2.2.2实践共同体（Community of Practice，简称COP）

“实践共同体”的概念最早由wenger和Lave在研究情境学习时首先提出。COP是基于共同关注点而建立起来的一个人群，所有成员分享各自的经验和知识，共同致力于解决一组问题。他们共同投入，发挥各自专长，通过持续的相互作用，以一种独特的方式、独特的视角解决问题。在学习中创造性地找到问题的解决方案。

2.2环境基础

学习者不是以个人行为为基础的“个人学习”，而是存在于学习网络中的“整体学习”。复杂的学习网络环境是培养学生 “个性化学习”的基础。在SPOC学习环境下，SPOC在环节、模式上都为“个性化学习”提供实施基础。

2.2.1学习者学习环境

现有理论和实践表明，教育活动同样具备社会网络的社会属性。学习者的学习之间存在一个学习的社会网络。社会网络是个人同其他人形成的所有正式与非正式的社会联系，包括人与人之间的社会关系和通过物质环境和文化共享结成的非直接关系。刘军认为社会网络指社会行动者及其间的关系集合。社会网络的众多概念的本质是，人与人之间的社会交往联系，这些联系或多或少，或远或近，或强或弱，从而形成了一个网络。学习网络中信息源存在的载体即节点，主要有两类：人和物。通过节点之间的交互行为，形成了节点间的连接，正是通过这些连接，知识才得以传递。知识流通过连接在节点之间传递，从而发生学习行为。连接分为无向连接和有向连接，学习关系属于有向连接。人与人之间的连接通常为双向连接，人与物之间的连接为单向连接。

学习者的学习不是“个人学习”而是在学习网络中的“整体学习”。学习网络的学习环境是研究如何培养学生“个性化学习”的基础。

2.2.2 SPOC环境

由于SPOC环节上的一些特点，包括学生筛选、学习课程和成绩管理等环节都体现出了个性化学习的可能性，同时限制了个性化学习的发展。学生筛选环节，大量学生具有各自的个性特点，课程难以顾到学生的培养。SPOC经过筛选后的“小规模性”则使个性化学习成为可能，使一些项目、活动得以高质量实施。SPOC又称为“本土化”的MOOC，在课程设计中加入“个性化学习”是可能的，如专业学校可以根据学校的特色，打造学生的专业优势。将“个性化学习”融入课程过程中，教师的引导作用尤为重要，如何启发学生、训练学生的思考能力和创新能力是教学的重点。在SPOC学习评价系统上，网络会记录学习者的学习数据，呈现学习者的学习动态，可以及时调整SPOC课程，在作业、测试方面更好地订制学习者“个性化学习”，提高学习者的效率和质量。

SPOC模式的特点“线上线下教学相融合”同样为“个性化教育”提供平台。在线下学习中，学习者处在积极交流与协作的环境之中。学习者可以根据个人遇到的问题进行讨论和交流，教师可以及时了解到学习者的问题，从而个人的个性化问题得以解决。

3.SPOC环境下个性化学习模型

模型主要包括个性化学习过程和支持条件。核心部分是个性化学习过程，支持条件是个性化学习过程实施的保障。需要SPOC的技术功能辅助。

3.1SPOC环境下个性化学习的过程

3.1.1学习者选择课程

学习者根据自身学习经历和兴趣选择课程。虽然，要成为SPOC课程的学习者还需要进行条件筛选，保障学习者有学习课程知识的基础，提高效率。不是所有人最终都可以上课，但是上课的学生都是根据自身学习意愿而成为SPOC课程的学习者。

3.1.2学习者自主学习管理

学习者根据自身个别化的目的、时间和条件等因素决定学习目标，控制学习进程。根据自身资源、时间和精力合理安排时间、完成多种事情，是学生需要培养的素质能力之一。因此，学习者需要个性化地制订合理的学习计划并按时实施。

3.1.3将知识概念化

根据关联主义学习理论，将知识网络中不同知识连接起来，才能称做学习。因此，学习者需要一个原有知识与新学习知识之间的链接，将新知识融入自身知识网络中，即知识的概念化。在这个过程中，可以通过环境基础得以实现。可以通过学习的网络、SPOC学习环境等获取知识，并对知识进行加工处理，将新知识与以前学习经历获得的知识取得联系。若处理知识中遇到困难，可以通过学习者间的相互交流、分享与协作，交互理解知识，从而融入自身知识网络中。

3.1.4个性化学习评价

个性化学习评价是培养学习者创造性的重要步骤，对教师来说是教学活动中的难点。对于不同学生进行不同个性化学习评价是一项复杂的工程，对于SPOC小规模教学来说，工作量相对不大。教师评价可以通过计算机技术实现。一方面，计算机技术可以将学生的学习过程和情况记录下来，另一方面，可以通过测试题确定学习者对知识的掌握程度，计算机技术可以对学生的学习效果进行分析，从而帮助教师评价个性化学习。对于学生来说需要进行自我评价，主要包括评价是否实现学习目标和进行学习诊断。对于是否实现学习目标，学习者根据自身学习经历对学习课程有一个预设目标，并且制订计划。那么学习者是否达到学习目的，是否完成任务，完成效果如何。若未实现学习目标，寻找原因，并完成学习任务。在学习诊断方面主要诊断学习过程中是否遇到问题、遇到的问题如何解决。解决问题要基于学习环境和实践共同体的帮助。学会发现问题和解决问题是学习者的专业素质之一。

3.1.5知识创造

根据个性化学习评价结果进行反思，找到问题所在进行改正。并对整理的知识进一步升华理解，从而创造出融入自身理解的新知识。在知识创造中，学习者通常借助实践共同体的反馈、学习分析、学习评价等工具对学习过程和结果进行分析、反思和评价，以不断提升自己的知识。或者通过实践共同体对知识新想法的刺激，创造出新知识。

3.2SPOC环境下个性化学习的支持条件

SPOC环境下个性化、自主性、反思性和创造性学习需要一定的条件支撑，才能增强学习者的学习存在感（包括社会存在感、认知存在感和教学存在感），即尽可能感受到在真实问题情境中的学习，从而提高学习效率。实践共同体成员之间的团队协作是增强社会存在感的方式之一，共同体之间的信任与成员之间的积极参与均会造成更高效的学习。认知存在感体现于共同体通过交流与反馈最终达到统一的方案，成员的观点达到一致。认证存在感需要通过学习者组成的实践共同体之间的经验交流、分享和协作而实现。教学存在感则包括课程的设计和组织、课程支持和促进及直接教学等，需要通过SPOC交互学习环境与技术功能实现。交互学习环境包括课程内容、教学方式、教学评价和学习者构成的实践共同体几个要素，这些要素受课程平台的技术功能的影响。SPOC的技术功能是学习者在学习过程中借助各种技术与其他学习者进行知识交互作用，同时借助分析工具和评价工具分析自己的学习过程，进而进行创造性和反思性学习。总之，SPOC交互学习环境与技术功能是学习者个性化学习的基础，学习者的实践共同体成员之间的协作是学习者个性化学习的条件。

SPOC作为一种新型学习模式，为我国教育事业带来了新的机遇，但是SPOC还不够完善，只有不断研究完善，才能长久发展。“个性化教育”和“个性化学习”是素质教育与创新教育的根本诉求，在教育事业中具有极其重要的作用。研究SPOC环境下的个性化学习是SPOC发展完善的必经之路。本研究中建构的个性化学习模型符合创新教育与素质教育的要求，培养学习者的创造性思维与解决问题的能力。同时为SPOC个性化学习提供经验，促进SPOC更好地发挥出教学效果。

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建构学习环境 篇4

一、建构主义学习环境的构成

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。在这里理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。

(一) 情境。

学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。

(二) 协作。

协作在一定的意义上是协商的意识, 它贯穿于整个学习活动过程中。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

(三) 会话。

会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外, 协作学习过程也是会话过程, 在这过程中, 每个学习者的智慧为整个学习群体所共享。

