学校文化建构

学校文化建构（精选十篇）

学校文化建构 篇1

一、学校主题文化本体论

学校主题文化是什么呢?简单地说, 学校主题文化就是学校的核心价值文化, 它是学校的灵魂。比如以“诚”为核心价值的“至诚文化”就是重庆市双碑中学的主题文化。学校主题文化的内容主要包括理念文化、行为文化、物态文化三大系统。

二、学校主题文化价值论

为什么要开展学校主题文化建设呢?

(一) 顺应社会历史发展的需要。

我们知道, 推动社会发展的主要动力经历了由生产力到制度再到文化的三个标志性的转变, 因此关注文化是历史的必然选择。党的第十七届六中全会部署了“文化兴国”战略, 旨在融合多元文明, 实现“先进文化的中国化”。这也是中国社会历史发展的必然选择。我相信, 在未来的时间里, 学校文化必将再一次成为热门的话题。

(二) 占领学校经营制高点的需要。

有专家指出:一流学校靠文化;二流学校靠制度;三流学校靠物质。一个具有远见卓识的办学者, 眼光不能仅仅盯在教育、教学设备的现代化上, 不能仅仅盯在方法的选择、规章的制定以及职能的运作上, 而应该用独特的学校主题文化去统领学校的一切, 创造出一种推动学校特色发展的主题文化精神, 为学校注入核心价值文化的灵魂。

因此笔者认为, 无论学校当前处于怎样的办学条件, 都不影响学校进行一流的构想, 那就是站在文化的高度来经营学校。

(三) 全面履行校长职责的需要。

我们知道, 任何学校都在做四件事:不断丰满学校的办学思想 (理念) ;不断优化学校的办学行为 (行为) ;不断完善学校的办学条件 (物态) ;不断提升学校的办学效益 (成效) 。这四个内容正是学校文化的组成部分。因此, 抓好学校文化建设是校长职责的全部。

三、学校主题文化方法论

开展学校主题文化建设的基本策略是什么呢?

(一) 主题文化的定位策划。

主题文化的定位策划就是进行学校核心价值的定位策划。所谓核心价值是学校用于指导教育教学行为与管理经营活动的最高价值标准与原则, 也是学校文化的灵魂。它具有高度的哲理性、适切性、差异性。

我校以“诚”为核心价值, 学校主题文化就是“至诚文化”。之所以如此定位, 一是因为“诚”是中国传统文化中一个重要的哲学概念和人道追求的最高标准, 它彰显着天地德行、客观规律和人类智慧。二是因为当今社会, 不诚现象比比皆是, 以人性共同需要的“诚”为核心价值, 有利于改善社会的“不诚”现状。

(二) 主题文化教育的策划。

开展学校主题文化建设的目的是育人, 因此需要策划和设计“主题文化教育”的理论体系和实践体系。那么, 什么是“主题文化教育”呢?我认为, “主题文化教育”就是实施系统化的核心价值教育。从本质上讲, 它是一种创新性的、统整性的学科教育, 就是以主题文化的核心价值理念将学校现有的所有学科知识和学科理论进行系统整合, 同时进行必要的补充完善, 创造出支撑学校主题文化发展的系统的教育理论与实践体系。

我校的“主题文化教育”就是“至诚文化教育”。它是以“诚尽其性”的教育思想为指导, 以“多元课程”为载体, 以“尽性课堂”为途径, 以培养“循诚道、通文理、善体艺、有专攻”的全面发展的基础型人才为目标的教育。

(三) 主题文化教育研究的策划。

所谓“主题文化教育研究”是指从事学校核心价值文化的教育理论与实践研究。我认为, 一个完整的学校“主题文化教育研究”方案实质上就是学校具有学术研究性质的总体发展规划, 这个方案比一般的学校发展规划具有更高的理论品质和实践意义, 更具有指导性、整体性和操作性。因此, 设计和策划科学、系统、可行的“学校主题文化教育研究”方案有利于促进学校主题文化的发展。

我校“至诚文化教育的实践研究”成功申报2008年重庆市教育科学规划课题。这个课题今年虽然即将结题, 但是由于它具有深邃课题思想和实践意义, 它的研究行动并没有因为阶段性结题而停止, 还将继续研究下去, 推动学校至诚文化走向深入。

(四) 行政科研一体化制度的策划。

所谓“行政科研一体化制度”就是使学校以一种新的结构形式, 实现学校特质资源的高效利用和深度挖掘, 是学校管理运行机制的一种创新, 其目的在于将课题研究与学校行政工作有机地结合起来, 从而整体推进学校主题文化建设。

这一制度设计主要应做好两件事:进行部门思想定位和部门子课题设计。

我校对“行政科研一体化制度”进行了精心的策划。在“主题文化教育研究”课题思想指导下, 对学校主要部门进行了思想定位, 并承担了相应的子课题研究。通过“行政科研一体化”的推进, 极大地促进了学校至诚文化的发展。

(五) 学校主题文化发展规划的策划。

学校应根据文化生成的规律并结合学校实际制定近期、中期和远期发展规划。通过整体设计、分步实施, 逐步形成。

四、学校主题文化实践论

学校主题文化建设应该从哪些方面入手呢?

(一) 理念文化建设。理念文化主要指学校的办学思想或办学理念。

弄清办学思想和办学理念的含义是开展学校理念文化建构的前提。

笔者认为:无论是办学思想或者办学理念其本质都是在核心价值主导下关于办学的“想法”, “想法”源于任务。学校任务只有两条:一是选择什么样的教育, 培养什么样的人才 (即教育理念) 。二是选择什么样的方法, 塑造什么样的学校 (即经营理念) 。正因如此, 不难看出办学思想和办学理念的含义。我认为:

首先, 办学思想应该是核心价值主导下的教育理念和经营理念的融整体系, 是基于完成学校根本任务而产生的系统化、科学化的一系列想法。主要包括三个方面六个要素。即:核心价值和校训;教育理念和培养目标;经营理念和恒久愿景。

我校立足“诚”的核心价值观念, 构建了完整办学思想体系。

核心理念:诚

校训:诚生诚立诚达

教育理念:诚尽其性

培养目标:循诚道通文理善体艺有专攻

经营理念:修诚立信

恒久愿景:树至诚文化名校风范创特色教育精品强校

其次, 办学理念是一所学校教育的哲学概念。它是从办学思想体系中提炼出来的能够概括学校办学思想核心意义 (主要指反映核心价值和教育理念) 的一句话, 或一段话, 是办学思想中的灵魂性语言, 通常用一句话来表述。

我校的办学理念就是“诚尽其性”。这句话反映了学校的核心价值是“诚”, 教育的途径是通过博学 (学) 、笃行 (做) 、善悟 (思) “修诚”, 目的是“尽性”, 即充分发挥人的天性。这一思想充分体现了“关照生命, 尊重个性, 生态伦理, 实践创新”等当今教育的主流价值。

(二) 行为文化建设。

学校行为文化是指学校在创造物质文化和精神文化的实践过程中体现出来的文化行为。它是办学理念动态的交融与整合。

学校行为文化建设的核心策略就将理念“解码”为“具体的细节”、并且“选择合适的人”将每一个细节“按照标准和流程落到实处”。否则就会形成高位理念和行为实践的落差, 导致理念成为口号。

由于学校的中心任务是育人, 育人的基本途径就是将学校教育思想通过学校管理、课程设置, 并通过有效的课堂实践, 最终实现育人的目标。因此, 学校行为文化策划主要应该将“办学思想”“解码”为学校管理文化、课程文化和课堂文化等三个关键“细节”。

1、管理文化。

关于这个问题, 笔者在这里只强调两点:第一, 必须明白学校管理文化的本质是实施文化管理, 它以人的安宁与幸福为最终目的的。第二, 管理理念的设计应做到学校的核心价值、人性需要、管理目的保持高度一致。

在管理文化建构中, 若做不到以上两点, 必将弱化管理对学校主题文化发展的促进功能。

我校坚持“循诚以达”的管理理念, 以引导人“循诚道” (即思想尚中、做人崇信、行事笃实和理想致达) 为出发点, 以“达” (即人的安宁与幸福) 为管理的核心目的。这一目的与人性需要 (即活得实惠、活得体面、活得高尚) 以及学校的校训 (即诚生、诚立、诚达) 精神保持了高度一致。同时, 通过科学系统的管理工具和流程的精心设计和实施, 有力地促进了教师“学做思”核心能力的发展, 逐步形成了“至诚”的教师团队, 推动学校至诚文化朝着预定的方向发展。

2、课程文化。

我们知道, 任何教育理念只有通过具体的课程才能得以贯彻和落实。多数情况下, 我们看到的是学校文化仅仅与学校的某个特色项目联系在一起, 一般与国家课程和学校其它活动课程没有直接关联, 这就导致学校的核心价值与许多学校常规管理及教育活动的疏离, 不利于学校主题文化的发展。因此, 笔者认为, 开展体现学校核心价值理念的课程文化建设必须解决好两个问题:一是如何用主题文化教育整合所有学科课程?二是怎样构建主题文化特色校本课程?

我校开展课程文化建设主要做了两件事:第一, 用“至诚文化教育”整合所有的学科课程。首先, 所有的学科教学理论都必须服从“诚尽其性”的教育思想。其次, 所有的学科教学方法都必须遵循“学做思合一”的教学原则。最后, 所有的学科教学内容都是“学做思” (修诚) 的基础材料。第二, 构建“至诚文化节”特色校本课程。我校在深入推进学校课程文化建设中坚持促进学生“学、做、思”能力为原则, 采取“主题整合式”全面整合、规范、提炼学校所有的活动课程, 形成了比较完整的、序列化的、常规化的、体现学校文化主题的“至诚文化节”校本课程, 该课程共12章, 贯穿学年始终。

3、课堂文化。

任何富含价值预设的课程都必须通过高效率的课堂才能最大限度地发挥其育人功能。

课堂是课程实施的主渠道, 是学校主题文化理念最集中、最深刻、最直观的反映, 是现代学校文化最高层次的呈现。

大多数学校证明学校文化魅力的场所基本是在课堂之外, 是发生在课堂之外的各种活动、环境、制度、口号。而在课堂中, 很难感受到学校所宣称和炫耀的学校文化的存在, 更不用说感受这种文化的魅力。

我校根据“学做思”的修诚原理, 构建了科学、系统并能深度体现学校至诚文化精神的“尽性课堂135教学常规管理模式”, 通过管理模式135、教研模式135、课堂模式135的立体化推进, 使学校主题文化在课堂上得到了淋漓尽致的展现。

(三) 物态文化建设。

学校物态文化是学校在办学实践中所积淀的一切物质条件的总和, 是学校核心价值文化静态的透射和渲染。这里我主要介绍一下开展学校物态文化建设的实施原则。

在实施学校实体文化建设过程中一般应坚持以下原则:主题性原则、系统性原则、独特性原则、教育性原则、自然性原则等。

1、主题性原则:主题鲜明, 一以贯之。

首先, 在校园环境文化建设中必须有一个体现“校魂”的核心场景, 这一场景一般应该是校训墙。这个充满艺术张力的场景彰显着学校的核心价值及理想追求, 它蕴涵着崇高、神圣、庄严的神韵, 释放着强大的感召力和震撼力, 给人以导引、启迪和警策, 是全体师生的精神依归和昭示。没有这样的场景, 校园就没了生命。

其次, 校园其余景观必须是核心场景延伸或拓展, 不能喧宾夺主, 冲淡主题。

2、系统性原则:

布局合理, 逻辑清晰。学校应坚持以核心理念为红线贯穿学校的物态环境, 根据场地功能分区从固定场景和活动场景以及宏观和微观多个层面进行整体设计, 避免杂乱无章, 逻辑混乱。

3、独特性原则:

文字精炼, 形式独特。特色学校的直观标志是有独特的学校语言, 这种语言包括文字和独特的具像物。因此, 学校环境所呈现的文字应当在体现学校核心价值的前提下力求表达的独特性和新颖性。

4、教育性原则:

寓意深刻, 开蒙启智。物态文化从本质上讲是一种课程, 是对人潜移默化的“春雨”。因此, 环境呈现的内容应充分体现学校的教育思想, 不断追求物态文化与精神文化的和谐, 追求自然环境与教学环境的优化, 使各个场景、标志等都能释放出唤醒人、启迪人的意蕴。

5、自然性原则:

尊重自然, 释放物性。由于“自然物性”对人的影响至深, 学校环境设计应体现大自然的本质属性, 如因地制宜地进行科学的环境规划、尽量使用自然的建筑材料等, 使学校环境充满自然的神韵和学校独特的文化气息, 避免过多“刀劈斧凿”的痕迹和过度的“宾馆式”的环境装修。

总之, 学校主题文化建构是一个系统工程, 需要学校进行科学策划, 定位发展, 整体推进, 通过长期的积淀和优化, 逐步形成独特的主题文化精神, 为学校注入核心价值文化的灵魂。

参考文献

[1]顾明远.铸造大学的灵魂[G]//教育:传统与变革.北京:人民教育出版社, 2004.