(四) 意义建构。

它是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

二、建构主义学习环境的特点

(一) 建构主义学习环境的组成

在建构主义的研究中, 很多研究者得出这样的结论:建构主义的教学设计就是学习环境的设计, 为此他们在这方面做出了大量的研究, 在这里, 我们就以D.H.Jonassen的建构主义学习环境模型为例, 简要介绍具体的学习环境, 它主要包括六个部分:

1. 项目:这是整个建构主义学习环境设计的中心, 项目就是学习者在学习的过程中需要阐明和解决的问题。

2. 相关的实例 (或个案) :为了使学习者更好地解决项目, 为学习者提供的与项目相关的实例或个案 (如法律、医疗或社会调查等方面的实例或个案) 。

3. 信息资源:在完成项目的过程中需要用到的各种信息资源 (包括文本、图形、音频、视频和动画等) 以及通过因特网上获取的各种有关资源。

4. 认知工具:主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进学习者认知过程的工具。

5. 会话与协作工具:就是使学习者群体可以相互交流、讨论、共同建构问题的意义的一些工具, 比如电子邮件、聊天室等。

6. 社会背景支持:在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

(二) 建构主义学习环境的基本特点

1. 情境的真实性。

在建构主义学习环境中, 要求教师建构一定的情境, 而这种情境是基于社会生活的现实, 或接近于现实的情境。以帮助学习者在问题解决学习中经历与真实世界相似的认知, 并促进他们问题解决能力的迁移以及通过仿真的问题对学习者产生吸引力。

2. 信息资源的丰富性。

在这种学习情境中, 要求教师在课前就要准备好学生在问题解决过程中可能应用到的较全面的材料, 包括网络上搜集到的, 以便学生学习使用。

3. 认知工具的多样性。

在此环境中, 要求教师为学生提供解决问题的各种认知工具。通常是可视化的智能信息处理软件, 如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等。

4. 学习过程的协作性。

建构主义学习环境下, 为了使学生对知识的掌握更加全面透彻, 就要通过各种形式的协商, 特别是小组之间的协商, 让小组成员之间的思维碰撞, 促进学习者的创造性学习。

三、建构主义学习环境下的学习者的特点

(一) 在此环境中对学习者的起点能力的要求与传统教学不同。

建构主义强调, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过, 那么在这种学习环境中, 就要提供这样的相关实例, 以便让学习者借鉴, 所以在这种学习环境中, 就要求学习者能够善于建立新旧知识间的联系, 形成对当前问题的解释, 提出他们的假设。

除了在学习内容上的要求之外, 在建构主义学习环境中的学习, 还要求学习者具备基本的计算机的应用能力, 因为整个学习过程是在网络的环境下进行的。首先要求学习者会运用搜索引擎来寻找解决问题的资料, 并能下载互联网上教师提供的教学材料;其次还必须知道怎样发送和接收电子邮件和应用聊天室, 进行学习者之间的协商活动;最后还要求会制作简单的网页以便将学习的结果设计出来。

(二) 对学习者的学习的坚持性要求较高。

学习的坚持性是指在较长的时间内克服内部和外部的各种困难, 坚决完成学习任务的品质。在建构主义学习环境中, 学习者是一个主动的探究者, 这种学习的动机主要依赖学习者的个体特征来维持, 这对学习者来说是一个艰巨的任务, 而且展现在学习者面前的是一个开放的问题空间, 在问题解决的过程中学习者要自行选择承担的任务, 并设计问题解决的方案, 确定问题的假设, 搜索和筛选资料, 然后采用合适的工具和方法来解决问题, 最终形成结论。所以在整个学习过程中, 就要求学习者有较大的坚持性, 才能在漫长的学习过程中保持高度的热情, 并且在遇到困难时能够知难而上, 坚持不懈, 最终达到解决问题的目的。

(三) 要求学习者的合作能力较强。

在传统环境中学生的学习, 基本上是对客观知识的记忆, 所以在学习的过程中, 学生的学习基本上是封闭的。而在建构主义学习环境中, 要求学生在一定的情境中通过会话完成对知识的意义建构。主要形式是教师通过各种同步与异步交流工具为学习者建立起对话共同体、知识创建共同体、学习者共同体和实践共同体, 在这个过程中, 学习者更容易产生对某个话题或问题的不同解释, 清晰地表述他们的观点, 但由于学习者经验背景的差异, 所以学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的, 这就要求学习者之间进行交流、讨论, 通过大家的思维碰撞, 来深入对学习内容的理解, 纠正和补充自己错误的或片面的认识。

(四) 对学习者的知识组织能力要求较高。

建构主义的最终目标是完成对知识的意义建构。在学习过程中学生建构的意义就是对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。而在学习的过程中虽然教师将会提供解决问题的大部分资源, 但是在具体的实施过程中还需要学习者有选择地运用现成的资料, 和筛选网络上下载的材料, 并且在最终的学习结束时还要求学习者把自己的学习成果以文本或是网页的形式展示出来。所以在整个学习过程中, 就要求学习者有较高强的组织能力和创造能力。

建构主义学习环境下的学习方式有利于创新性人才的培养, 但由于学习者长期接受传统的教学方式, 所以要实施这种类型的学习, 还需要学习者适时地转变自己的观念和提高自己的各方面能力。

参考文献

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建构学习环境 篇5

当前，我国各级各类学校改革的关键在于能否打破传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式。因为传统模式既不能保证教学质量和效率，也不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者从理论与实践两个方面作了大量的研究，建构主义学习理论就是这种努力所取得的主要研究成果。随着多媒体计算机和网络教育的飞速发展，建构主义学习理论得到了最新的信息技术成果的有力支持，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在广大教师的教学实践中Et益产生了深远的影响。

一、建构主义学习理论的内涵

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

二、网络环境下基于建构主义的大学语文教学研究

在笔者的教学研究过程中，网络环境包括构成教学环境有机因素的各种网络技术以及运用网络技术营造出来的教学环境或使教学得以开展的背景。从广义上来说，凡是在语文课堂教学过程中运用了网络技术的教学活动都可以被认定是网络环境下的语文教学，无论是通过网页发布教学内容，以电子邮件方式与学生交流，还是师生间传递网络视频信息，将网络信息资源进行加工后再加以传播，抑或是以网络应用为目的的语文研究性学习，均属此列。在网络环境下以建构主义为理论依据进行大学语文教学研究，实际上就是探索学习环境与资源对于以人为中心、以个性发展为目标的语文教学的作用和影响。

(一)教师利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生综合智能

大学语文自身的学科性质决定了它是一门内涵丰富、强调主体性的学科。它的教学目的着重于对学生进行情感熏陶和渗透。目前我国大学语文教材种类繁多，但其中选取的篇章大多以古典文学为主。不少文章距今已有数千年的历史，古人的意境和情感与当今青年学子的审美情趣有着不一样的定位。网络环境的应用，使教师的教学打破了时空的限制，沟通了过去、现在与未来，动静结合，虚实相生，有助于创设一个崭新的语文教学审美情境。建构主义学习理论提倡学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此，为了促进学生对所学知识内容的意义建构，教师应强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设当做是教学设计的重要内容之一。但是，如果教师只是简单地利用多媒体设备给学生展示图片、影像或声音资料，比如，学习《春江花月夜》这篇课文时，先来听一段古筝曲以扩展联想;讲解李清照的词的时候，插几幅优美的配图来渲染意境，这些做法在给学生以形象的启发的同时，也限制了他们的想象空间，其教学效果与过去的“填鸭式教学”并无多大区别。