学校文化建构 篇2

北京市海淀区实验小学建校于1965年，目前已发展为一校四址的教育集团，有141个教学班，在校学生5700余人，教职员工380余人。学校在特色办学和内涵建设的实践中，秉持“固本、创新”的发展理念，既在传承学校的文化、传统、优势中“固本”，又积极发扬“实验”所寓意的开拓创新的精神，在创新探索中前进，凝铸“守真、从善、修美”的学校文化，将其作为推动学校发展的引擎，使办学治校有动力、有质量、有特色。

确立引领发展的文化导向

办学思想的真正落地，需要一种长远持久的力量支撑，才能使学校的管理制度、核心价值、发展愿景等得到真正的认同与落实，这种根本动力就是文化。在集团化办学实践中，海淀区实验小学不仅要求“形的统一”，更追求“神的融合”，因为集团化办学并不是优质校的简单复制，而是通过本校产生的强大源动力，辐射带动分校的共同发展。要实现神形俱合、凝心聚力、联动发展，学校文化是最为关键的因素。面对新的时代特征、教育要求和校情变化，学校决定以承载着办学理念、教育思想与治校精神的校训为切入点，返本开新，做出紧随时代步伐的新思考和新实践，进一步提升学校文化内涵。

历经几年的酝酿、讨论和修改，学校从“慎守其真”“从善如流”“君子修美”的传统文化中汲取精华，凝炼了“守真、从善、修美”的新校训，它既蕴含了追求“真善美”这一人类的永恒理想，又揭示了促进学生全面和谐发展的教育目标，更与社会主义核心价值观一脉相承，是对新时期立德树人内涵的深刻解读。学校将“守真、从善、修美”的文化多角度切入到学生的习惯养成、道德涵养、知识习得等多个层面，有力地引导学生保持真的性情、遵从善的原则、修习美的品行；用“守真、从善、修美”的育人理念引领教师的教育教学实践，推动师德师风建设，使教师发自内心地产生价值认同；从学校规模的不断扩大、教育教学环境软硬件设施的不断优化，到“雁阵”管理模式的施行、集团化办学科学方略的制定等，用有凝聚力、有推动力的文化推动学校在优质发展之路上不断前进。

打造科学高效的管理文化

为了有效解决集团化办学中的诸多管理问题，学校立足一校多址的校情，从管理学的“雁阵”效应中得到启示，汲取“雁阵”目标一致、有序组合、相互依存、团结协作的智慧，致力于“雁阵”管理的探索与实践，科学布阵促均衡发展，灵活放权显校区特色，建立起科学高效的管理体制，形成了校长负责制下的总校区横向主管责任制、分校区纵向分管责任制，并将首接负责制作为延伸，使校区间、部门间上下纵横四个维度职责明确、通力协作、高效运行，呈现出四校区融通、多维度贯通的特点，最大化地发挥了集体智慧。

为了让这种管理机制得到有效运行，学校进行了具体的细化，采取“校级干部宏观管理，中层干部专项管理，年级组、学科组自主管理，班主任一线管理，教辅后勤人员协同管理”五位一体的层级管理模式，并制定了一系列科学化与人文化相结合的规章制度。学校既强化年级的横向管理，也注重学科教研组的纵向管理，找准其中的结合点，横纵结合，和谐推进；针对跨校区管理的难题，注重下移重心，强化中层管理的作用，每个年级与每个学科教研组都配备一名跨校区大组长统筹牵头，组长们都是学校工作的决策参与者和行动落实者，结合上情与下情，及时向学校反映情况、建言献策。几年来，四个校区在教育教学、队伍建设、岗位设置、资源配置等各个方面都实行统一管理、融通共享，同一个法人，同一套班子，全体教师同工同酬、校区间合理流动，实现了科学和谐发展。

建构全面发展的育人文化

在海淀区实验小学，“促进学生全面发展”不是一句口号，也没有流于形式，而是在一项项扎实、创新、特色的工作中，将“守真、从善、修美”的育人理念落到实处。学校坚持德育为先、育人至上的原则，形成了以学生的学习自觉、生活自理、个性自主为“纵坐标”，以学科教学、班级管理、团队活动、社会实践为“横坐标”，德育目标、德育内容、德育举措、德育评价四位一体的大德育框架，全面落实立德树人的根本任务。学校还积极创新德育载体，开展了长达六年的“长征精神”教育活动，将其落实到养成教育、主题教育、社会主义核心价值观教育等各个层面，形成系统联动的育人网络，让德育工作焕发新的生机。学校积极打造本真的“彩虹课堂”，关注差异，因材施教，实现师生“不同色彩，交相辉映；不同起点，自我超越；不同跑道，异步同行”的?l展愿景；构建了由基础性课程、拓展性课程、主题性课程、综合性课程组成的“彩虹课程”体系，研发多样化的校本课程，积极开发“教师课程”，丰富课程体系；形成了“小课题、微课堂”的研究特色，既提升了教师的教学水平和研究能力，也提高了学生的创新精神与实践能力。

学校还充分发挥美育和体育在促进学生全面发展过程中的作用，以“普及与特色共进”为模式，坚持由表及里、由内而外的价值追求，培养学生终身发展所需的审美素养、创新精神和意志品质。学校建设了合唱、舞蹈、管乐三个金帆艺术团，成为全市三所获得“三金帆”荣誉称号的学校之一，实现了艺术课程全面普及、艺术社团重点培养、艺术活动广泛开展；蓬勃开展校园足球项目，推行“普及+提高”的培养模式，点面结合，普惠全员，被评为“全国百所足球特色校”“海淀区校园足球特色校”。

建设和谐优质的环境文化

环境之于人的影响是潜移默化、深远无穷的，为此，学校积极创设“真善美”的环境文化，让师生在和谐幸福、优美宜人的环境中更好地工作学习、成长发展。学校立足集团化办学的校情，打造以“和”为特质的“雁阵”团队文化，形成了爱校、兴校、荣校的巨大心理凝聚力。学校的“领头雁”队伍，带领全体教职工团结进取，攻坚克难，共同铸就了海淀区实验小学优质的教育品牌，同时多渠道彰显人文关怀，极大地提升了教师的归属感和职业幸福感。学校为学生营造普惠、温暖、健康的成长氛围，深入实施全纳教育，平等地接纳和关爱每一个学生，让有教无类、因材施教的甘霖惠及全体学生，使“真善美”的教育促进每一个学生的健康成长。

学校建设与办学理念的和谐统一感染与激励师生对“真善美”的向往与追求，潜移默化地浸润着师生的心灵。四个校区的环境建设因地制宜、各具特色：花园村校区作为校本部，担当着标杆的重任，以“书香静美”为理念，体现了底蕴深厚、现代人文的特点；阜成路校区以低龄学生为主，“童趣本真”便是主旋律，深受学生的喜爱；苏州街校区古朴隽美，以“自然崇善”为理念，打造园林式的校园环境，让师生在亲近自然的氛围中感受美好；北洼路校区毗邻美丽的昆玉河，将小巧的校园建设得“清新雅致”，散发着钟灵毓秀之气。四个校区都有机地将艺术美、环境美、文化美融为一体，营造出了文化底蕴深厚、艺术氛围浓郁的“真善美”的现代化校园环境，是师生美好的家园和精神乐土。

关于学校文化建构的若干原则 篇3

学校是育人的地方，学校的主要产品是人。学校的主要目的和存在方式就是促进人的成长和发展。学校文化不同于企业文化、监狱文化或其他文化，它必须目中有人，把促进人的成长和发展放在首要位置。这里的人首先是指学生，其次是指教职工，第三是指校长。现在有一些学校在进行文化建构的时候目中无人。

所谓目中有人，有这样两层含义：

第一，要以人为本，而不是以物为本。上个世纪初，有些学校本来是碳碴跑道和泥土操场，学生可以自由自在地在上面游戏、奔跑，可是一旦花钱弄成了塑胶跑道和人工草皮，往往是一把锁一锁了之，学生再也上不去。有些学校的草地也是这样。本来有一块天然的地方，可能杂草丛生，但学生在上面玩得很开心，后来学校为了美化校园，花了钱种草栽树，这下好了，学生再也不能上去踩了，谁上去踩处分谁，甚至连同班主任一起倒霉。我们就没有想一想，到底是人重要还是草重要。草踩坏了可以重种，孩子没有了玩的地方，过了玩的最佳年龄，再也不会玩了、不想玩了怎么办？

第二，要顺应人性而不是违背人性。这样的现象无论是在物质文化的建设、制度文化的建设，还是在精神文化的建设中都客观存在。比如有些学校的课桌椅，从一年级到六年级，都是一样的高度，就没有考虑到孩子成长的需要。我到过一所学校——如东掘港外国语学校，他们不仅课桌椅是可以调节的，而且乒乓球桌的高度也根据高低年级孩子的身体发育情况有不同的设置。我还到过一所学校——苏州工业园区唯亭小学，他们在不大的校园里种了一大片的竹子，允许并且鼓励孩子去玩去游戏。常州局前街小学集团在恐龙园附近建分校的时候，李伟平校长要求建筑公司把一、二年级的窗台和台阶都要降低，就是以低年级同学的身高量身定制，因为他们个子都还比较小；同时，将操场、食堂、厕所等综合功能设施都建在学校的中心位置，以免学生到这些地方都要来回奔跑。我认识一个专家——南通市通州区的郭志明副局长、特级教师，他认为学校不要全部弄成水泥地，应该有一块就是泥地，让学生去玩，脱了鞋子玩，接触地气，释放天性。追逐，打斗，捉迷藏，玩泥巴，都是孩子的天性。满足这种天性，满足这种需要，才是目中有人，才能更好地促进人的发展。

总之，学校的文化建设，应该目中有人，充分顺应、满足人性的合理需要。学校的设施设备只有在使用中才能体现价值。学校应该是学生、教师的精神家园，要有家的舒适感、安全感，要有利于促进人的发展。

学校文化建设的基本原则之二：科学规划

所谓科学规划，有这么几层含义：

第一，要围绕核心理念整体、长远规划。学校文化建设是一个系统工程。因此，要有整体的、长远的考虑，要加强“顶层设计”，不能零打碎敲，“东一榔头西一棒”，想到哪儿搞到哪；不能因人而异，前任校长这样搞，换一个校长那样搞；更不能跟风追风，看到人家搞什么，自己就搞什么。要整体、长远规划，首先要有自己的核心教育理念和价值追求，要有自己的教育哲学。只有这些东西明确了，整体的、长远的规划才有主题，也才有红线。因此，提炼一个主题、确定一根红线，是学校文化建设的重中之中，也是难中之难。一旦主题和红线有了，纲举目张，其他的工作就相对容易了。如果主题和红线还没有，宁可在硬件方面先不施工。最近我遇到一个朋友，他问我一个问题：学校花比较大的代价从外地弄回来好多石头准备放在校园里，校长叫他想一想石头上应该刻一些什么字。我的回答是：第一，好好的石头，最好不要刻字，刻了字的石头大部分都俗；第二，要刻字就要想清楚，不要总是刻些“团结”“开拓”“奋斗”之类的词，要有点特色和个性；第三，尽量不要刻官员的字，原因我不说大家都清楚，官员的字大都不好看，也大都不长久；第四，尽量刻书法家的字或学校师生的字。

第二，要在继承传统的基础上大胆创新。有人不同意打造学校文化的提法，认为学校文化不可以打造。我认为，争论这些字面的东西没有意义。学校文化是可以打造的，但学校文化的打造绝不是“白纸一张，可以画最新最美的图画”，它是有前提的，这个前提就是学校的历史、传统。对这些历史、传统，要认真梳理，好好继承，在这个基础上寻找学校文化建设新的生长点。比如王占宝校长，当初从南京市第十三中学调到南京师范大学附属中学的第一件事就是打开校史馆，认真查阅校史资料，在这个基础上，提出了“嚼得菜根，做得大事”的校训，提出了“培养领跑的人”的培养目标。这样一些提法既有继承，又有创新，所以能够比较快地得到南师附中师生的认同。

第三，要在比较借鉴的基础上形成特色。学校文化建设一定要有自己的特色，而特色的形成是要通过比较借鉴才能看出来的。现在不少学校都很重视文化建设，很多学校在这方面已经先行一步，做了很好的探索，积累了很好的经验。对待这些经验，我们要注意收集、比较，在这个基础上，大胆借鉴，集思广益，为我所用，形成自己的特色。曾经在镇江中学任校长的张玉坤先生，学校改建时，为确定自己学校的建筑风格、色彩，走了很多的学校，广泛借鉴，最后形成了自己的独特的风格。

学校文化建设的基本原则之三：共同建设

学校文化建构 篇4

一、特色学校建设中学校文化的内涵分析

以特色学校的建设为出发点, 我们认为学校文化是学校所特有的文化现象, 它是学校主体成员在学校长期实践过程中逐渐形成并共同遵守和享有的思想信念、价值信念、基本规范以及行为方式, 并以体现这种价值观的活动形式和物质形态为载体而客观存在。

学校文化的核心是价值观念。因为“做事方式中体现的对于某个问题的价值判断, 我们称之为‘内隐概念’。我们认为, 这种内隐规矩和内隐概念才是文化的真正、真实的内容”。因此特色学校建设的关键不在于有多么漂亮的学校环境、多么现代化的硬件设备, 而是在于学校文化的形成过程, 在于全校师生所表现出来的价值观念。如果把学校文化比喻成一棵树, 学校中具体的物质、制度、精神的状态是生命之树的叶子, 学校中大多数人对待物质、制度、精神的态度和方式是生命之树的主干, 学校文化的核心就是学校中大多数人的价值判断。

二、特色学校建设中学校文化的功能定位

强大的、积极的、合作的学校文化将对学校的许多方面产生强烈影响。比如:学校文化促进了效率的提高和学校成果的丰富, 文化孕育了学校成功的变革和改进的努力, 文化建构了教师、学生和行政人员的义务感和认同感, 文化使学校成员、学生和团队的能量、动机和活力得以增强……这里我们将着重探讨学校文化在特色学校建设中的主要功能。