人文教育的目的就是要让学生尽可能地具有较为广博的学识，高远的视野，仅有单学科的知识经验是不够的。每个学生在走出学校进入社会之后，都会跟各种不同的人打交道，都要处理各种从未遇到的棘手问题。这就要求他们具备较强的综合智能才能胜任其社会角色。综合智能的形成通常是通过消化和融合各科类的文化与生活经验得来的。因此，建构主义学习理论所提倡的，由学生自主设定学习目标，参与创设真实教学情境的理论，对于学生来说其实已经是一个学习如何完成跨学科的整合性任务，提高综合智能的过程。在以学生为主体的教学中，真实情境的创设和模拟应当由学生自主去完成，教师只是起从旁协助处理的作用。情境创设的实际意义在于情感的培养，其目的是引起学生积极的心理反应从而达到学习效果。教师必须重视对学生学习过程中的每一次成功与进步的评价;善于抓住学生在解决问题过程中所表现出来的在思维、语言、解题策略等方面的优点，并加以表扬;善于根据一定的教学内容创造出某种情感氛围，不断调整师生、生生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的气氛中展开。

下面以节选自《红楼梦》的课文《宝玉挨打》的教学为例，说明教师如何利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生的综合智能。第一步：建议学生自由组合，以3～4人为一个学习小组，从图书馆、电子图书馆或网络中寻找学习资源，通读《红楼梦》原著，了解作者曹雪芹生平;第二步：每个小组定出学习目标及重点：“宝玉挨打”是情感的聚集点，学生通过交流探讨出挨打的原因，同时关注宝、黛、钗三人的心灵世界，探究作者的写作倾向;第三步：每个小组根据读后感自行设计若干问题，并自行找出解决方案，解决方案可以是自行制作的多媒体课件，也可以是情境模拟，或者是自导自演的小品表演，形式不限;第四步：课堂教学内容以学生课件展示、情境模拟、问答、商讨、表演等形式为主。以上教学过程主要在多媒体教室或网络教室展开。

(二)以学生为主体，凭借多媒体信息技术的支持，以师生协作互动的交流方式推进学习进程

传统的大学语文教学通常采取板书的形式，耗时较多，而且这门课程通常是大班选修，人数众多，因此板书效果并不理想多媒体课件有效地解决了这一问题，它醒目清晰、省时省力、信息量大，深受学生欢迎，也提高了教学效果。但从另一个角度来看，这些多媒体课件是提前设计的，对教学内容、教学步骤预先已安排好。课堂上省去了板书时间，信息量固然增大了，但学生只忙于快速记笔记，根本无暇顾及思考、阅读与交流，这样的教学方式又回到了“填鸭”的旧巢。

建构主义认为知识是合作掌握的，学习是学习者之间以及教师之间相互作用的结果。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，只有通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教师应从传统的传道、授业、解惑为中心的角色转变为学生的学习策划者、引导者帮助者和学习伙伴，教师应该给学生提供复杂的真实问题，并且激励学生对问题提出多重解决方案，同时为学生刨设良好的学习环境.让学生在这个环境里进行沟通与合作，通过合作拟定问题、小组讨论、意见交流、游戏模拟等形式，从中学会聆听和理解他人的想法，学会相互争辩、接纳与欣赏。教师应对协作学习的过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识。在这个协作学习的过程当中，学校闭路电视系统、校园网络系统和国际互联网等适合于共享的资源应该被充分利用。 会话是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程。在此过程中，每个学习者的思维成果被整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。多年的大学语文教学实践告诉我们，如果把学生为主体的师生交流变成纯粹的多媒体设备的应用，其结果必然是事倍功半，甚至劳而无功。古人夏茹冰根据泰戈尔的诗歌作了一副对联日：“水尝无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而发灵光。”大学语文教学中的师生协作就应该达此种境界，教师应该依靠语言的魅力，引导学生沉潜于字里行间、书里书外，以获得心灵的启迪与精神的滋养，最终达到荡水成波、击石发光的效用。

以李商隐的《无题》诗教学为例。《无题》诗十余首，取前两字为题而实质是无题的诗又有十余首，如《锦瑟》《碧城》《为有》等，其他似有题而实无题的诗若干首，这些无题诗大多隐约、朦胧，表现含蓄、委婉，因此具有模糊性和不确定性，评论界对李商隐无题诗的评析也众说纷纭。教师在设计教学过程中，首先，可以播放自己设计的配乐多媒体课件，引导学生通过欣赏课件，获取和谐的审美感知和情感上的宁静愉悦，并产生进一步探求作品内涵的欲望和激情。然后，指导学生通过网络平台以小组的形式搜集与李商隐“无题诗”相关的材料，从中提取和处理信息，接下来再启发学生通过合作设定问题、小组讨论、意见交流等形式就“无题”的`含义展开课堂讨论，各抒己见，最终帮助学生建构具有个性化色彩和独特性发现的知识结构。

(三)以多媒体为认知工具，教师根据学科性质，引导学生完成意义建构

在建构主义学习理论当中，无论大学语文还是其他任何学科，意义建构都是整个学习过程的最终目标，是学生在原有知识的基础上，在特定的情境下，对新知识的性质、规律以及事物之间的内在联系产生深刻理解，并主动建构知识体系的过程。学生作为主体，是意义的主动建构者。学生学习大学语文，主要是一个文学欣赏的过程，经教师的引导、启发、协助和支持，力求深入地理解其中所蕴涵着的丰厚文化内蕴和人文精神实质。文学作品最具个性特质的就是它的人文性。因此，学生对所学内容进行意义建构的时候，实际上就是进行一场思维、审美和鉴赏的系列心智活动，其终极目标是要达到精神超越。平常意义的教室、图书馆，传统教学板书、课堂讲授以及课后阅读都只能帮助学生进行一些字、词、句、篇等知识的表征，或是应付教材里面的习题，而无法引导学生真正理解作品的文化内蕴和精神实质。换言之，旧有的学习环境与认知T具无法帮助学生建构出他们自己的、独特的知识结构。

多媒体与网络教学资源是帮助学生最终建构具有个性化、独特性和创造性知识的最好的认知工具。当前可供选择的主要有以下多个类别：适合于多媒体组合教学的多媒体综合教室;适合于个别化学习的、以CAI为基础的电子阅览室;适合于协作学习的多媒体计算机网络教室;适合于资源共享的学校闭路电视系统、校园网络系统、内联网络系统和国际互联网络系统等。

学生对文学作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是对作家创造意象的简单复制和记忆，而是一个能动的再创造过程。它需要借助联想与想象，通过自己的感知、情感和心智共同完成。学生充分而恰当地利用上述的认知工具，可以对文学作品进行纵、横双向的比较，激活自己原有的知识经验，然后通过同化或顺应过程，重建新知识与原有知识之间的联系。但是，这决不是知识的简单积累或叠加，而是对原有知识的深化、突破和超越。譬如，学习莎士比亚的悲剧作品《哈姆雷特》时，教师可以引导学生通过多媒体认知工具了解莎翁生平及创作经历，纵向浏览阅读莎翁的悲剧作品，了解其创作风格，然后，让学生以复仇为主题搜索中外相关的戏剧作品，如我国元代关汉卿的《赵氏孤儿》、法国大仲马的《基督山伯爵》等作品，接着，再进行文学作品的比较。新旧知识在学习过程中相互融合，彼此作用，这对于完善学生认知结构，使认知结构综合化、整体化、系统化，具有重要的促进作用。

三、结语

建构学习环境 篇6

【关键词】职高英语 建构主义 学习环境 口语教学

笔者从事职高英语教学工作多年来，发现职高英语教学中存在诸多不尽人意的地方，尤其是在新课改的今天，教学现状不容乐观。职高英语教学中，教师们仍然抓住阅读和写作两条救命稻草不放，将听力和口语置之于九霄云外，导致职高生的英语口语不是不会说、就是开口就错漏百出；有的教师也考虑到口语与就业的利害关系，也重视口语教学，但由于内容的选择不当、方法的陈旧和落后，导致口语教学质量的低下。

本文从分析构建主义学习环境四要素入手，在职高英语口语教学中，应创设了良好的学习环境，为职高学生发展口语、提高口语表达能力提供平台。

一、建构主义学习环境四要素分析

最早提出知识建构主义理论的是皮亚杰。建构主义理论也叫结构主义。构建主义学习理论的重心有三个，一是强调学习的环境，二是强调学生是学习的主体，学生是学习的中心，三是强调学习环境对学习的效果和影响。