(一) 学校文化变革是特色学校建设的关键

特色学校建设是一项涉及学校整个系统的、全方位的学校变革活动。在这一变革中, 学校文化起着关键性的作用。

学校变革是一个过程, 包括一套由学校成员主持的有计划的系统活动, 改善学校教学及组织的过程以解决学校的困境及问题, 在个人、小组及学校层面上发挥最大运作效能。校本改革涉及两个方面, 即科技改革和学校文化改革。科技改革着重于维持学校运作及达到学校目标的手段的改革, 如管理科技、教学科技、学校科技等理论与技术的改革。这种外显的改革被称为第一级改革 (First-Order Change) , 容易成功也容易分析。隐藏的改革则涉及到学校文化, 较难做到也较难分析, 被称作第二级改革 (Second-Order Change) 。由于学校文化决定着人们思考、感觉和行动的方式, 因此, 正确理解和塑造学校文化, 是教师群体提升、学术成就提高以及学校走向成功的关键, 学校文化就真正成为了学校变革的“发动机”。

如果仅进行第一级的科技改革, 而不涉及学校成员的价值信念的改变, 变革将流于形式、流于表面, 改革的结果要么无效、要么短效。当下特色学校建设中普遍存在的特色表面化、特色短暂化等问题正是由于学校的特色建设没有涉及到精神层面和文化内涵, 仅将特色建设集中在硬件建设、项目建设上, 难以建成真正意义上的特色学校。

(二) 学校文化传统是特色学校建设的条件与基础

学校特色的形成和发展是通过创新活动实现的, 创新既意味着对原有教育思想和教育方式的改革与突破, 也意味着对新的办学思想和教育模式的探索, 是做学校以前没有做过的事或是其他学校没有做过的事。但这种创新并不是对学校办学传统的全盘否定, 而是在对学校的办学传统有所继承的基础上进行的。

建设特色学校, 就是要创办文化上有自身特色的学校, 这种学校在文化的各个层面——精神、制度、行为乃至物质设备上都或多或少存在着区别于其他学校的文化特征。不同的办学历史和学校传统, 是形成办学特色的重要资源, 不同的教育理念和教育哲学是形成办学目标、培养目标的基础, 不同的社区、环境和背景会提供不同的教育教学生态环境和丰富多彩的课程与教学资源, 不同的学风、教风、校风会造成不同的师生行为和人格。

(三) 学校文化建构是特色学校建设成功的标志

学校特色是一所学校的整体办学思路在各项工作中所表现的积极的、与众不同的方面, 它是一所学校积极进取的个性表现。从某种意义上说, 特色学校之所以成为特色学校, 就是因为它创建了一种独特、优质、稳定的学校文化模式。学校特色是学校文化的整体表现, 是学校理念和精神由内而外的自然呈现与自然生成;是与学校文化的整体协调;是全体师生所共同认可的, 并能够表现为师生基本行为;是在学校氛围中能够感觉到的, 而不需要刻意讲解和阐述。因此, 建设学校文化就是形成学校特色, 学校特色应是文化的、内涵的、重视品质的, 是在学校文化建设过程中自然形成的。

三、特色学校建设中学校文化的价值选择

学校教育是在一定的文化价值观的指导下, 按照一定的程序有组织、有计划、有目的地进行的。从根本上说, 学校教育是通过对文化的传承、选择和创造来实现的。它撷取文化的精华作为教育的内容, 提供适应社会发展需要的观念、态度与知识、技能, 并通过一整套价值标准和评价手段进一步保证和强化这种选择的方向性。现代学校文化的选择、批评与整合、重构功能在学校教育中起着越来越关键的作用。

在现代社会中, 多元文化的冲突、融合与价值选择已经成为每一个民主开放国家面临的重要问题。学校管理者如何在纷繁复杂的、多元的文化背景下选择符合自身发展条件的文化元素, 选择能够引导学校全体成员沿着符合价值主流方向发展的文化内容, 在整体统筹的基础上, 采取扎实可行的举措, 为学校植入独具个性特色的文化内涵, 是特色学校建设的首要问题。

(一) 学校特色文化选择的价值取向

任何成功的教育改革首先是价值观的更新, 任何教育问题的困惑最终都表现为价值观的困惑, 表现为一种价值选择的无奈与盲从。因此, 学校特色文化的选择首先是一种价值观的选择, 即对学校所面临的多重文化价值观进行澄清与重构。

1. 目的性

学校特色文化选择的价值取向首先是合目的性。学校教育目的是对教育活动所要造就的社会个体的总体设想和规定, 是教育活动所直接期望达到的结果。学校教育目的实质上就是对社会深层文化所作的选择。它把需要继承和发扬光大的一部分社会文化转化成为对受教育者身心发展的期待, 转化成为对年轻一代的素质要求。可以说, 学校教育目的的确定过程, 同时也就是文化选择的实施过程。我们今天是按社会发展以及人的全面发展特点来确定学校教育目的, 即通过教育使受教育者的身体和心理得到全面发展, 达到综合素质的提高。为达到使学生素质全面提高的目的, 就应撷取能使教育者树立并形成正确世界观、人生观的文化, 选择能使受教育者形成良好思维形式的文化。

2. 规律性

即提高选择的科学性与先进性。比如确立“为学生发展而教”的理念, 选择符合学生身心发展特点、教育教学规律的学校文化, 最大限度满足每个学生的不同发展需求, 实现目的性与规律性的高度统一。

3. 独特性

作为特色学校文化选择最核心的要素是独特性。独特性的本质便是个性, 是事物差异性的体现。一所学校之所以能够称之为特色学校, 即这所学校能强烈地张扬出其鲜明个性, 让人极易辨别。因此特色学校在具有一般学校共性的基础上, 又有与众不同的个性, 即“人无我有, 人有我优, 人优我精”的独特风格, 这是特色学校的生长点, 离开它则无特色可言。特色学校文化独特性的灵魂在于创新。

(二) 学校特色文化选择的出发点

1.对本校文化的理解与评价

文化评价是对当前学校文化状况进行判断的活动, 就是要根据新时代教育目标的要求, 依照科学的方法程序, 系统地收集有关信息, 对学校的文化现象、文化活动、文化内容以及达成目标的过程或程度和社会价值进行判断, 为学校决策提供依据。文化评价是特色学校文化建设的重要环节, 目的是通过客观、实事求是的评价, 弄清楚学校文化的状况, 以便做出正确的决策。我们可以借助一系列测试工具或调查访谈来理解学校文化的现状。比如对教师的集体访谈可借助以下问题来讨论, 以发现学校文化的类型、学校文化中的积极和消极因素:我们学校文化的领域 (专业合作、共同分权、效能感和自主决策) 哪一方面最强?我们为维持或提升这些领域做了些什么?我们学校在这些领域中面临的最大的挑战是什么?作为一个学校共同体, 我们能为解决这些问题做点什么?通过一系列调查, 我们可以了解到学校文化的基本现状与层次, 为下一步文化的建构找到切入点。

2.关注学校文化发展的历史、现实与外围环境

学校特色是学校长期积累所形成的, 是学校传统的重要组成部分, 因此, 在特色学校建设中, 要求学校文化建设关注学校的历史传统、敬重学校的文化积累, 回到学校的历史文化中重新发现、解读和建构学校思想和文化资源, 使之符合时代精神和教育改革与发展的要求。每所学校在长期的办学过程中, 都有不同于其他学校的历史, 在历史的长河中必将积淀并衍生出属于自己的、深厚的学校文化。基于学校自身的历史文化底蕴, 蕴含着学校发展的机遇, 学校管理者必须学会把握这种文化机遇, 并由此形成鲜明的学校特色。

同时还必须从学校实际情况出发选择特色文化。特色文化不可能仅仅取决于校长或教师的良好愿望, 还需要各种客观条件和机遇, 更需要植根于其中的适宜土壤。比如, 学校原有的基础条件、传统、校风、教师队伍素质、生源状况等等。远离学校实际、盲目追求所谓的高品位, 只会把学校引入一条违反教育规律、强求“学校特色”的尴尬之路。

3.关注学校的社区文化

社区文化包括地区特色、社会环境、社区成员素质和传统文化特色等, 这是构建学校特色的“社会土壤”。社区的经济、文化和科技发展水平, 社区的民风、民俗, 不同社区或地区经济发展的不平衡, 由此产生的不同的社区成员对学校教育的不同要求等等, 都对学校教育发生着影响。从一定意义上说, 学校文化是特定社区生活方式的体现。因此, 学校管理者要善于从众多的潜在的社区文化特色中寻求突破, 拓宽“文化特色”建设的思路。

四、特色学校建设中学校文化的建构策略

(一) 多主体参与建构

特色学校文化建设的主体是多元的, 包括学校的校长、教师、学生、职工以及间接参与学校建设的专家、家长、社区人员等, 他们各自发挥着重要的作用并承担着相应的责任, 形成了一个建设共同体。

校长作为学校的领导者, 也充当着学校文化领导者的角色, 是学校文化的发展者和创造者。陶行知先生根据他丰富的学校教育与管理的实际经验指出:“校长是一个学校的灵魂, 要想评论一个学校, 先要评论他的校长。”就学校特色建设而言, 校长首先要有强烈的特色意识。所谓特色意识, 就是教育工作者个体对特色教育活动的性质、结构、内容的理论认识水平。中小学创建特色的过程, 是一个由潜在优势向显性优势转化的过程, 在这一过程中, 校长的特色意识起着先导作用。其次, 校长要有独特的教育思想。教育思想是构成办学价值观的重要组成部分, 它是形成学校特色的重要因素。独特的教育思想带有校长鲜明的个性特征, 是校长多年办学实践中不断总结、提炼、概括的思想结晶。

教师是学校文化的主体, 更是文化的直接传播者。他们通过自己的教育教学活动与文化的继承和演变, 实现学校组织文化的保持与改造。在特色学校建设中, 需要增强教师对学校特色文化建设的紧迫感和使命感, 促进教师在确立符合学校文化的教育价值观前提下, 积极发挥个体特长, 努力发展教学特色;在实现教师文化角色转变的过程中, 使教师成为学校特色文化的主动建构者。

学生文化是学校文化的重要组成部分, 它将体现学校独有的文化特色。学生虽然是在生理、心理及社会意识等各方面都未成熟的个体, 但也应充分尊重学生在发展中的主体地位。在充分分析学生发展潜能、个性特长的基础上, 挖掘学生文化创新的潜能, 积极培育学生的文化判断力, 引导学生构建健康向上、体现学校精神面貌的学生文化。

(二) 多维度立体建构

学校文化是一个多维、立体的复合体, 它由精神文化、制度文化和物质文化等多层面共同构成, 因此学校文化的建构必须在多个层面、多个维度上逐步推进, 协同发展, 从而构成学校文化的整体。

1.开发特色课程

特色课程是学校特色文化形成的支撑。课程不仅让学生学到知识、掌握文化, 更重要的是形成一种教风、学风, 一种学校组织精神, 课程“所蕴含的价值、精神、意义并不是直接灌输给学生的, 而是在师生协商与互动过程中通过达成共识的方式而被生成的”。在特色课程的开发、实施及评价等教育教学活动中, 学校管理者、教师、学生共同探索、总结, 既形成独特的教育教学风格, 也成为学校特色文化的载体。

2.完善特色制度

学校制度文化属于学校文化的中间层次, 它包括学校管理体制、组织机构与结构、规章制度, 还包括学校在各项活动中的文化交往方式、礼仪与行为准则等。在学校文化由浅层向深层、由外化向内化的过程中, 制度文化是一种基本力量。科学完善的管理常规是办好一所学校、形成特色风格的保证。首先, 以可操作性的语言将特色思想、特色内容和特色操作程序规定下来, 形成制度, 以保证特色发展的连续性, 形成特色发展传统, 使特色建设不至于由于人事的变迁而更改。其次, 还可以围绕特色主题制定一系列新的特色制度, 从制度上来规范和保证特色学校的建设。

3.塑造特色校园

学校物质文化属于学校文化的表层, 它是学校文化的空间物态形式, 又是学校精神文化的物质载体。学校的物质文化包括校容、校貌、校园建筑及各种设施等, 它能使学生潜移默化地受到感染、熏陶和积极的暗示。因此, 学校特色文化的建构必须赋予校园环境以文化的特质和教育意识, 增强环境育人的功能。它包括学校文化标识系统, 比如校徽、校服的设计, 校歌的编创;学校、教室墙壁的设计;学校长廊、路标、奖牌、奖品以及校史的展示方式;校内媒体的设计等, 这些蕴含着内在的情感体验或视觉符号的学校文化元素会形成一种相对稳定的、特殊的“文化场”, 使学校文化主体在体验中理解、接受并认同学校文化, 最终共享学校文化。

学校美育的重新定位和现代建构 篇5

内容摘要基于对当前时代条件、文化背景和教育领域发展趋势的认识，针对以往美育所存在的问题，本文提出，将当代学校美育的重新定位和建构落实在培养和造就青少年新型的文化品格这一基点之上，并提出若干具体的实施意见。