知识构建主义学习理论中的环境因素有四个，即构建主义学习环境四要素——情景、合作、会话和意义。也就是说，学生在情景、合作、会话和意义的氛围中，在有意义的情景中，通过合作、会话而完成任务，实现有意义的学习。

英语口语训练更需要说英语的情景，在对话、合作中进行口语教学才能真正凸显英语交际的工具性特点，从而进行有意义的建构——习得语言，提高职高学生的综合运用英语进行交际的能力。

二、如何构建职高英语口语的教学环境

1.构建真实的语言实践环境，创设学生为中心的学习环境。知识的构建主义理论认为，学生的学习不是被动、强制的，学生也不是知识的传承者和接受者，应是知识的建构者，是学习信息、知识信息的加工者，是学习的主体。因此，构建以学生为中心的学习环境，提供真实的语言环境，把课堂说英语的机会让给学生，才能体现学生为中心、凸显学生的主体地位。

如学习Telephone call时，用多媒体展示几个打电话的视频，包括音响，让学生明白，电话铃声响三声就接电话是英国人的礼仪，给学生留出时间，给学生模拟电话场景，用真实的电话铃声刺激学生打电话的欲望，刺激学生的用英语思维和语感，让学生感受到真实的情境学生在模仿过程中，通过几个打电话的视频的观看和模仿，Hello，may I speak to...？Yes，speaking等，使自己的语音语调更加地道，更加标准。

再如，学习Greetings时，教师将学生 分成两人一组，分别扮演早上在公园见面、老朋友多年不见、朋友初次见面等的情境，让学生根据具体的不同的情境，使用不同的语言材料进行交际和交流，Hi/Hello！How are you？Fine，thank you.How do you do？Nice to meet you等见面招呼用语得到正确使用和经过反复训练得到强化。

2.创设合作学习、互相会话的学习氛围。合作学习是新课改形势下的主要学习方式，英语口语训练更需要合作，并且合作学习的开展，利于学生形成与人合作的意识、养成合作的习惯，对职高学生来说，为他们以后步入社会、走上工作岗位也是很好的练习机会。学生在合作过程中，组员之间的相互支持、配合和互动，并且承担相应的任务，之后，师生们共同评价，实现有意义的建构。在这个过程中，学生们也尝到合作学习的快乐、体验合作学习所带来的成果和喜悦。

但在合作学习时，应注意以下几点：

（1）会话内容与现实生活或将来的工作有关。如对于餐饮业的学生，设计饭店、宾馆等的服务员和顾客的对话场景，让其进行对话练习，就有意义，而这个专业的学生，如果设计汽车促销商和顾客的对话场景，就显得苍白无力，对学会的吸引力不会很大。生活化的场景、情景创设可以让学生在熟悉的情景中，主动运用语言知识，自主交际的目的。

（2）对于学生的口语中的错误做好不要有错必纠，以免挫伤其积极性和主动性。在英语教学中，教师们对学生们的口语中的错误紧盯不放，认为有错必纠，利于学生及时纠正，殊不知，在学生用英语进行交际时，发现错误就纠正，弊端主要有两个，一个是打断了学生的交际，终止了会话的继续进行；二是，有错必纠，容易挫伤学生们的积极性和主动性，使他们不敢开口、怕开口，哑巴英语成为不可攻克的顽疾。当然，不及时纠错，不是对学生的错误听之任之，应在对话结束，交流完成的前提下，选择恰当的时机、运用委婉的方式，给与点出，或者让学生们自己共同去发现和解决，利于“治病救人”

3.意义的构建。在学生进行了情景中合作交流、会话活动后，意义的建构不容忽视。这里说的意义建构简言之就是评价。正确的评价、多元互动的评价方式的使用，可以使学生对会话进行分析、评判，总结得与失，重点在于活动参与的过程，不能仅仅在于参与的结果，也就是说注重过程性评价。因为，职高学生的语言习得因人而异。通过师生们的评价、纠错，使学生们习得正确的语言，实现用正确的英语进行适当的交际之目的。

听说读写是英语学习的四大模块，“说”对于职高学生来说是重中之重，是职高生们以后工作的需要，也是学生学习的需要。教学中，领悟和把握构建主义理论，准确把握构建主义学习环境四要素，创建情景教学、开展小组学习、会话教学和意义构建，以提高职高学生的口语表达能力和口语交际能力，为将来适应社会、适应工作岗位而打下基础。

参考文献：

[1]闻圆.远离“聋哑”，大声说唱——小议职高英语的口语教学策略[J].教育观察（上旬），2014.3.

浅谈农村小学英语学习环境的建构 篇7

农村小学生往往会因为缺少较好的英语学习的氛围, 而减少了学习效果。在课堂上, 学生能听到英语教师较流利的口语, 但学生每周一般只能接触三到四次, 每次仅三十分钟左右 (还有十分钟用来活动, 做练习等) ;在家庭里, 家长们或许都意识到了学习英语的重要性, 但自己本身绝大多数都没有较高的文化水平, 对英语也是相当陌生, 无法在家中与孩子用英语进行交流。而且, 目前社会上尤其是农村, 用英语的环境很少, 甚至可以说是没有。因此, 学生听英语、说英语、练英语的机会很少, 他们实在缺少一个学习英语的语言环境。

那么如何为农村的孩子们建构一个学习英语的好环境呢?笔者就此谈谈自己的一些看法和自己的一些做法。首先, 抓住班级这个学习英语的主阵营。班级无疑是农村小学生学习和使用英语语言环境的主阵地和出发点。因此, 班级英语环境的建构, 是重中之重。其次是其他环境的建构。环境可以分为硬环境和软环境两大类:硬环境一般是指较易进入人们视觉的因素, 具有较强的物质性, 如设施环境、社会环境等。而软环境则是指易被人们用心理感觉的因素, 具有较强的精神性, 如诚信环境、服务环境、文化环境等。下面笔者对它们逐个进行论述。

首先, 班级英语软环境的建构

布鲁姆认为“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境, 让学生有机会动用已学到的语言材料”。平时课堂上, 我努力为学生营造一个和谐的英语课堂、创设一个浓厚的英语氛围。

一、营造和谐课堂:

在英语课堂教学中, 教师要遵循教学规律, 灵活运用教学方法, 营造一种轻松和谐的英语课堂, 做孩子们的领路人和好朋友。我在课堂上注重轻松、愉快、民主, 鼓励学生积极大胆发言, 提倡教师与学生、学生与学生之间的互动、合作与交流。并且尊重客观差异的存在, 鼓励、帮助后进生学习, 对不同层次的学生提出不同的要求, 不求所有的学生都优秀, 但求所有的学生都得到发展与进步。

二、创设一个浓厚的英语氛围:

教师要努力创设学习英语的课堂环境, 为学生提供听、说、读、写的机会。如教师在课堂上一定要说英语, 开始时学生可能还听不懂, 教师可以适当的解释, 还可以借助于手势、表情等体态语以及一些直观教具。天长日久, 学生自然而然就会有长足进步。当然, 课堂上要求学生也尽量使用英语表达。适时渗透英语国家的文化和风俗习惯如Christmas, Halloween, Easter, Thanks Giving Day等等。让学生了解西方文化和价值观, 拓宽他们的视野, 逐步培养学生的用英语思维的习惯, 逐渐养成一定的英语语感, 增加学习英语的兴趣和学好英语的信心。

其次, 班级英语硬环境的建构

一、建立英语角

目前, 适合小学生阅读的英语图书比较少, 很多农村小学生一学期只读了一一本英语书, 那就是教育局发的教材, 课外阅读几乎没有。为了满足他们的阅读需要, 我在班上创设了英语图书角, 除了帮他们找一些课外读物, 利用网络, 经常在网络上搜集适合他们的英语材料。并让学生自己在身边搜集英语材料, 如笔记本的封面, 各式各样的商品使用说明等等。还让学生们将自己家的图书带来, 彼此间互阅, 这样, 就满足了更多学生的阅读需求。在班级创设英语环境, 墙上这块宝地当然不会放过。

二、办英语墙报

鼓励学生自办英语墙报, 学生自己动手设计、排版、收集、查找内容。要求墙报应有趣味性, 短小易懂, 并加上一些介绍英语国家风俗习惯的内容, 增长学生的见识。建立这个平台让学生们相互交流、学习, 平时一些优秀的作业、比较好的小作文、学生们自己收集的一些有趣的英语小知识和英语小故事等等也可以拿出来展示, 我还鼓励学生自编歌谣故事, 好的作品都可以展示到墙报中来, 让它成为真正属于学生们自己的英语天地。

三、开展丰富多彩的课外英语活动

英语是一门语言学科, 其最终用途是用于交流。教师除了在课堂上对学生进行听、说、读、写能力的培养, 还应开展形式多样的课外活动, 创设良好的语言环境, 给学生提供更多的语言实践机会, 这样才有利于学生增长知识, 开阔视野, 发展智力和培养能力。语课外活动是中学英语课堂教学必不可少的辅助形式, 也是培养英语人才的重要途径之一。因此, 要重视和开展多种适合学生语言水平和年龄特点的课外活动。课外活动应形式多样、内容丰富, 具有科学性、趣味性和知识性, 切合学生的实际需要。那么, 教师在开展课外活动时, 应注意些什么问题呢?笔者就自身的经验, 略谈一二。

一、开展活动注意事项

(一) 有组织、有计划地开展英语课外活动

教师在每个学期开始时, 应把开展课外活动列入教学计划。在班上成立课外活动小组, 每个小组设定一名组长。并事先做好活动内容、形式、时间和人员等方面的计划与安排。教师要定期检查每个课外活动小组及各项活动的开展情况, 做到有检查、有督促, 使活动持续不断地进行下去, 要及时表扬、鼓励活动积极分子。建议每一个月进行一次活动评比, 并定期展示课外活动成果, 检阅活动成果, 使学生获得成就感。这样才能使课外活动有领导、有组织、有计划地开展起来。如我在5A Unit 8 A camping trip时让学生以小组为单位组织野餐准备交流, 每组学生都积极参与, 收效颇佳。

(二) 英语课外活动应面向全体学生

教师在组织课外活动时, 一方面应坚持自愿参加的原则;另一方面应争取吸收更多的学生参加, 特别要重视吸收后进生参加课外活动, 挖掘他们潜在的积极因素, 充分调动他们的积极性。例如:对于喜欢唱歌的后进生, 就鼓励他带领大家唱英语歌;对于英语书写工整的后进生, 鼓励他参加英语墙报小组。通过这种形式, 使全体学生都能积极愉快地参加英语课外活动。在活动在增加学好英语的自信心, 增强英语学习兴趣。

(三) 学生是英语课外活动的主体

教师在开展课外活动时, 应牢记学生是课外活动的主体, 教师只起倾听、点拨的作用。要注意充分发挥学生的主动性、积极性和创造性, 放手让学生自己动手、动脑、动口, 让课外活动真正成为学生们自己的活动, 让学生能自由地谈, 自己讨论、评论, 让他们真正体会到自己是课外活动的主体。

二、英语课外活动要形式多样, 避免单一。

英语课外活动方式很多, 只要有利于培养学生的交流能力, 我们就要大胆地去开展。在我的教学生涯中, 我开展了如下几种课外活动。

1、英语兴趣小组:

每星期开展一次英语兴趣小组活动, 教师可组织学生表演、朗诵、游戏、唱歌等, 教师要及时对小组情况进行检查, 以便为学生提出指导意见, 或帮助他们解决实际困难。

2、英语广播站:

由英语口语表达能力较强的学生担任播音员, 广播稿来源于学生自己动手写的一些简单的小故事或趣事, 鼓励学生把自己身边和周围发生的事试着用英语来表达。同时播放一些英语歌曲, 一些英语小诗等等, 尽量给学生营造英语学习环境和氛围, 提高学生学习英语的兴趣。

3、英语比赛:

教师可利用课余时间组织学生进行英语比赛, 如:英文书写比赛、口语比赛、英文歌曲比赛及演讲比赛等。英语比赛能更好地提高学生学习英语的主动性和积极性。

4、英语词汇积累:

鼓励学生寻找日常生活中随处可见的英语, 例如:超市门上有pull和push;公交车车门旁的“up”、“down”, 开关上的“on”、“off”, 等等。每个学生找的单词不同, 而当他们掌握了不同的单词后会互相交流, 从而促进了整体学习, 使学生有一种成就感。

实践证明, 通过丰富多彩的英语课外活动, 能较好地弥补中学英语课堂教学的缺陷, 积极地促进学生全面发展, 不仅有助于渗透品德教育, 培养团结互助精神, 还有利于提高学生听音、辨音的能力, 培养语感, 增强记忆。因此, 为了让学生们更好地掌握这门语言, 我们教师必须要采取生动活泼、轻松快乐、形式多样的方法去进行教学, 让学生身心放松, 积极投入到英语学习中去, 并能真切地感受到学习英语的快乐。

5、课本剧表演:

我将班上爱好表演的同学组建成了课本剧表演小组, 平时主要是让他们将学过的课文用课本剧的形式表演出来, 以促动他们去学习课文;在有准备的情况下, 向全班同学展示, 以享受成功带来的喜悦;每学期还有一到两篇的英语童话小故事的表演与展示, 以调动学生的兴趣。当然, 教师平时要进行适当的指导, 不要让学生因为遭遇困难而失去兴趣, 毕竟, 保持兴趣要比激发兴趣更重要。

6、朗诵:

对于发音比较好的学生, 我就将他们组建成朗诵小组。平时主要指导他们一些正确的发音以及朗读技巧, 通过一段时间的训练, 便让他们肩负起班上早读课的领读和指导其他学生读书的任务, 以培养学生们的责任感和使命感。同时也可以充分发挥他们的作用, 以带动全班学生的学习。

再次, 校园英语环境的建构

一、学校的标志牌警示牌和一些标识包括班级名办公室名称等等用汉语和英语两种语言表达, 如Keep off the grass;No littering;Save water;Class one, Grade Five;Teachers’office No.1 ect.

二、学校广播台每次都有英语节目。内容有佳作欣赏, 英语儿歌, 英语小故事等等。为学生创造浓浓的英语校园氛围, 在不知不觉中吸取英语营养。

另外, 家庭英语学习环境的建构

和家长联系, 让学生建立英语课外读物记录手册。经常和家长联系, 提倡孩子在家读英语课外书并留有记录。建议家长和孩子一起分享有趣的英语故事, 笑话, 寓言等等。让孩子在家也能按自己的想法布置自己的房间, 开辟英语空间, 用英语说一说, 写一写, 画一画, 展示在学校习得的英语, 提醒家长在家千万不能笑话孩子说英语。鼓励有条件的家长在节假日里带孩子逛逛外文书店。我还根据班里学生英语的基础, 组织学生进行一帮一的帮扶结对活动, 扩大学生们之间相互交流、学习的时空, 不受时间和地点的限制, 将英语学习延伸到校外。

总之, 农村小学生学习英语学习的主要环境在学校, 而学校里学习英语的主要环境在班级。我们教师要以班级为载体, 创建优美的校园英语学习环境, 并且逐步向家庭、社会拓展、延伸, 努力创造一个真正适合农村小学生学习的英语语言环境。

摘要：目前, 农村小学英语课程已经基本普及, 英语教师的学科素质也在逐步得到提高。对于农村的小学生而言, 他们缺乏的不仅仅是一两个外教, 他们更缺少的是一个适合他们学习英语的语言环境和学英语的氛围, 大到社会、学校氛围, 小到班级、家庭环境。教师要着手以激发学生学习英语兴趣为主, 为学生营造一个宽松、和谐、学生喜闻乐见的良好英语学习环境。笔者认为能以班级为出发点和根据地, 逐步向学校、家庭、社会延伸, 与学校家庭一起共同为学生努力建构一个的良好的英语学习环境。