一、当前学校美育面临着重新定位和建构的紧迫任务

这一任务的提出，乃是基于对时代条件、文化背景和教育领域发展趋势的认识，有着非常现实的依据。

我们正处于世纪之交这一特殊的历史分界线上，在全世界的范围内，新技术革命正在坚定不移地将人类社会推向工业化的进程，这促进了人类文明的长足发展，同时也为人类造成了巨大的困惑，其中一个突出的问题就是物质与精神彼此失衡的情况愈演愈烈，高新技术带来的物质奇迹淹没了人的主观能动性，不同行业和部门之间的隔膜压抑了人们交流思想、传递感情和相互对话的天然需要，日趋精细的劳动分工导致人的能力的片面化、单一化，人的精神生活已经失去了对于物质生活的对抗性、超越性和批判性，反而被物质生活所同化、所收买，文化艺术变成了为物质需要进行辩护和论证的单面领域。中国的现代化虽然起步较晚，但也正在奋起直追加入这一世界性的进程，在历史舞台上展现出一幅热气腾腾、有声有色的壮观场面，同时西方发达工业社会所遇到的困惑在我们这里也开始露出端倪。在这种情况下，人们开始向往在现代经济活动中高新技术与深厚感情的平衡，谋求以情感的柔性来调剂技术的刚性，呼吁以个人价值体系的发展来弥补技术的非个人性质。西方不少有识之士对此开出了各种各样的药方，但是问题最后都归结到教育。约翰・奈比斯特提出学校教育应加重价值观教育的份量，以期“把技术的物质奇迹和人性的精神需要平衡起来”[1]，阿尔温・托夫勒认为学校应通过课程设置、教学内容和方法的改革帮助学生建立起一套作为选择目标和决定行动之标准的价值观，以利于在未来生活中技术与价值之间相互产生积极影响。[2]路易・多洛指出，当今学校教育“应该再一次回到人的身上来”，使学生有可能选择最适合于自己个性发展的价值观，技术进步只有纳入一定的价值体系，才能全面推动文化的发展，在此过程中教育决不是多余的。[3]由此可见，当代西方未来学家、文化学家大都趋于这样一种共识：在工业化社会中教育应当进一步体现一种人文关怀和人文导向，促进人的情感、个性、价值观得到健全的发展，使人的精神生活与物质生活和谐地协调起来，构成一种合理、完满的文化品格。当然我们与西方发达工业社会体制不同、国情各异，不能一概而论，但是上述西方学者所揭示的问题以及为解决这些问题所提供的方案，对于我们所思考的问题显然不无意义。

目前我们所处的文化背景不同于以往任何时代，这是一个大众文化深入人心的时代，市场经济、商品大潮为大众文化时代的到来拉开了大幕。大众文化是一种以经济实效原则为杠杆，以大众传播媒介为载体的消费性文化，这一文化特质决定了大众文化的许多长处，同时也造成了它的某些缺陷，在大众文化背后起着操纵作用的工具理性、技术统治和市场权力正在严重地消解着文化的精神性而代之以物质性，降低了文化的人文含量而不适当地提高其技术含量，例如商品广告对于大众传播媒介日益专断蛮横的侵占和控制正是物质无情地挤压精神这一现状的生动写照。这种物质与精神相互失衡的情况有可能导致物本位倾向的抬头。另外，大众文化的商品性一旦失去约束而发展成为商品化的倾向，事情就有可能走向反面，出于赢利的目的，大众文化往往追求娱乐性、消遣性和刺激性，以提高上座率、收视率、发行量和畅销度，对于人们的官能快感、感性欲望、原始冲动的过度纵容和曲意迎合有可能孵化出一种浅薄、粗陋、萎靡、弛懈的文化风尚，对于推动社会进步的奋斗精神、进取精神和创造精神将产生严重的消解作用。凡此种种，对于青少年危害尤烈，成为目前青少年中出现的许多问题的深层原因，同时对于当前的学校教育也提出了新的挑战。

再从教育领域的发展趋势来看，人们对于在社会主义市场经济体制下学校教育的任务和目标的认识已日趋明确、日趋一致。党的“十四大”制定了“必须把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”的宏伟战略目标，党的十四届三中全会又郑重告诫全党，社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现，最终取决于国民素质的提高和人才的培养。《中国教育改革的发展纲要》指出：“发展教育事业，提高全民族的素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路。”从中央开始，已经明确认识到，人的素质的培养和提高应成为当前教育工作的中心。另外，在《纲要》关于美育的论述中明确指出：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用。”这可以看作是上述认识在学校美育中的具体化。这些基本精神和思想对当前学校美育的重新定位和建构无疑具有重要的指导意义。

二、提出学校美育的重新定位和建构这一目标，也是针对以往美育所存在的问题，具有现实的必要性。

首先，建国以来，学校美育在教育方针中的地位几经起落，一直处于不稳定的状况。在50年代初期(1952)教育部所颁布的关于幼儿园、小学、中学的三个《暂行规程》中，都将美育列为与德、智、体育同等的地位，强调美育在整个教育机制中的重要意义。但在1957年制定的教育方针中却取消了美育的位置，后来在越来越左的政治路线影响之下，导致了当时学校教育中忽视甚至取消美育的后果。在中共中央八届九中全会(1961)以后，随着“调整、巩固、充实、提高”方针的贯彻，针对教育领域中左的倾向，人们又重提美育在学校教育中的地位和作用，并在不长的一段时间内取得明显的效果。党的十一届三中全会以后，改革开放春风的吹拂使得教育领域万物复苏、百废待兴，而美育也再次被提上学校教育的议事日程，1981年颁布的《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》中增加了培养学生审美能力的内容，1986年全国人大通过“义务教育法”，当时的教委负责人对该法所作的说明中指出，在中小学教育中应当贯彻德智体美全面发展的方针。特别要提到的是，在1993年中共中央、国务院制定的《中国教育改革和发展纲要》中专节论述了美育的重要性。但是目前美育的内容尚未被列入教育方针，还没有取得立法的地位，目前教育方针仍然采用“培养德智体全面发展的建设者和接班人”这一提法，与《纲要》的精神还存在着不相一致之处。

其次，对于美育的本质还存在着认识上的偏差，一些流行的观念还未得到有力的纠正。一种观点认为，美育是德育的一部分，从属于德育，美育是实现德育的工具、途径和辅助手段，这种观点过于强调美育与德育之间的联系，但忽视了美育与德育之间的区别，以至取消了美育的独立性，否认美育在目的、内容、功能、方式上的特殊性，不利于美育的展开。另一种观点认为，美育即艺术教育，是关于绘画、音乐、舞蹈等艺术技能、技巧的培养。这种观点的不足在于将美育的功能限度缩小和降低了，仅仅局限于培养具体的技能、技巧的范围，而没有在塑造新型文化品格这一更高的层面上来认识美育的意义。还有一种观点认为，美育是一种情感教育，这是就美育与德、智、体育的分工而立论的，即认为德育是道德品质的教育，智育是知识、能力的教育，体育是身体素质的教育，相对于此，美育则是情感的教育。这种分析是有道理的，但又是不够的，因为美育的目标不仅仅在于情感教育，还在于人文品格的塑造，人文品格的丰富内涵并非情感生活一端可以囊括，故仅谈情感教育有以偏概全之弊，有可能取消美育的丰富性。

再次，目前学校美育的现状也不容乐观，而目前学校美育之困境的造成，既与社会文化环境有关，又与教育体制、教育思想分不开，同时也是由对于美育本质的模糊认识所致。其一，目前学校美育受到当代社会文化环境中消极因素的干扰，而学校美育的力度与这种干扰的强度不成比例，形成较大反差，学校美育的内容和形式相对落后，其作用和效果相对有限，中小学教师在一个学期中苦口婆心的教育所取得的成效可以在一个假期中丧失殆尽，大学教师辛辛苦苦教了四年所达到的效果抵不上毕业分配所带来的思想波动。其二，学校美育在学校中受到智育的排挤，而所谓“智育”又在很大程度上受制于考试和升学率，由于目前教育体制所存在的问题，升学率成了支配学校教育的指挥棒，普遍存在以升学率评校、评教、评学的情况，相形之下，美育变得可有可无，其重要性在思想上得不到确认，甚至在教学内容和课程安排上都得不到保证。其三，目前学校美育的目的和内容不明确，一般偏重于初步的艺术鉴赏和艺术创作能力的培养，人文导向的目标感不强烈，造就新型文化品格的目的尚未真正确立，同时美育的形式也偏于陈旧、落后和单调，运用现代化科技手段不够，严重影响到美育实施的水平和效果。

最后，当前学校教育最突出的问题是如何适应社会经济体制的转型，培养“四化”建设所需要的人才。如前所述，在当前社会经济体制转型的大背景下，人的素质的培养和提高的问题显得十分突出，人的文化品格的重建尤显急迫，但是目前学校美育并未对此给予足够的重视，并制订相应的实施方案，在培养社会所需要的人才方面存在着不相适应的情况。

总之，明确当前学校美育的重新定位和建构这一目标，并将其落实在培养和造就新型的文化品格之上，这不仅具有充分的现实依据，而且也是历史的必然要求。

三、通过以上关于学校美育重新定位和建构的客观依据和必要性的考察，我们对于美育的本质可以在更高的层面上形成更加确切的认识。

首先，美育并不是具体的艺术教育，也不是单一的情感教育，美育有着更高的目标和更丰富的内涵，它是美学这门“人的哲学”在教育领域中的具体应用，充分体现着美学的人文精神。美学以对于永恒的宇宙之谜和深邃的人生真谛的思索、追踪和破解为使命，它通过对于人类命运的终极关怀、对于存在价值的不断追问和对于生命意义的最高阐释而为人类进步提供有力的人文导向，为历史发展增添巨大的精神动力，美学关心的是人的本质、价值、潜力、目标、成就等一系列终极性的问题，是如何提高和优化人的情感生活、文化素养、价值取向、精神旨趣等根本性的问题。美学丰富的人文内涵使得美育的重新定位具有了内在的依据，当代学校美育应高扬人文精神，体现人文关怀和人文导向，以培养和造就青少年新型的文化品格为神圣使命。

其次，强烈的人文精神和深切的人文关怀也就把美育与德育区分了开来。德育偏重于思想观点、政治觉悟和道德品质的培养，而美育则偏重于精神素质和文化品格的培养，与德育相比较，美育进入了更为宽广的文化的领域，更富于文化的意味，这一点也就决定了美育与德育在内容、形式和性质上的重大差别：其一，德育是一种规范教育，它注重培养青少年的理智力和意志力，使之能够按照一定的社会准则和道德规范来约束自己的思想行为;而美育则是一种发展教育，它注重在审美过程中培养青少年的创造力和建构力，并按照一定的美学原则去引导他们发展个性和人格。其二，德育是以理服人，重在说服、训示和灌输;而美育则是以情动人，重在引导、启发、劝诱，它要调动学生自身的感受、体验和领悟，依靠学生精神的自我建构，来达到个性的发展和人格的完善，因此这是一种双向互动的教育，在美育过程中，学生始终保持其主动性和自由度。其三，德育注重社会性人格的培养，强调个人对于社会的服从;美育则注重个体人格的培养，更多关心青少年的个性发展，更多强调实现自身价值、发挥个人潜力、健全个性心理和提高个人素质的必要性，并在此基础上谋求建立一种更加合乎人性的合理完满的社会秩序和社会准则。总之，拿德育与美育作比较，前者偏于社会尺度，后者偏于个性尺度;前者遵循现实性原则，后者遵循理想性原则;前者持社会本位，后者持人本位，因此尽管美育与德育可以相互渗透、补充和辅助，但是二者却不能相互包容、取代和排斥。

再次，美育的人文精神在本质上是形而上的、理性化的，带有很强的理想色彩，它常常表现为一种人文理想。这种人文理想只是一种价值观念，它不完全属于知识的领域，而在一定程度上属于信念、信仰的领域，是一种价值的界定、意义的界定，它通过提供某种信念和信仰的概念、范本以凝聚整个社会的精神结构，使得时代精神、社会心理和民族风尚保持在一个较高的水准之上，使得人们的社会行为包括政治、经济、文化行为保持一种健全、合理、向上的趋势，进而有效地达到一定的社会目标。一般说来，健全的社会价值体系必须由两个部分构成，一是现实价值观，一是理想价值观，这二者相互抗衡、相互制约，使得整个社会得以在相对稳定的状态中向前发展。在社会主义市场经济体制下，社会价值体系的建立也必须有这两个部分，现实价值观讲究功利性、实效性、自主性和本位性，凭借这种现实价值观可以促进社会经济和社会生产的发展，但是也可能导致金钱至上、唯利是图、损人利己、见利忘义等不良风气的`滋蔓，这就需要理想价值观来加以制约，加以引导，以信念、信仰的冲动力来制衡经济的、物质的冲动力，理想价值观并不强求人们必须如何行事，而是靠信念、信仰的精神力量感召人们应当如何行事，进而形成一种既讲究实效、又承担道义，既主张竞争，又鼓励互助，既承认利益原则，又强调义利并重，既保护个人利益，又明确社会义务，既重视行为的目的性，又提倡手段的合理性这样一种整体社会价值体系。学校美育所体现的人文精神、人文理想便归属于理想价值观的范畴，它通过向青少年提供某种审美理想的概念和范本，对其人生态度、人格境界、心理结构、文化素养发挥规范和引导作用，进而培养和造就一种新型的文化品格。

第四，当代学校美育不应全盘照搬西方模式，也不应简单地回归传统，而应立足于当代，立足于中国，立足于社会主义市场经济体制给社会文化环境带来的变革和进展，应善于发现和大力弘扬当代精神结构中那些具有生长性和生命力的因素，那些具有超前性和未来性的质点，例如当代人的参与意识、竞争意识、主体意识和风险意识，当代人开放的心态、开阔的视野、优化的知识结构，当代人的创业精神、开拓精神和务实精神，当代人勇于选择、勇于实现自身价值、勇于承担责任的胸怀，当代人的社会责任感和道义感等等。当前学校美育应以这种新型的时代精神为核心、为基点，去凝聚和整合我国传统文化中具有现代生命力的因素，“五四”新文化运动特别是新民主主义革命以来形成的优良传统，以及西方文化中积极有益的成分，达到一种既体现时代特点和中国特色，又融汇古今中外优秀文化的现代建构，形成一套可供具体实施的新体制、新规范、新内容。这里有三个方面的关系需要很好解决，其一，要解决我国传统文化的现代转换问题，传统文化已经成为一种思想原型深深地凝结在中国人的心理结构之中，其中许多因素已经不适合于现时代，尤其是不适合于社会主义市场经济体制的要求，属于死去的东西，如保守主义、平均主义、中庸之道等，但也有不少方面在今天仍然具有积极意义，属于仍然活着的东西，例如自强不息的奋斗精神，舍生取义的崇高气节，重义轻利的人格境界，以天下为己任的爱国精神等等，当代美育的一大任务便是以当代新型的精神结构为标准，激浊扬清、去芜存菁，在现代条件下使传统文化的生命力得到发扬光大。其二，对于“五四”新文化运动以来，特别是新民主主义革命以来所形成的优良传统，同样存在着一个现代转换的问题，不可否认，其中也存在着与现代生活和现行体制不相一致的方面，这就需要注入新的内容，赋予新的形式，使之与新的时代精神相互接轨。其三，对于西方文化中积极有益的成分应持“拿来主义”的态度，而不应一概拒之门外，西方文化中存在着许多负面因素，但同时也有大量正面因素，后者是全人类共同的精神财富，同样是建构当代文化可贵的思想资源，对待传统文化和西方文化大可不必厚此薄彼，民族虚无主义固然不对，国粹主义也显然是错误的，如何吸收西方文化的有益成分，作出符合中国国情的改造和运用，这也是当代美育的一个重要课题。总之，以社会主义市场经济体制所孕育的当代新型文化为本位，在与传统文化、西方文化和“五四”新文化以及新民主主义革命文化的多方对话中保持自己的主体性地位，在促进其他文化形式向当代新型文化的转换过程中实现美育的当代建构，这应该成为我们坚定不移的目标。

四、根据以上对于当代学校美育的再认识，可以提出以下几条具体实施意见：

首先，青少年的教育和培养问题关系到祖国的前途、民族的未来，应是我们各项工作的“重中之重”，必须引起全社会的高度重视，放到优先发展的战略位置上来加以认识。当前学校美育的正常开展，需要一个优化的社会文化环境，需要社会美育和家庭美育的积极配合，这就需要提倡一种全民重视教育、重视美育的风气，特别要加强政策宏观调控的力度，使得学校美育的正常实施得到有力的政策保证。目前人们对于社会主义市场经济条件下文化的性质、功能和意义的认识尚不明确、尚不一致，我们的文化政策尚不健全，相应的文化法规尚不配套，造成了认识上和实践上的种种偏差和失误，应该对此进行深刻的反思和及时的纠正，从各个方面进行有效的综合治理，以期造成一种有利于学校美育、有利于青少年健康成长的优化的社会文化环境。

其次，学校美育的正常开展还有待于教育体制的进一步完善，我们必须贯彻党中央提出的关于“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”的基本精神，重新认识学校美育在学校教育发展中的战略地位，进一步确立培养和造就青少年新型的文化品格这一战略目标，在美育中体现深切的人文关怀和有力的人文导向，把美育的重点转到提高青少年的价值观念、人格境界、文化素养和精神旨趣的总体水准上来。同时也必须将美育的战略地位和战略目标明确列入我们的教育方针，使之取得立法的形式，并在教育思想和教育实践上得到有力的贯彻和具体的实施。

再次，学校美育必须依靠教师去实施和完成，调动广大教师的积极性，也是保证学校美育正常开展的重要条件，而调动教师的积极性，一方面要采取增加教育投入、提高教师的生活待遇、稳定教师队伍等积极措施，另一方面教师队伍本身也面临着提高自身素质的问题，包括思想品德素质和文化业务素质，特别是教师自身必须具备一种新型的文化品格，在价值观念、人格境界、文化修养、精神旨趣等方面达到较高水准，在实施美育的过程中起到为人师表的作用。

第四，在学校的课程设置中，应保证并适当增加美育的比重，应在其他课程中渗透美育的内容，还应在课外活动中广泛开展美育。同时要改革和更新美育的内容和形式，强化其现实感和实践性，使之与世界范围内科技发展和经济增长的进程，与社会主义“四化”建设的成就相一致，让学生进一步了解历史、展望未来、接触社会、体验人生，以利于塑造一种新型的文化品格。

学校文化建构 篇6

象征 仪式和庆典 学校文化

学校文化的形成与发展受多种因素的影响，其中校内外文化渗透起关键作用。在社会发展进程中，学校文化内容不断丰富多彩且复杂多变，出现越来越多大众文化的影响和痕迹，这也就增加了学校文化自身的复杂性和动态性，所以学校要通过各种方式构建既融入社会现实生活，又有崇高理想和境界的学校生活世界，在一个广阔的社会生活背景下和高层次的理想社会中进行整体把握，进而塑造学校文化生活的样态。学校作为师生生活的场所，其作为组织的功能十分复杂，充满不确定性、动态发展性，学生在学校的生活世界实质是一种文化生活的存在和精神的存在样态，这是由日常生活与各种丰富的教育仪式和庆典为主导建构的文化生活，学校中各种仪式和庆典的展演是学校文化表征和生活世界建构的核心。

一、仪式和庆典的内涵与要意

象征视角认为，生活充满偶然性，是流动、变化的。象征包含并体现了一个组织的文化、信仰、价值观、实践以及人为创造的东西等相互交织的模式，这些象征符号帮助成员确定自身的身份、价值和行为规范，并养成行为习惯。象征的主要形式——仪式和庆典本身具有象征性、神圣性、教育性与生成性的特质，“仪式是人类的一种重要文化现象，是人类传承文化、接受生活教育的重要形式，堪称人类文化的‘胚胎或‘活化石。仪式使我们的日常生活具有结构和意义”[1]。“仪式与庆典之间的差别很微妙，庆典是更宏大、更精致但不太频繁的仪式；仪式虽然也有意义，但更为简单，属于日常行为。”[2]庆典记录着我们生活中的特殊时刻。毕业典礼、开学典礼及校庆典礼等都在重要的转折点上指明其生存意义与文化精神上的联系。“庆典有四个主要功能：适应社会需要、保持平衡、恢复信心和勇气、向外部的利益相关者传达信息。”[2]庆典创造了一个特殊的高度凝练的文化生活场景，促使内外部成员、新旧成员产生丰厚的心理体验、凝聚的情感认同和高度内化的学校文化品格。

教育仪式和庆典不仅是人类文化生活的一种重要文化现象和有机构成部分，也是构建和展现学校独特文化生活场景的重要载体，在学校场域中构成学校生活世界的文化中心与范本，并与时代教育理念和精神，与时代的社会文化生活形成互动和融合，是积淀和发展学校文化的载体，彰显了学校自身富有特色内涵的文化生活图式，是学校传承文明、联结情感、认同价值观、达成愿景并建构和促进学校文化的要径，具有奠基性和自明性的文化导向功能。同时充满丰富感情和精神内涵的教育仪式和庆典活动可以强化秩序、生成意义、丰富组织文化，提升成员修为能力。教育仪式和庆典不止是师生参与的一项具体活动，更是一场符号的排列、组合、展演、编织的活动。师生置身仪式时空中的位置、活动、行为构成了学校仪式文化的物质基础和基本社会情感信息元素和线索。仪式和庆典中包含着恰当地运用价值观和神话性的象征器物或历史性变型器物，可以激起学校组织成员丰富的想象力、情感的积极性并强化共同信仰，进而可以有效促进创造性、改变意义，巩固组织文化的价值观，生成组织文化传承与创新的动力源泉。概言之，仪式和庆典的教育意蕴在于表现学校文化、构成学校文化、实现学校文化、传承与创新学校文化。

二、仪式和庆典的特性对学校文化生活建构的价值

在学校的仪式和庆典文化中，学校和师生发展自身的独特方式是经由参与各种仪式所建构的意象空间构建教育生活世界来实现的。仪式和庆典是建构学校教育生活的主要途径，富有学校特色文化内涵的教育仪式与庆典的形成、发展、完善、成熟是师生成长的文化之径。仪式和庆典与学校生活世界有错综关联，通过其本身的特性以四种方式与学校文化的发展关联起来。

1.仪式和庆典丰富的象征性是学校生活建构的原型和学校文化发展的依托

象征性是实现仪式和庆典功能的客观基础，也是教育仪式和庆典的根本特征和存在的文化依托，“人类的仪式……不再是面向物体和存在，而是面向它们的副本，实际上就是面向形象和象征”[3]。“所谓象征性，是指教育仪式中的动作、程式、事物、现象等都不仅仅体现为现实性存在，更表现为一种符号性存在。”[4]作为教育仪式和庆典，其存在的意义远远超越当下的语境涵义，理想意义才是其核心。仪式和庆典中人物、程式、内容和器物实质上是意义符号的象征体系，通过意向性来建构仪式文化的辐射影响力和理想色彩。仪式和庆典中的场景布置、人物位置等物理环境实质都是整个学校文化生活结构生成的象征性原型，它预先给师生展示了一种标准的教育生活样式，具有内在的约束力与示范效能。学校文化的构建与发展依托各种教育仪式的象征符号表征其文化特色内涵，并在仪式和庆典的演绎中促进文化不断被更新、被创造，或生成自己学校的独特价值观、信仰精神和交往模式，其中一些无意识心智积淀成为师生集体的潜意识引导和学校文化价值体系支撑。从象征视角看，价值是人类文化存在的支点，也是学校文化发展的基本需要。教育仪式和庆典的价值实质是学校文化价值的原型，是特色文化发展的心理价值依托。

2.仪式和庆典多元生成的教育性是学校文化核心和学校文化发展的隐性课程

仪式和庆典是“具有象征性的、表演性的、由文化传统所规定的一整套行为方式”，是“文化中沟通、过渡、强化秩序与整合社会的方式”。[5]其隐藏的意图在于干预后续现实教育生活的建构。教育仪式和庆典既是教育意象的手段，又是建构教育现实生活的有力武器，它在展示一定教育生活、话语、意识形态的同时，又在建构学校的生活世界和文化生活方式。特纳说：“仪式不仅是控制过程，而且是形成过程；仪式不仅标明界限，而且是唤醒文化中的阶段运转。”[5]教育仪式和庆典展演的最终目的是利用自身独特的语境对学校现实教育生活样式进行干预、控制和改善，在仪式过程中展现学校的文化话语和情感特征，并生成一种独特的文化权力和教育权威，增强对学校现实的教育性文化生活的建构力。其效能远远超过对仪式参演者的直接教化、感染和示范，它既是学校文化的历史积淀、传承与创新，也是引领学生精神和指引学生面向未来社会文化生活的向导。在仪式中国歌奏唱最有利于唤醒和强化公民身份认同，及进行爱国主义教育；学生的各种宣誓仪式都会从不同的角度强化学生对学校生活场域中身份文化的铭刻、记忆与情感认同；开学典礼和毕业典礼是一段特定的学校文化生活时空里学生文化身份唤醒与固着、融入与成熟、形塑与完型的标志性教育内涵的凝练。可见教育仪式不仅是学校文化建设、与创新的文化核心内容，也是学生德育实践、学校文化发展的不可或缺的隐性课程。它以集体文化的高度凝聚力、感召及示范力量，有效形成人知互动互融的情感文化和心理盟约人际场，能快速促进来自不同文化背景并不断受社会文化多元影响的学生在同一个教育过程中发生着濡化和涵化两种方式教育。教育仪式和庆典建构了学校生活的主流文化，是教育话语体系的重要符号，是教育隐性课程的经典课程，是表达时代教育精神与学校文化生活的经典语言核心系统。endprint

3.仪式和庆典的神圣性是学校文化生活的品格和学校文化发展的独特气质

教育仪式和庆典拥有深刻的感召力和强烈的震慑力的一个重要因素是其本身富有的神圣体验性和神秘的庄严感。它一方面促使置身其中的学生高度顺从和认同学校生活的各种习惯、传统、规范等，并自觉与学校文化、学校传统之间产生着密切的交互作用。另一方面使学生在神圣性和庄严性的统摄灵魂的心理体验中体悟学校文化的崇高精髓，进而自为地引导学校文化的精神性发展，这对整个学校文化生活的精神追求和精神风貌产生着深刻的影响。在“仪式场合”中，人的“行为方式将会发生巨大变化，其中的那些标志仿佛表示从世俗转到了神圣”。[6]教育仪式和庆典正是凭借它的神圣性和庄严感引领师生群体从世俗生活走向博雅的教育生活，并不断地追求高尚的精神生活，自觉选择有内涵品位的文化融会到自身的修为过程中。因为教育仪式和庆典的神圣性和庄严感的体验促使学生深刻地理解和认同社会文明，激发其对社会生活现实责任感和美好理想的追求。教育仪式和庆典本身是学校文化力量与特色的体现，蕴涵着学校长期积淀的思想、情感、智慧与创造，可以清楚地揭示并传播组织文化精神信念、生活愿景，是学校文化和精神的基因。此外仪式和庆典、神圣与庄严内隐着深刻的体验性反思，理性文化内涵的提炼，有强烈的方向感、鲜明的价值导向、意蕴深刻的教育目标，是基于深层次的心理文化建构的基础，是开展情感教育的最有效方式，并有强烈的审美影响力和道德感召力，是心灵美的活动，能使学校充满富有神圣意义的生活样态，具有文化生活的育德功效，能体现学校集体文化的独特性、庄严感和和尊严感。仪式和庆典本身只有在象征符号意义丰富的特殊背景下才能发挥最佳的作用，尤其是着装形式、各种仪式的装备、仪式语言的特殊用法和表征意义，充分体现隆重与庄严性，它实质是汇聚一个时代教育精神精华和学校文化品格的神圣展台。