关键词：农村,班级,学习环境,建构

参考文献

[1].中华人民共和国教育部.《英语课程标准》;北京:北京师范大学出版社, 20011.中华人民共和国教育部.《英语课程标准》;北京:北京师范大学出版社, 2001

[2].马承《马承与英语三位一体教学法》国际文化出版公司2003年8月2.马承《马承与英语三位一体教学法》国际文化出版公司2003年8月

[3].吴道存《怎样教好英语》, 人民教育出版社, 1991年。3.吴道存《怎样教好英语》, 人民教育出版社, 1991年。

建构学习环境 篇8

随着综合国力的不断提升,我国更加重视教育,建构主义理论在我国教育界的广泛应用就是最好的证明之一。一方面,对创设学习情境的强调一向是建构主义学习理论的核心,所以,当我们将建构主义思想运用于教育中时,必定把重点放在学习环境的创设上。另一方面,随着国际交往的日益密切,我国对英语的要求不断提高,众所周知,语言的学习更是需要一定的环境,即上述所说情境。

二、建构主义理论概述

建构主义学习理论兴起于20世纪80年代末,为学习理论的发展提供了新的视角。根据建构主义者,知识是动态的,是学习者内在建构的,不断发展变化的,学习者通过社会活动,逐渐形成自己的知识。

瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)是建构主义的奠基者,他认为知识的获得是学习者主动探索和操纵环境的结果,学习是学习者进行发明与发现的过程,他认为教育不应该是让学习者增加知识,而是让学习者自行探索问题、解决问题,主动构建知识体系。

与皮亚杰相对的是俄罗斯心理学家维果斯基(Vygosky)的社会建构主义,他强调社会环境对于学习的重要性,认为环境的好坏影响着学习的效果。在《高级心理机能的发展》一书中,维果斯基提出了他最著名的论断——“最近发展区理论”。维果斯基“最近发展区理论”认为,在学习过程中,学习者存在着两种水平:当前的发展水平和潜在的发展水平,当前的发展水平就是指学习者在没有他人帮助的情况下所能达到的水平,而潜在的发展水平指的是学习者在他人帮助之下所表现出来的水平。

激进建构主义在学习理论中的地位也是很高的,其主要代表人物是格拉斯菲尔德(Van Glasersfeld),他认为,学习者所具备的知识,是由他本人主动认知和学习逐步形成的,而不是来自任何的被动灌输。

三、建构主义学习理论视角下英语学习环境的构建

在我国,对学习环境研究的众多学者中,张振东教授是代表之一,他认为课堂环境是外语教学系统中非常重要的组成部分。通常,语言的学习都有其自身的规律,英语的学习也不例外,因此,符合英语学习规律的课堂环境是尤为关键的,直接关系到英语学习的效果。而建构主义所提出的一些教学模式能够帮助我们构建更好的英语学习课堂环境。

1.支架式教学

支架式教学源自俄罗斯心理学家维果斯基(Vygosky)的社会建构主义理论,“支架”是一种比较形象的比喻,是建构主义者借用的建筑行业的脚手架。支架式教学倡导为学习者建构一种概念框架,帮助学习者理解学习问题,也就是要先把复杂的学习问题进行分解,有利于学习者由浅入深更好的理解与接受。支架式教学用于英语教学,一般遵循五个步骤:

a.搭建支架。依据要学习的内容,为学习者搭建一个概念框架,帮助其理解。

b.置身情境。为学生设置学习情境,使其置身其中。

c.自行探索。让学生独立探索,使其发现问题。

d.合作学习。帮助学生进行分组,共同讨论学习。

e.效果评估。对学习效果进行评价。

2.抛锚式教学

抛锚式教学,也叫作“实例教学”,以实际事例创建情境。建构主义认为,要想对问题有深刻的理解,最好是能够置身其中,去感受和体验,英语学习也不例外。抛锚式教学有利于英语学习中真实教学情境的构建,符合英语学习的规律,包括以下五个步骤:

a.建构情境。为学生提供一个真实的学习情境。

b.发现问题。让学生发现学习中的问题。

c.独立学习。让学生独立学习,培养其独立自主学习的能力。

d.合作学习。帮助学生分组,让每组成员共同合作。

e.效果评估。教学人员通过学生的表现,评估教学效果。

3.随机式教学

一般而言,由于角度不同,对事情的理解就会有差异。可以采用随机式教学来避免这种差异情况,所谓随机式教学,就是把学习内容,通过不同的呈现方式,分别在多个时间、多种情境中来进行学习,以便学生更全面理解所学内容。其教学步骤如下:

a.呈现情境:为教学内容呈现一个情境。

b.随机学习:让学生通过自己的方式学习,重点培养自主学习能力。

c.思维训练:让学生独立思考,培养其思维能力。

d.共同学习:指导学生分成小组,让其充分讨论并从中学习。

e.效果评价:自我评价和小组评价。

结语

综上所述,在英语的学习过程中,环境起着不可忽略的作用,而建构主义学习理论强调的正是学习情境创设,能够有效指导英语学习环境的构建,值得推广应用于构建英语学习环境。

参考文献

[1]David.H.Jonassen,Designing Constructivist Learning Environments.Instructional Design Theories and Models,1999.

[2]梁爱民.维果斯基心理发展视角下社会建构主义学习理论的建构与应用研究[J].山东外语教学,2011,(3).

[3]彭卫红,蒋京川.对建构主义学习理论及其教育意义的反思[J].教育探索,2004,(5).

建构学习环境 篇9

基于Web3D的网络虚拟学习环境可以给网络学习者提供一种具有良好的表现力、灵活的交互性、真实的沉浸感的场景。在虚拟学习过程中,利用网上三维技术可以帮助学习者解决一些由于实际学习条件下很难观测到特定事物、某些知识原理较抽象不易理解等原因导致的困难,在一定程度上弥补了传统教学方式的不足,提高了学习效率。但是目前以Web3D技术为基础的虚拟学习环境的建设仍存在许多本质性问题。

通过对国内十余所开展虚拟实验研究较好的高校调查表明,目前的三维虚拟学习环境研究侧重的是技术实现和模式探讨,大部分集中在以场景漫游及简单操作交互为主的虚拟实验的开发与实现上,很少以学习者的角度关注学习者与虚拟环境之间的交互、反馈、控制、评价等问题,也很少把研究重点放在虚拟学习环境与真实环境的关系论述及其教学应用效果研究上。国内网络三维虚拟学习环境的构建受理论和技术的限制尚处在设计与开发的初级阶段,有待于更深入系统地研究。

2 基于建构主义学习理论的三维虚拟学习环境设计模式

我们根据网络三维虚拟学习环境开发的需要设计出了基于建构主义学习理论的网络三维虚拟学习环境设计模式,如图1所示。

基于建构主义学习理论的网络三维虚拟学习环境设计模式图主要由四部分组成,设计中充分考虑了学习者的主体地位及教师的指导和促进作用,注重对交互、跟踪反馈和监控评价等方面的设计。

2.1 学习者模块

建构主义学习理论认为学习是以学习者为中心,是学习者在与社会环境的交流和互动中主动为自己构建知识和意义的过程。因此,我们在创建三维虚拟学习环境时应充分考虑学习者的主体地位和协作学习策略的设计。在学习者模块中,学习者通过与学习环境的交互完成新知识的意义建构。这种交互包括三个层面:操作交互、信息交互和概念交互。操作交互是指学习者与三维虚拟学习环境的交互,主要体现在学习者对虚拟学习环境的可操作性、可控制性、可试验性和可探索性上。信息交互是指学习者与资源、学习者与教师及学习者之间的交互,主要体现在学习者之间的协作学习和教师对学习者的学习过程的指导反馈上。概念交互是指在操作交互和信息交互的基础上学习者完成对新知识的意义建构的过程。

2.2 教师模块

在三维虚拟学习环境中,教师是学习活动的组织者、指导者、帮助者和促进者。教师通过对学习者的分析,帮助学习者确定学习目标和学习策略。在学习过程中,教师可以通过监控系统对学习者的学习过程进行监控,并通过实时交互系统对学习者的学习进行指导、反馈和评价,这不仅可以促进学习者的学习,亦可以消除学习者在学习过程中产生的孤独感和挫败感。

2.3 基于Web3D技术的三维虚拟学习场景模块

建构主义学习理论强调学习者通过与环境的交互来获得知识,这充分说明了学习环境建设的重要性。三维虚拟学习场景应包括基础场景和辅助场景。基础场景是虚拟学习环境系统中对真实场景的仿真再现。在这种场景中,学习者可以不受预定程式的控制,自由试验和探索。辅助场景是帮助学习者更快地将知识转化为内在知识的系统,它包括直接指示系统、帮助系统等方面,这是三维虚拟学习场景中必不可少的一部分。只有这两种场景充分结合,才能激发学习者的学习兴趣,培养学习者的创新能力,帮助学习者更高效地完成新知识的意义建构。

2.4 智能反馈评价系统模块

智能反馈评价系统是三维虚拟学习环境中一个非常重要的模块。在学习过程中,学习者可以通过反馈评价系统诊断学习的成效,确定当前学习中存在的问题,并做出适当的调整。虚拟学习环境的智能反馈评价系统主要有两方面的功能:一是通过系统自动跟踪和检测学习者在虚拟学习环境中操作的步骤或方法,来确定学习者操作交互的正确性,并及时反馈给学习者,同时虚拟学习环境根据学习者对反馈的反应作出相应的调整以适应学习者的需求;二是教师通过监控学习者对虚拟学习环境的操作过程或操作后产生的结果对学习者的行为进行反馈、评价和指导。智能反馈评价系统有助于了解学习者的学习状况,促进学习者进行反思,帮助学习者完成新知识的意义建构。

3 三维虚拟学习环境设计模式中关键问题分析及实现方式探讨

Web3D技术在教育教学中的应用使网络教学环境有了较大程度的改善,构成网络学习环境的五大基本要素中智能教学系统和网络资源库系统在三维虚拟学习环境中有了较全面的体现。其余三要素即网络交流协作系统、网络辅助工具系统与网络学习评价系统在三维虚拟学习环境创设中建设仍不完善。因此,为了创设更加有利于学习者意义建构的三维虚拟学习环境,模式图中的交互功能设计、跟踪反馈功能设计和监控评价功能设计显得尤为重要,是体现建构主义学习理论中的“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素的重要实现方式,也是目前网络三维虚拟学习环境继续发展的关键问题所在。基于上面的模式,我们选择了高等工科技术基础实验中的《直线度误差测量》虚拟学习环境的设计来探讨一下这三方面的实现方式。该虚拟学习环境提供给学习者接近真实的操作体验,让学习者在这个环境中去了解实验环境,掌握实验原理,熟悉实验仪器,掌握基本的操作步骤,模拟完成在真实实验中的学习过程。

3.1 交互功能的设计

交互设计可以说是三维虚拟学习环境设计的精髓,有利于实现学习过程中的协作与会话,创设具有真实沉浸感的学习情境。模式图所涉及三种交互中,概念交互是学习的起点和终点,是发生在学习者头脑中的内隐过程,不能直接观察;操作交互和信息交互是学习的外显过程,是完成概念交互的前提。在虚拟学习环境中操作交互和信息交互的设计是至关重要的。虚拟学习环境中操作交互可以设计成直接指示、操作过程中动态提示等方式,信息交互可以通过实时交互或异步交互等方式来实现。

在《直线度误差测量》三维虚拟学习环境中,操作交互的实现方式如图2所示,(1)、(2)、(4)处的实验原理及操作步骤部分以直接指示的方式来呈现,如触动(2)处挂图则挂图突起,会在左上角(1)处的活动标牌呈现相关内容,点击(4)处的电视屏幕可以观看实验的教学录像,这种直观明了的方式可以帮助学习者快速了解学习环境,方便了学习者的操作。(3)处的虚拟教师为虚拟实验中的智能帮助系统,她在学习环境中担任学习者的秘书角色,以动态提示的方式对学习者的操作给以提示或者警示。这两种方式有效地提高了学习者操作交互的水平,保证了其它两个层面交互的顺利进行。信息交互的一个重要实现方式如图3中(1)处所示,将在线聊天室整合到虚拟学习环境中,当学习者进入到本场景时,将会在(1)处的右侧人员列表中看到目前在线的学习者及教师。学习者之间通过这种交流工具可以积极地讨论学习中遇到的问题,交流学习经验,进行协作学习,教师在此也可以实时地对学习者的学习给予指导和反馈。

3.2 跟踪反馈功能设计

学习者对虚拟学习环境的操作应该是不受限制的,他们可以根据自己的理解进行自由试验和探索,这个过程中难免会出现一些意想不到的情况,影响学习者的学习效率,甚至无法完成新知识的意义建构。为使学习者的学习顺利进行,并对学习内容达到较深刻的理解,可以应用模式图中智能反馈评价系统来解决这一问题。跟踪反馈是实现智能反馈评价系统功能的一个重要方式,主要是通过跟踪记录学习者的学习过程,系统对跟踪记录的结果进行自动判断,并给予学习者实时反馈,以帮助学习者准确高效完成新知识的意义建构。下面是《直线度误差测量》虚拟学习环境中跟踪反馈的实现方式。

学习者开始操作实验时,智能反馈评价系统便会自动记录学习者的操作步骤;当学习者记录第二测点的示值时,系统对两半像的偏移量进行判断,若偏移量不等于零,系统会自动给出反馈提示:“两半像未相合,是否继续?”(如图3中(2)处所示);学习者可以选择“确定”或“取消”,若学习者选择“确定”,系统将暂不处理这一问题,实验结束后,学习者将得不到正确的测量示值,系统会自动提示出错原因,供学习者进行反思,这种方式更加有利于学习者牢固地掌握容易出错的实验步骤和实验要领;若选择“取消”,学习者需重新调整两半像直至相合,实验将会按照正常的过程继续进行。这种跟踪反馈功能的实现可以帮助学习者充分了解自己的学习状况,积极调整学习策略,更大程度地发挥自身潜能。

3.3 监控评价功能设计

监控评价也是智能反馈评价系统的一个重要功能,主要是指教师根据系统对学习者的学习过程及其相关实验数据所监控到的内容,对学习者的学习状况进行科学、准确地评价,以进行有针对性的指导,充分发挥教师作为学习过程中的组织者、指导者、促进者的作用。例如,图4是李萍同学操作《直线度误差测量》实验的部分监控信息。如图3所示,可以将“读取刻度盘示值”这一过程及“格值:3值:24.5”这一关键实验数据进行记录,并实时反馈给指导教师(如图4中(1)处所示),教师可以根据这一记录结果判断出学习者的这一操作是否正确,并通过图3中(1)处的交流工具对学习者的学习状况给出评价,同时进行有针对性的指导。监控评价过程的实现,可以帮助学习者实现学习过程中的自我调节,高效完成新知识的意义建构。

4 结束语

基于建构主义学习理论的网络三维虚拟学习环境的设计模式不仅能够充分发挥虚拟现实技术的特性,营造具有情感化的虚拟学习环境,还可以丰富学习者的学习和情感体验、激发学习者动脑动手的热情和积极性,培养学习者高级认知能力和更高的知识迁移能力。建构主义学习理论在网络三维虚拟学习环境开发中的应用,必将推动虚拟现实技术在教育教学中更好地发展。

摘要：基于建构主义学习理论的网络三维虚拟学习环境设计,强调以学习者为中心,提出了学习者、教师、3D虚拟学习场景和智能反馈评价系统这四大模块组成的三维虚拟学习环境设计模式。结合该模式开发的三维虚拟学习环境案例有效解释了建构主义的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”这四大要素在该环境设计中具体的体现过程。

关键词：建构主义,三维虚拟学习环境,模式

参考文献

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[5]陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育,2004(5).