4.仪式和庆典深刻的精神性是学校精神生活的精华和学校文化发展的内生力

教育的精神性生活为仪式和庆典所牵引，走向和融入仪式和庆典文化是学校教育生活的重要特征，也能表达、凝练和提升精神品质核心，因为学校各种仪式和庆典往往标识着一个学校融合时代发展精神与教育理念的学校文化独特性，构建了师生成长与发展的生态文化环境，主导或渲染了生活于其中的师生精神生活的基调和生活风格，具有巨大的潜移默化的文化力量。教育仪式和庆典不仅是学校教育生活的文化形态，还凝聚一个时代教育精神生活的指向标。时代精神的发展常常通过仪式和庆典的细腻变化来体现、表达和促进，它既是时代精神的显示屏，又是该学校时代精神变动的调整器，其特定的程式，相对固定的仪容、服饰风貌、人际空间关系和时间序列（发言次序安排），精心挑选的背景或场景音乐等，都从侧面烘托出学校的文化特色与精神内涵，并与时代教育精神辉映与融合，彰显出学校文化灵魂和时代精神的教育取向与品质，是建构与时代相吻合的学校独特教育性格、教育生活、人格风貌的原发性力量。学校文化血脉通过反复参演和不断演化这些历史性的相对格式化的动作、姿态、仪容、格局、场景、音乐，使一脉相继的学校文化富有强烈生命力和时代感，实践着与时代教育精神的对话与沟通、交流与融入、同理与贯通。

5.仪式和庆典的细腻的变化性是学校变革的整合力和学校文化发展的驱动力

成功的组织变革往往借助文化符号的力量进行重构，以建立感情联盟。面对组织变革中的内部冲突和危机，一个文化性的目标构念或事件的意义可能远远超过它本身，与珍贵的历史文化记忆和情感联系在一起，就能承载学校的变革性文化发展与积淀。象征会创造文化意义，当承载着组织成员情感的象征被赋予崭新的文化意义时，成员会自觉产生情感唤醒和加强心理联盟，并对学校文化信念更加坚定和执著。仪式和庆典活动中每一个元素和细节都有教育目的和教育语意的内涵，是服务于师生教育生活方式的变革，其象征性元素细微的变化都会引发学校文化生活的新建构。

可见，采用仪式和庆典活动推动学校重大变革是十分重要的。通过仪式细腻的变化来标记新的意义，营造新的场景可以帮助成员摆脱束缚，并且能够提供让他们继续前进的新选择。教育仪式和庆典具有一种参演性变革推动力量，其目的是要在参演中生成一种新的文化权力和话语权威，增强学校对教育文化生活的建构能力或变革能力，其参演效能远远胜于对仪式参与者的直接体验式训导，在更广义和更深层面展现教育生活的审美性新内涵和丰厚性，在保留了自身特有的历史感情的基础上，融会了现代教育艺术的格调，又有专属于自身的文化生活艺术品位和境界。教育仪式的场景、程序、象征物、乐曲和空间意境中每一个元素细微的变化都将赋予其新的意义，引发学校教育生活变革，进而成为学校文化发展的内在驱动力。

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参考文献

[1] 邓红蕾.中国古代礼仪文化的哲学思考.江汉论坛，2002（1）.

[2] [美]李·G·鲍曼.特伦斯·E·迪尔著.组织重构——艺术、选择及领导.桑强，高杰英，等，译.北京：高等教育出版社，2005.

[3] 爱德加·莫兰.迷失的范式：人性研究.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，1999.

[4] 龙宝新.论仪式文化对教师教育生活的建构功能.扬州大学学报，2011（4）.

[5] 宋萑.学校升旗仪式的人种志研究.上海：华东师范大学，2004.

[6] 彼德·科斯洛夫斯基.后现代文化：技术发展的社会文化后果.毛怡红，译.北京：中央编译出版社，1999.

[作者：程玮（1966-），女，河南洛阳人，广东培正学院助理校长，副教授，北京师范大学博士研究生。]

学校文化建构 篇7

海洋文化教育体系的构建, 可以从以下几个维度考虑:感知海洋文化、欣赏海洋文化、理解海洋文化、践行海洋文化。让学生通过校本课程的课堂, 精心组织校内外实践活动, 在丰富多彩的教育形式中体验海洋文化的精神内涵, 进而激发学生爱家乡、爱祖国的情感。

二、依托海洋文化精神, 培育体现时代精神的“海的儿女”

培养海的儿女, 就是要培养“海纳百川, 自强不息、心胸宽广、知识渊博、开拓进取”的社会主义一代新人, 为使学生具备以上品格, 达到教育目标, 在教育过程中进行“开展三种教育、培养三种精神”的活动。

1. 开展尊重教育———源于大海的宽广博大的品格

“海纳百川, 有容乃大”。这是我们对大海精神最直接的认识, 在德育中, 以大海宽广博大的特点切入, 引导学生学习海的精神。通过以尊重为主题系列的名言、格言、诗歌、歌曲、故事的征集, 引发学生对“尊重”含义的讨论, 通过主题班会、演讲比赛、短剧创作展演等多种形式, 提升学生对海洋精神的认识, 将这种品质融入自己的性格之中。

2. 开展和谐教育———源于大海的热情与包容、博爱与奉献的品格

构建和谐校园是我们的总体目标。通过实施海洋文化教育, 建立融洽的师生关系、生生关系, 构建和谐的校园。

在学校德育工作中, 我们每个班都选取了自己最喜爱的海洋动物作为班级吉祥物, 这些“吉祥物”的精神就转化为班级精神, 成为学生学习的榜样。我们发现, 发挥学生的主观能动性, 让学生选择“班级吉祥物”时, 学生非常自觉地选择那些具有集体精神、奉献精神的海洋生物, 如企鹅、海鸥等。抓住这一契机, 我们深挖海洋文化中与和谐相关的精神, 总结出“源远流长、主动接纳、和谐融汇”的“融”的精神, 并开展一系列教育活动, 让每一位师生以主人翁的姿态生活在集体中, 以无私奉献为荣, 以为创建和谐的学习生活环境为已任。

3. 开展励志教育———源于大海生生不息、勇往直前的精神

大海日夜奔流不息, 是一个生生不息的有机体;无论遇到任何艰难险阻, 都能迎难而上, 勇往直前。这种精神对于这个时代中缺少挫折体验的初中学生来说是难能可贵的。学校在德育工作中, 根据大海的这种精神, 提炼出“激情进取、勇于担当、追求卓越”为主要内容的“荣”的精神, 鼓励学生在成长的航程中, 能够乘风破浪、直挂云帆。

4. 培养开拓精神———永不言败、勇于创新;永不言弃、勇于挑战

通过各种形式的竞赛以及综合实践活动, 让学生体验“跌倒了一百次, 也要一百零一次爬起来”的精神。

5. 培养创新精神———大海亘古常新, 海洋是活动的、变化的, 有较大的自由度, 较少狭隘观念与守旧思维;

同时海洋又是积极的、进取的, 有广阔的想象与联想的空间, 开拓人的心灵世界。

对于新一代的中学生来说, 拥有实践能力与创新精神更是必不可少的。我们通过组织生物标本的采集与制作活动、濒危海洋生物的调查活动、海产品加工企业的走访活动等, 让学生直接参与到社会问题的研究中去, 他们在活动中提升了实践能力, 在思考中培养了创新精神。

6. 培养团结互助精神———渔民们驾舟闯海, 时时处处布满风险, 唯有团结协作, 相互匡助, 和衷共济, 才能击败风浪。

长期的海上糊口, 使渔民们结成了一个坚强的整体, 所谓“同舟共济”“风雨同舟”恰是渔民这种群体精神的真实写照。

三、依托海洋文化资源开展以提高学生生活能力为主的民生教育

1. 环保意识的培养

海洋环境的日益恶化, 已经成为一个全球问题。通过让学生参加调查海洋污染、水质变化等活动, 了解到人为的因素成为环境海洋“由蓝变黑”的直接原因, 从而教育学生珍惜身边的环境, 从我们自己的宿舍、学校的环境卫生的保持做起, 培养环境保护意识。

2. 可持续发展观念的培养

结合思想品德、历史、地理、校本课程中“海洋环境”等学科的学习, 用整合的概念进行教育。如组织“家乡人口与社会发展关系的”调查、组织“21世纪是海洋的世纪吗?”的讨论等, 培养学生可持续发展的观念。

3. 海洋资源的利用与开发

我们周围虽然是无边的盐碱滩, 但是滩涂的开发与利用, 以及一些传统优势产业如孵化、养殖、海产品深加工等项目, 都是家乡经济腾飞的增长点。鼓励学生通过综合实践活动, 开发家乡海洋观光、海产品DIY、温泉旅游以及其他特色项目开发等。

四、建立起以海洋文化教育为切入点的激励评价体系

1. 以涉海名人事迹为基本教育素材, 充分挖掘教育内容

学校进行了世界涉海名人、中国古代、现代与当代涉海名人故事的搜集与交流, 并在学生中间开展了“海的儿女”群英会、我身边的“海魂”等活动, 让学生从这些名人以及普通人身上, 学习他们海一样的精神。

2. 坚持“海之骄子”与星级评价

经安中学制定了详细的“海之骄子”的评选条款, 从品格、学习态度、创新能力等方面全面考量, 为学生全面发展指明了方向;星级班与星级宿舍的评选, 也同样是以海洋精神为切入点所进行的激励性评价策略。

五、精心设计符合学生年龄和兴趣的丰富多彩的海洋特色活动

1. 以主题教育月形式开展系列主题教育

如“爱家乡爱学校爱自己”活动月、“我为大海歌唱”主题活动、“面朝大海, 春暖花开”主题活动等。

2. 海洋艺术教育

设立海洋体育节、海洋艺术节, 每学期举办一次大型活动;语文《浅湾文学社》常态活动、“海韵悠然”摄影作品交流展览、英语“蓝色阅读”口语交际活动也是学生非常感兴趣的活动。

3. 开展其他海洋文化系列文学活动

“唱响渔歌”诗歌朗诵、“爱我家乡”演讲比赛以及“MY SCHOOL”“MY HOMETOWN”“魅力雪莲湾”海洋文学创作也极大地调动了师生的参与热情。

4. 海洋文化教育阵地建设

学校设立“海之声”广播站, 校园资讯传播、优秀师生原创文学作品推介、先进典型事迹推广、真情互动点播等内容, 成为校园中强有力的声音。学校还加大力量建设“海洋文化展览室”, 将海洋常识、海洋科技、海洋艺术等领域进行融合, 让学生感受立体的海洋文化。

综上所述, 在基于海洋文化精神的学校德育体系的构建工作中, 把海洋文化精神进行深刻的理解、把握, 并围绕海洋文化精神开展多层面的活动, 会让我们的德育工作更加生动, 更具实效性。

学校文化建构 篇8

一字之别:两者之内涵辨析

同属于学校文化范畴的科学课程文化和学校课程文化, 虽然只有一字之别, 但内涵所指却各有侧重、各有所属。目前, 对课程文化的探讨还基本停留在学校课程文化的范畴, 由此, 我们提出了学科课程文化的建设问题。清楚辨析两者的内涵, 有助于我们的研究更具方向性。

在《学科课程文化的内涵与特征》一文中, 我们对学科课程文化的内涵已做了初步的界定, 即指师生在以教学活动为根本的学科课程建设中, 经过持续积累并形成的相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和, 具体包括学科史实文化、学科亲和文化、教学模式文化、学习方式文化、引导艺术文化、学科通合文化、评价导向文化、教师发展文化等基本元素。

而对于学校课程文化内涵的界定, 仍存不同的说法, 对比之下, 李仲辉校长的概括颇具代表性。其认为:“学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求, 对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。学校课程文化, 集中表现为科学与人文相结合的课程文化观和课程活动观, 并在课程目标、课程内容和课程实施三个层面上展示其主要内容及特点。”

对比两者的内涵表述, 其差异是明显的。学校课程文化立足于学校课程这个整体的层面, 而学科课程文化立足于学科这个微观的层面;学校课程文化强调的是“对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”, 而学科课程文化强调的是“在学科教学活动中持续积累并形成的相关的物质、知识、行为、规则和精神等要素的总和”;学校课程文化关注的是课程目标、课程内容和课程实施等三个层面的内容, 而学科课程文化关注的是学科课程史实、亲近学科课程、学科教学模式、学科学习方式、学科教学艺术、学科与学科及生活等联通、学科评价导向、学科教师发展等八个层面的内容。可见, 两者研究的目的、对象及目标达成是不一样的, 学校课程文化管的是宏观、是方向, 学科课程文化管的是微观、是归宿。