建构学习环境 篇10

一任务型英语教学

任务型语言教学 (Task-Based Language Teaching, TBLT) 是20世纪80年代兴起的一种具有重要影响的语言教学理念, 是建立在二语习得研究基础上, 由交际教学法发展而来的语言教学模式。

任务型语言教学是以“任务”为核心单位来组织教学的。广义上的“任务”是指人们在日常生活中所做的各种事情。Richards, Platt&Weber (1985) 从语言教育学角度认为, 任务是指人们在处理、理解语言之后展开的活动。Nunan (1989) 从交际教学的角度认为, 语言学习中的交际任务是学习者使用目标语言来理解, 使用语言完成的互动课堂交际活动, 任务重点关注的是语言的意义而非语言的形式。、Bygate, Skehan&Swain (2001) 从学生自主学习的角度认为, 任务是一种受到学习者选择的影响, 根据学习者自己的理解而变化的活动。本质上, 任务都是以意义为中心的, 任务的焦点都是解决交际问题。

任务型英语教学以具体的英语学习任务为动机, 以完成任务的过程为学习的过程, 以展示任务成果的方式来体现教学成效。这种教学模式不仅重视语言知识的学习, 而且强调交际技能的培养;将英语运用的理念转化为具有实践意义的课堂教学。

二建构主义学习理论与任务型英语教学

建构主义是认知心理学的一个分支, 源于皮亚杰的个人建构理论和维果斯基的社会活动建构理论。

建构主义认为知识不是对现实的存粹客观的反映, 而是对客观世界的一种解释, 它不能独立于认知主体而存在, 而是由他们在与环境的交互作用中主动建构的。学习知识的过程是学生在一定情境下, 通过人际间的协作活动, 利用必要的学习资料主动积极地建构意义的过程。在这一过程中学生不是被动的知识的灌输对象, 而是学习的主体, 是信息意义的主动建构者。建构主义强调学生的认知主体作用, 但又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者和促进者。

建构主义学习理论顺应了英语学习的认知规律, 为任务型英语教学提供了理论基础。根据建构主义学习理论, 实施任务型英语教学应遵循以下几条原则。

1主体性原则

建构主义所提倡的主体性原则是指在学习过程中, 充分发挥学生的主动性, 要能体现学生的首创精神。在实施任务型英语教学过程中, 教师应鼓励学生在符合课程大纲要求的基础上参与具体目标和任务的建立, 让学生主动提出问题, 创造性地寻找完成任务的途径与方法。

在任务的设计与完成过程中, 发挥学生的主体性, 有利于培养学生的独立意识, 尊重学生的个体差异性, 激发学生的学习热情和兴趣。学生有多种机会在不同的情境下应用英语完成不同的任务;根据自身任务的反馈信息构建新的英语语言知识, 强化语言交际技能。

2情境性原则

建构主义认为, 学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的, 在实际情境进行学习, 可以使学生利用自已原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习的新知识, 从而赋予新知识以某种意义。

在任务型英语教学的课堂上, 应尽量创造真实或接近真实的学习情境, 让学生尽可能多地接触和加工真实的语言知识, 让学生在任务履行中充分感受到语言形式与功能的关系, 以及语言与语境的关系, 增强学生对语言应用的理解。任务的情境性原则可以避免语言脱离语境, 语言形式脱离功能, 学生无法以正确的形式得体地表达意义和功能。任务的情境性原则还体现在情境的连贯统一上, 任务型英语教学中的任务情境应该是相互关联的, 具有统一的教学目标的。

3互动合作原则

建构主义提倡在教学过程中构建学习共同体, 让学生在互动合作中获得认知情感的发展。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这一群体中, 学生不仅要学会学习, 还要学会交往和合作, 学会在交往和合作中更好地学习。

建构主义任务型英语教学要以教师和学生之间的对话为背景设计“师生互动”。教师和学生之间相互交流, 讨论共同寻找与英语教材内容相关的素材, 设计与现实生活相联系的真实任务, 学生在教师有针对性的指导下体验参与任务的完成。在加强师生间交流的同时, 更要注重在任务型英语课堂中学生之间的互动合作。小组讨论是最常见的学生互动形式, 学生在小组中开展学习活动, 共同商讨如何完成规定的学习任务。在交流互动中, 每个学生都有语言实践的机会, 他们必须通过自己的努力相互沟通, 相互激励, 学习语言知识, 形成语言技能, 在任务的完成形成知识建构的同时, 发展学生自主学习的能力, 交流合作的能力。

4过程性评价原则

建构主义认为, 在建构活动中, 学生的知识和能力是从不同方面, 以不同形式展现出来的, 因而对学生学习的评价应放在整个活动的过程中。建构主义学习环境中的过程性评价是基于动态的, 持续的, 不断呈现的学习过程, 是一种教师评价, 学生自评, 互评相结合的多元评价体系。

在任务型英语教学中, 过程性评价的内容涉及学生在任务完成过程中的各个环节, 包括根据任务要求发现问题, 分析问题, 解决问题的能力, 在任务完成过程中与他人的协作, 交流能力。教师不是简单告诉学生对或错, 而是结合具体的任务, 随时诊断, 及时了解到学生在任务完成过程中遇到的知识与技能方面的问题, 同时引导学生在互动合作中自我反思, 自我调控, 互相评价, 互相激励。过程性评价已经成为促进学生主动完成英语学习任务的重要杠杆。

四建构主义学习环境下的任务型英语教学

建构主义主张在教师指导下, 以学生为主体的学习, 认为要促进学生有意义地学习, 特别是有目的的知识建构, 应该给学生创建适当的学习环境。

本文认为, 建构主义学习环境下任务型英语教学的设计应当包括下列环节:

1课堂导入

根据课程内容与教学目标, 提出问题, 确定任务主题;创设与当前任务主题相关的, 尽可能真实的或接近真实的学习情境。教师可以通过音频, 视频, 图像, 动画等直观形象的手段, 将学习任务融入到一种积极的交际情境氛围中

2搭建桥梁

在这一环节中, 教师根据学生已有的旧知识, 为学生提供各种认知工具, 比如电影, 实物, 图片, 包括社会文化背景知识等, 将学生已有的知识与所学知识联系起来, 搭建学生已有经验与新学习任务之间的桥梁, 帮助学生更加深刻地去理解新的语言知识。

3协作学习

学生在自主学习的基础上, 以结对, 分组的形式采用不同的协作方式共同完成学习任务。根据任务的不同主题, 将学生分成若干小组, 确保小组能成员的互补性以及小组间竞争合作的公平性, 从而让学生在组内活动和组间竞赛中积极参与协商, 共同探讨问题。在这一环节中, 学生交流协作, 以不同的方式展示所要完成的学习任务, 比如角色扮演, 专题汇报, 讨论会, 辩论赛等。

4检查评价

任务型英语教学是以任务为导向的, 在建构主义的学习环境中, 检查评价环节主要是通过对任务活动过程的反思来提升教学效果的。这个阶段主要是学生自评, 小组互评, 教师总评。学生不仅是评价的对象也是评价的主体, 教师要引导学生首先自我反思, 在小组内进行自我评价, 再通过小组互评自我调节, 最后由教师对所需掌握的语言知识以及整个任务活动进行总结和评价。

我国大学英语教学的发展趋势是以学生的发展为宗旨, 增强学生自主学习的能力, 培养学生的英语综合运用能力。以建构主义学习理论为指导, 在大学英语教学中实施任务型教学符合我国大学英语教学发展的要求。建构主义学习环境下的任务型英语教学, 以学生为中心, 以任务为导向, 将综合语言运用能力的培养落实在整个英语教学过程中, 最终实现学生语言知识和能力的全面发展。

参考文献

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[5]Richards, J., J.Platt&H.Weber.Longman Dioctionary of Applied Linguistics[M].London:Longman, 1985.

[6]范琳, 张其云.建构主义与大学英语教学改革的契合[J].外语教学, 2003 (4) .