端点不同:两者之地位辨析

学校课程文化和学科课程文化虽同属于学校文化建设范畴, 但两者所处的端点不同。如果说学校课程文化处于学校文化的中端, 那么学科课程文化所处的地位就是终端;如果说学校课程文化建设是学校文化建设的核心, 那么学科课程文化建设就是课程文化建设的核心。在此, 特把李仲辉校长的有关表述和我们对学科课程文化的理解做一个粗略的比较:从建设思路看, 学校课程文化建设是一项系统工程, 不仅涉及教材、教学内容的改变, 而且涉及学校内部组织结构、思想观念等方面的调整与变革;学科课程文化建设同样是一项系统工程, 涉及教材内容整合和更新、教学方式探索、学习方式变革、学习评价管理、教学观念更新、教师专业成长等方面。从内容看, 学校课程文化“有历史传统优秀文化的传承、有当今文化精华的内化、有中华民族文化、有外国文化融入、有校园内文化建设、有社会文化精神融入”;学科课程文化包括学科史实文化、学科亲和文化、教学模式文化、学习方式文化、引导艺术文化、学科通合文化、评价导向文化、教师发展文化等元素;从形式看, 学校课程文化“有物质形式的、有制度形式的、有精神形式的”;学科课程文化包括物质形式、知识形式、行为形式、规则形式和精神形式等。从活动时空看, 学校课程文化“有课堂文化和课外文化”;学科课程文化以课堂为核心。从活动方式看, 学校课程文化“有课堂教学、社团活动、文体活动、社会实践、校园文化节”;学科课程文化包括个人研究、同伴互助、专家引领等。

可见, 两者所处的地位是不同的, 这就决定了两者的行为建构主体也是不一样的。学校课程文化建设的主体是以学校管理者为核心的, 教师在学校课程文化范畴里多以参与者、协调者的身份出现;而学科课程文化建设则以各学科教师为主体, 教师在学科课程文化范畴里需以建设者的身份主动投入和建构。两者互为驱动, 不可相互替代, 学科课程文化的建设成为必然。没有学科课程文化建设的推进, 学校课程文化往往会陷入空中楼阁的尴尬。

案例透视:两者之实践辨析

为进一步认识学校课程文化和学科课程文化的区别和联系, 我们把辨析的视角从理论转向实践。在此, 特以我们蠡园中学的一份实践案例做两者辨析的事实依据。我们学校在邱华国校长的带领下, 从课程文化构建的视角, 组建零号办公室, 基于国家、省、市、区教育改革和发展的战略与部署, 形成了《蠡园中学课程建设总纲要》 (以下简称“纲要”) , (1) 内容以“方向与原则、水准与目标、结构与比例、方式与流程、资源与工具”等五组关键词为引领, 统领学校课程文化建设。“纲要”将课程方向定位为:“培养具有‘孩子气、诗书气、浩然之气’的人, 是蠡园中学的育人方向。蠡中的一切课程建设必须服膺于这一理念。”将课程原则定位为:“‘基于标准, 源于心灵, 成于智慧, 显于展评’是蠡中课程建设的总原则。”将课程水准与目标定位为:“让学生真正实现‘微笑成长, 生动发展’是蠡中课程建设的总目标, 也是蠡中教育‘大质量观’的集中表现。基于此种目标而形成的课程评价体系是体现于落实课程建设总方向、总原则的‘牛鼻子’。”将课程结构与比例定位为:“蠡园中学课程结构秉持‘弘扬共性、尊重差异、善待差距、成就卓越’的设计理念;蠡中课程分为学习日课程与精彩假日课程, 其中学习日课程分为轴心课程、基础课程、拓展课程。”将课程的方式与流程定位为:“先以集中专业设计的方式进行宏观设计, 在此基础上, 对各类课程、各门学科进行具体设计。”将课程的资源与工具定位为:“课程资源分为中心资源及支持性资源两类, 课程工具分为常规教学工具与计算机软件两大类。”在此基础上, 学校又组织各学科教师研创各学科课程建设纲要, 如《情润思品课程建设纲要》、《素养语文课程建设纲要》、《爽体育课程建设纲要》、《智慧历史课程建设纲要》、《“问学日”课程建设纲要》等18门课程建设纲要。

学科课程建设纲要成了学校课程文化与学科课程文化建设的链接点、承接点、转折点。到学科课程建设纲要的形成, 学校课程文化必然向学科课程文化过渡。以我们的思想品德学科为例, 我们在提出“情润思品”这一践行理念后, 形成了《情润思品课程建设纲要》 (2) 。这份纲要围绕秉承学校课程建设总纲要的指导理念, 围绕“方向与共识、水准与目标、结构与比例、方式与流程、资源与工具”等五个方面对课程建设进行了系统描述。在此, 不妨对其内容作一个概述:情润思品, 就是通过情景的创设, 通过情态的激发, 通过心灵的润泽, 以培育学生的健康品质、批判精神和规则意识为核心, 唤醒和滋养学生的道德感、理智感和审美感, 实现课程的育人目标和任务;强调教学过程的情润化, 力图避免“道德教育只注重道德知识灌输, 不注重道德情感培养, 致使道德知识与道德行为脱节”的现象, 要让孩子在情感的温水中浸泡着, 感受永远的心灵温暖;倡导建设性引导, 重视学生健康品质、批判精神和规则意识的培育;追求课堂教学有变化, 课程结构有调整, 评价方式有突破, 育人效果有提升。本课程要根据学校和学生的实际, 对原有的教学内容进行必要的整合和调整;要重视探索积累, 倡导灵活多样, 注重文本浸润, 落实活动参与;要根据轴心课程的设计原则, 探索构建“常规课+演练课”的联动机制;要突破一张试卷“全包揽”的状况, 探索多样化的评价方式, 开发多样化的评价工具, 打破认知评价代替所有评价的现状, 增加情态和能力方面的评价。本课程以提高教学效果为目的, 有效变革单一的传统课堂结构, 形成交互的新型课程结构, 从流程上分为“亲近课程+走进课程+深化课程”三层, 从课型上分为“常规课+演练课”两类;强调教学方法和学习方式的灵活运用, 拒绝机械灌输式的、死记硬背式的学习方式, 提倡“习研演练”这样的参与式新型学习方式;重视从文化积累的视角和现实需要出发, 做好资源与工具的利用与开发工作, 服务于教学、服务于学生。《情润思品课程建设纲要》为有效构建思想品德学科课程文化提供了可能。

可见, 以学科课程建设总纲要为核心的学校课程文化建设是从共性的角度来构架的, 而以学科课程建设纲要为核心的学科课程文化建设解决的是个性的问题。学校课程文化建设往往可以通过领导者的引领来完成, 而学科课程文化建设更多的是需要靠学科教师的自觉行动来完成。从学校课程建设总纲要到各学科课程建设纲要, 无疑是学校课程文化建设的重要内容, 但要使之影响到具体的教育教学实践, 必须延伸到学科课程文化建设上来, 在学科教学活动中持续积累并形成包括学科史实、学科亲和、教学模式、学习方式、引导艺术、学科通合、评价导向、教师发展等要素在内的物质、知识、行为、规则和精神成果。

摘要：通过对学校课程文化与学科课程文化的具体比较分析, 阐释了两者的不同内涵和不同地位, 并通过蠡园中学的实践案例, 具体说明了两者的研究内容和关系, 为深入开展学科课程文化建设的研究提供认识依据。

关键词：学科课程文化,学校课程文化,内涵,体系,实践,辨析

参考文献

学校文化建构 篇9

美国教育家杜威曾言, 促进儿童成为教学的中心, 本身就是在完成一场“哥白尼式的革命”。纵观时隔1个世纪的今天, 如火如荼展开的中小学课堂教学改革, 从本质意义上来说, 依旧是在进行教学本质意义思考后的一种改革突破与意义回归。无论是提出“最大限度地把课堂还给学生, 让课堂成为真正的主人”的杜郎口学校, 尝试“利用丰富的信息化资源、让学生逐渐成为学习的主角, 让课堂讨论成为提升学生‘吸收内化’学习过程效益的场所”的美国翻转课堂学校, 抑或是提出“从关注‘教’转向关注‘学’、关注‘成长’的学科本质课堂的回归与追求”, 致力于“学为中心”课堂变革的浙江初中课堂改革探索, 这些都恰恰印证了20世纪联合国教科文组织的国际教育发展报告《学会生存:教育世界的今天和明天》中关于“学习的过程现在正趋向于代替教学过程”的判断。

浙江省衢州市龙游桥下小学“争鸣课堂”的探索, 可以看作是近年来浙江省诸多草根学校在这一方面探索的一个缩影。该校开展的“争鸣课堂”教学改革, 通过对传统课堂教学模式的变革, 重构教与学的关系。学校构建以学论教、辩中求解、做中见学的“争鸣课堂”基本理念, 提出扶放结合、循序渐进、独思共学、预设生成、争鸣引导等五条课堂操作原则, 通过不断地学习——行动——改进——再学习——再行动——再改进, 循环往复, 历经整整10个年头, 逐渐提炼出“三环五段”的“争鸣课堂”范式。

笔者在该校调研期间, 看到该校诸多教师的实践探索案例及学校10年教改所获得的成果, 感叹之余, 也不禁思考, 桥下小学的探索, 也许仅仅是反映浙江省共同致力于这一波教学改革核心精神与新课程改革基本走向的一个草根经验。回顾该校从“生成性 课堂”到“争鸣研修”, 到“争鸣管理”, 到“争鸣课堂”的10年改革, 在整个10期的“争鸣课堂”教学改革简报中, 教师们提出关于导学案、先学后教、小组合作、捆绑式评价等基于课例的智慧探索与反思。或许更值得我们反思的 是这所走上“学为中心”课堂教学改革之路的农村学校多年来在课堂教学改革中的课堂立场与课堂文化坚持。

一、教师第一VS学生第 一:关于课堂权力关系的立场 选择

课堂是学习得以发生的主要阵地。建立在“学习是在教的前提下发生”这一论断基础上的课堂, 强化“教”的作用, 使得教师的权力地位不容置疑。然而, 以“学生”为中心的课堂则更愿意引用建构主义学习理论, 强调知识的获得不是靠传授而是通过学习情境对学习内容进行意义建构而得来的。这为教师在课堂学习中退居二位, 从支配者转为学生学习的促进者与组织者提供改革的依据。这种有学理支撑的课堂教学的转变必然导 致课堂中“权力关系”的重组。

“争鸣课堂”强调给予学生主动学习和探索的空间, 课堂活动应以学生自主学习为中心。在桥下小学“争鸣课堂”的教学设计中, 所有活动的展开均以学生自主学习为中心, 将学生学习过程由“被动接受”变为“主动探究”, 使学生能够充分发挥自己的学习潜能, 在合作学习中不断提高自身学习能力。

案例1龙游桥下小学关于“争鸣课堂”的理念归纳

“争鸣课堂”是以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象, 学生为研究、讨论的主体, 关注学生在学习过程中的实际需要, 为学生创设质疑、讨论的空间, 提供一个“争鸣”的平台, 从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动。就“争鸣课堂”而言, “争鸣”就是教师与学生、学生与学生之间的一种民主平等的“百家争鸣、百花齐放”;一种开放兼容的观点碰撞、交流研讨;一种合作互助、群策群力、携手共进的精神与文化。课堂的本质是学习, 学习的实质是探究, 而探究的激活需要争鸣。学校建设“争鸣课堂”的根本宗旨是为了解放学生, 让孩子成为一名发现者, 使学习回归教育之本, 回归学习本源, 找到学习本真;改革就是要激扬孩子的生命活力, 找回学习的本体, 给孩子主动探索的空间。

注释:本材料源自浙江衢州龙游桥下小学刘智松《小学“争鸣课堂”的构建与研究》一文, 有改动。

这样的立场, 恰恰是当下“学为中心”课堂变革需要的改革立场——让学生成为课堂学习的第一责任人, 它不再是知识本身或者传统意义上作为知识化身的教师。龙游桥下小学关于“学习的本真在于发现与构建, 要让孩子成为一名学习的发现者”的论点所坚持的恰恰是课堂上“学生第一、教师第二”的改革立场。只有变革者自 身理念发生深层次、根本性变革, “灵魂深处爆发革命”才会真正发生。

二、集体教学VS互动争 鸣:关于课堂学习环境组织的 立场

建构主义学习理论指出, 个人建构的意义必须通过对话、协商与他人共享的方式才能完成。构建一个交互对话的学习环境对于课 堂学习弥足珍贵。社会学视角的研究表明, 在课堂交往活动中, 学生要以自身掌握的知识体系为基础, 有目的的思考和与他人讨论, 这更有助于他们修正观点, 进一步建构其知识技能体系。特别是不同观点所产生的冲突与思考, 能激发学生的学习动机, 让他们重新审视和评估自己观点的正确性, 从而得出更富创造性的观点。这也是“观点越辩越明”的价值所在。

“争鸣课堂”教学范式包括“三环五段”, 即“学”、“争”、“做”三环节与“个体学”、“合作学”、“三辩式”、“反馈巩固”、“拓展延伸”五段式。但在实践操 作中, 教师进一步探索得出应将更多的时间放在学生讨论和展示这个核心环节, 即“争鸣课堂”模式“争”环节中, 组织学生进行反馈, 汇报小组的学习讨论情况, 引导他们进行充分讨论, 表达自己的意见和看法。

案例2关于三种线的长度观察的课堂小组辩论

龙游桥下小学王士国老师在讲授《数学》北师大版四 (上) “线的认识”一课时, 指导学生观察三种线的长度, 学生在认知上出现分歧:一部分学生认为直线比射线长, 或认为射线是直线的一半;一部分学生认为直线与射线的长度是无法比较的。这时候, 王老师让学生进行课堂辩论。

师:同学们, 你们认为直线比射线长的, 请举手;认为直线与射线的长度是无法比较的, 请举手。请你们分别派一名代表来进行辩论, 看看谁能说服谁。

生1:我认为直线是向两端无限延伸的, 而射线只是向一端无限延伸, 所以直线比射线长。

生2:正因为它们都是无限延伸的, 所以无法比较。

生1:从教材提供的图可以看出, 射线是直线的一半。

生2:射线和直线的长度都是无法测量的, 怎么能比较它们的长度呢?

师:你们认为谁说得更有道理?

生3:我觉得直线和射线的长度是无法比较的, 因为它们的长度都是无法测量的。

师:现在我再调查一下, 认为直线与射线的长度是无法比较的请举手 (绝大部分举手) , 认为直线比射线长的请举手 (基本没有) 。

注释:本材料源自浙江衢州龙游桥下小学王士国《“争鸣课堂”的先学与后教——个体先学后课堂教学跟进策略的探讨》一文, 有改动。

在基于课堂争鸣立场而灵活组织的小组合作学习活动中, 教师要力图让学生“学辩学”, 让“争鸣”成为学生的一种态度和习惯, 这种方式, 较之当下仅仅是组内少数同学取代教师的位置, 或班级中少数成员之间的互动小组合作学习课堂, 是一种进步。因为后者, 尽管有合作学习的形式, 但课堂依旧只停留在教学形式的变化, 从“学为中心”的交往互动课堂的构建角度看, 没有实质性的进展。教学改革课堂的本质是创设一种能让班级中每个成员都认同合作学习活动的内在规则与要求, 努力促成他们由“不自觉的学习者”转向“自觉的学习者”的课堂学习环境与学习文化。也许, 这也是“争鸣课堂”改革带给我们的启示。

三、双向共进VS单侧引 领:关于课堂师生文化关系的 改革立场

沃勒曾将学校文化划分为两种类型:一是教师代表的成人社会文化, 二是学生代表的同辈团体文化。今天的课堂需要构建的是能让教师文化和学生文化互动的一种新的课堂文化。在这样的课堂 文化氛围中, 师生双方都会在课堂中体现个人的生命意义和价值, 在相同空间中共生互动, 在彼此互补中结伴发展。毫无疑问, “争鸣课堂”的改革立场便是思考如何让师生共进, 而不仅仅是传统的教师对学生的单侧引领。我们应该知道在与学生的对话中, 教师本身也能得到教益, 学生在被教的同时反过来也在教育教师, 他们会共同成长。

那么, 推动师生活动交融的文化平衡点是什么?作为一名教师, 他要以平等的“首席”交流者来对话课堂, 这样共进文化才有生长点。因此, “争鸣课堂”指出, 教师的主要任务是在课前精心进行导学设计, 为学生的“先学”提供有效指导;在课堂中, 作为一名平等的“首席”交流者, 捕捉、利用各种学习资源和生成资源, 创设民主的氛围, 拓展讨论的空间, 培养合作的意识, 即时进行介入干预及评价, 从而引导、激励学生去探究、去尝试解决问题。

桥下小学为深化“争鸣课堂”教学改革, 成立以“争鸣社学”为载体的教师发展成长学术组织, 以学社为纽带, 把一批优秀的和有发展意愿的教师组织起来, 让教师在亦师、亦生、亦友的系列专业研修中相互促进与共同提升, 推进“争鸣课堂”的实施。此外, 教师也应深深地意识到, 师生共进的文化构建, 不仅体现在课堂上师生及生生间进行对话合作的常态表现, 更要体现出他们经过持续内化与凝聚, 积淀为稳定的共识与理解。从这个意义上看, 桥下小学10年“争鸣课堂”的探索, 恰恰是在努力经营着一种文化, 对课堂改革的过程亦是文化建构的过程。

参考文献

[1]陈旭远.论交往文化及其教学论意义[J].东北大学学报, 2006 (5) .

学校文化建构 篇10

记者:潘厅长您好, 当前国家正在推进依法治国, 普法是其中十分重要的内容, 与其他系统相比, 您认为教育系统开展普法工作有什么特殊性?

潘惠丽:我以为教育系统普法工作的特殊性主要体现在三方面:一是点多面广战线长, 我省现有中小学、中职和高校2228 所、在校生人数达162 万、专任教师近12 万人, 普法人数占全省总人口的将近五分之一;二是教育系统普法的结构复杂、层次多, 重点人群是青少年学生, 也包括对教育行政干部、校长、教师等不同人群的普法;三是教育系统普法的人才储备丰富。根据这三个方面的特点, 要求我们不仅要注重顶层设计和保障机制建设, 又要针对不同普法对象的特点和需求, 分类指导、分层普法, 增强普法的有效性和针对性。比起其他行业系统, 教育系统普法应该说责任更加重大。

记者:您刚才提到普法的顶层设计和保障机制, 能否请您具体介绍一下这方面内容?

潘惠丽:好的。自“六五”普法开展以来, 我们始终坚持法治宣传教育与各项业务工作同谋划、同部署、同落实、同考核, 分层分类抓重点, 突出主题, 重点强化普法的组织保障、政策保障、经费保障、队伍保障、督查保障等五项保障机制建设。

组织保障体现在建立“六五”普法组织领导机构, 教育厅成立了由厅长任组长, 分管副厅长任副组长, 相关处室负责人任成员的普法依法治理领导小组, 全省各市县教育局、各高校、各直属中职 (中学) 也全部建立了以主要领导为组长的普法领导机构。

政策保障主要体现在我厅制定了《海南省教育系统开展法制宣传教育的第六个五年规划 (2011 年—2015 年) 》, 各市县、各学校也全部制定了本地、本校的“六五”普法规划。我厅还制定了 《关于进一步加强青少年学生法制教育的实施意见》、《关于加强“六五”普法期间教师法律知识学习培训工作的意见》、《海南省兼职法制副校长管理办法》等一系列重要的政策制度。

经费保障方面以我厅为例:我厅在厅本级预算中设立的教育法规与青少年法制教育专项经费, 由2011 年的35 万逐年加大到2015 年170 万元, 五年共计投入经费377.7 万元。全省各市县教育局、各学校均普遍在局本级、校本级经费中设立普法专项经费。

在队伍保障上, 我们着力建设两支学校普法队伍:一是要求各地各校从法学、政治、德育教师中选配法治教育教师, 其中中小学要落实每校一名法治教育骨干教师;二是加强对兼职法制副校长、法治辅导员等的聘用和管理。目前, 全省共聘用兼职法制副校长1810 多名。一些市县和学校还创新形式, 为中小学每班选配法制辅导员、学生法制宣传员, 设立学校普法信息员等。

此外, 我们还建立了普法工作督查制度, 将普法、依法治理列入县级人民政府教育工作督导评估等多项重要督导评估指标中, 开展“六五”普法中期、终期专项检查验收。

记者:您刚才还提到要根据教育系统不同类型普法对象特点, 分类开展普法工作, 不知道这方面是怎么设计的?

潘惠丽:针对青少年学生的特点, 我们制定了《关于进一步加强青少年学生法制教育的实施意见》, 坚持以课堂为主渠道开展好青少年学生法治教育课程, 保障法治教育的“课时、教材、师资、经费“四落实”。

针对教育行政管理干部, 我们制定了《关于进一步加强领导干部学法用法工作实施方案》, “六五”普法期间组织全省教育行政干部参加教育部依法行政专题培训班50 余人次, 开展省级专题培训6 期、330 余人次, 厅机关每年组织1~2 场法治讲座。

我们制定了《关于加强“六五”普法期间教师法律知识学习培训工作的意见》, 将法治教育纳入教师“国培计划”、“省培计划”、新任教师岗前培训、校长任职资格培训等各类校长教师培训项目中。

记者:青少年是祖国的未来, 也是您提到的教育系统普法主要对象、重点人群。在提高青少年的法律素质方面, 我们采取了哪些措施?

潘惠丽:一是严格按照国家要求落实法治教育课程, 中小学在《品德与社会》、《思想品德》、《思想政治》课程中落实法治教育 (每周1 课时) ;中职学校在《职业道德与法律》课程中落实法治教育 (每周不少于2 学时) ;高校在《思想道德修养与法律基础》课程中落实法治教育 (3 学分48 课时) ;二是要求全省各中小学校在语文、历史、地理等相关课程中有针对性地渗透法治教育, 在安全、环境保护、禁毒、国防等专题教育中突出法治教育内容;三是将法治教育延伸到课堂外, 指导各地各校利用新生入学教育、法制副校长讲课、主题班会、国旗下的讲话、组织学生旁听法庭审判和开展模拟法庭活动等多种形式, 丰富法治教育形式。

记者:您认为在“六五”普法期间, 海南教育系统的普法形式和方法上有什么创新?形成了哪些具有海南特色的“亮点”

潘惠丽:回顾“六五”普法, 有这么一些比较重要的措施和特色———

一是以主题活动引领开展法治宣传教育, 重点开展了“法律进学校”、“学习宪法尊法守法”、《海南省实施< 中华人民共和国义务教育法> 办法》、《海南省实施< 中华人民共和国教师法> 办法》、师德师风等普法主题活动, 其中法律进校园活动全省各地各校共聘请法律专家、兼职法制副校长等到校进行法治讲座2000 多场, 基本覆盖全省所有学校和全体师生。

二是抓住宪法日、法治宣传月、世界禁毒日、中小学安全教育日等重要的普法节日契机加大工作力度。如自2014 年国家设立宪法日以来, 我们要求全省学校组织“五个一”活动:一次宪法晨读、一次特别升国旗仪式、一次宪法主题班会、一次宪法宣传、校长主持一次师生宪法学习活动等。连续两年国家宪法日, 曹献坤厅长都亲自深入中小学参加宪法日活动。

三是以考促学, 一方面我们将遵纪守法、法治教育情况纳入综合素质评价, 作为学生毕业和升学的重要参考, 在我省2015 年初中毕业生学业水平考试政治科试题中, 法律相关知识考点涉及6 题, 分值涉及32 分 (总分100 分) ;另一方面, 我们还积极探索开展校长教师全员教育法律知识考试, 2013 年组织全省中小学、中职校长教师共计10 万人参加教育法律知识考试。

四是在前期开展校长教师法治培训工作的基础上, 2015年在全国率先启动了省级校长分类依法治校培训项目, 分类设计课程模块和内容, 委托北京师范大学、华中师范大学、华南师范大学、北京外国语大学等著名高校承办了两期中小学校长、两期幼儿园园长、一期中职学校校长、一期高校校长与法治部门负责人等共计480 余人的校长依法治校专题培训班, 得到了教育部的肯定和受训校长的高度评价。

五是探索创新普法形式, 营造教育系统普法宣传浓厚氛围。组织开展法治征文、我身边的法律案例、推广运用教育部全国青少年普法网、征集法治漫画动画微电影等多种形式的普法活动, 增强普法的趣味性和实效性。密切联系省内外媒体营造法治教育宣传氛围:2014 年至今, 省级以上媒体报道我省教育系统普法依法治理工作就达20 余次 (篇) ;自2015年起, 我们与贵刊合作开设《新法苑》专栏, 这在教育期刊界应该也是一个率先。《新教育》杂志《新法苑》专栏每期设定一个主题、6~8 个版面, 发挥了很好的普法宣传教育作用。

记者:谢谢潘厅长对我们工作的肯定, 我们也将继续与教育厅合作办好《新法苑》栏目。“七五”普法即将开始, 我们想请您简单介绍一下对“七五”普法的考虑。

潘惠丽:贯彻落实国家依法治国和法治政府建设的理念, 全面推进依法治教, 完善“大普法”工作格局, 将成为当前和今后一个时期全省教育系统工作的常态。对青少年普法, 要坚持普法与维护青少年权益相结合;对教育行政干部、校长教师的普法, 要坚持普法与依法治理、依法治校、依法执教相结合。重点要抓好这么几项工作———

一是认真调研、科学谋划, 制定好我省教育系统“七五”普法规划和我省依法治教“十三五”规划;二是根据教育部即将出台的青少年法治课程设置要求, 深化青少年法治课程建设, 提高法治课程质量, 把法治理念融入到各学科教学和学校教育的全过程, 保障青少年普法的课堂主渠道有效落实;三是加强普法工作的队伍建设和基地建设, 按照国家要求推动落实好法治教育课程专业教师的配备, 完善兼职法制副校长的管理考核机制, 探索建立青少年普法基地;四是建立健全教育行政管理干部、校长、教师法治教育、培训和考核的机制, 建立省、市、县、校分级培训的大普法培训格局, 将法治教育学习统筹规划纳入各级各类培训中;五是推进依法行政, 加快推动教育地方法规和规范性文件的“立改废释”, 进一步推进简政放权、职能转变和行政审批改革, 建立权责分明、依法规范运行的教育行政管理体制机制;六是以现代学校制度建设为抓手全面推进我省教育系统学校依法治校工作, 着重围绕学校章程制定核准, 推动各级各类学校建立健全学校依法治理的制度体系。