人文建构（精选十篇）
人文建构 篇1
一、孔子的“仁”
(一) 孔子人道原则的建立。
孔子思想体系的核心是“仁”, 其意图建立以“仁”为中心的礼乐之治。《论语》中的“仁”字出现了109次。“樊迟问仁, 子曰:‘爱人’。”“仁”即“人”, 仁道即“人道”, 是相对于天道、自然的一个概念, 是面对天地自然而将人类全体看做人。这是对人的本质的自我意识。孔子云:“四时行焉, 百物生焉, 天何言哉?”因此, 郭沫若说:“我们如更具体一点说, 他的‘仁道’实在是大众的行为。”表明孔子的天命观中较理性化的趋势。其对鬼神问题采取了回避和不迷信的态度。“子不语怪、力、乱、神”, “未知生, 焉知死”, “未能事人, 焉能事鬼?”均表明孔子重人事而轻鬼神, 是理性主义的表现。孔子说:“祭如在, 祭神如神在。”“如”字可谓意味深长。鲁迅先生指出:“孔丘先生的确是伟大, 生在巫鬼势力如此旺盛的时代, 偏不肯随俗谈鬼神, 但可惜太聪明了, ‘祭如在, 祭神如神在’, 只用他修《春秋》的照例手段以两个‘如’字略寓‘俏皮刻薄’之意, 使人一时莫名其妙, 看不出他肚皮里面的反对来。”在对以往所有知识加以选择, 以建立儒家知识体系和理论体系的过程中, 孔子贯入了他作为儒家创始人的“人道”的用意。
(二) 孔子实践原则的确立。
孔子乃殷之后裔, 曾言“吾, 殷人也”, 其先为宋国贵族, 可是到了孔子, 已是“贫且贱”了。上无封地, 下无爵禄, 是典型的从世族中分离出来的士阶层的一员。礼崩乐坏以来, 非圣无法, 破坏礼制, 犯上作乱之事不绝如缕, 于是“高岸为谷, 深谷为陵”。诸侯觊觎天子之位, 卿大夫让诸侯形同虚设, 过去贵族不再显赫, 过去的贫民可能成为新的贵族, 孔家即这种巨变的牺牲者。然而, 孔子不是一个对个人境遇不满而发牢骚的人。其宦游列国十四年, 遍干诸侯, 下开战国士阶层游说干禄之风。可以说, 孔子与其众弟子实际构成了战国养士之风及近似门客制度的一个政治集团。
孔子宦游列国, 门人弟子多随之。“弟子盖三千焉, 身通六艺者七十有二”, 以人数计, 已足以和战国四公子的门客数量相媲美。但他去乎鲁, 斥乎齐, 逐乎宋卫, 命运多舛, 时运不济, 又远过战国时期的任何人。据《史记·孔子世家》, 在周游初期, 孔子对出仕相当乐观, 过匡, 说:“文王既没, 文不在兹乎!天之将丧斯文也, 后死者不得与于斯文也:天之未丧斯文也, 匡人其如予何!”适宋, 又说:“天生德于予, 桓魅其如予何!”在郑东门和弟子失散后, 独立于门侧, 被人讥之为“丧家之狗”, 孔子犹曰:“然也, 然也!”表现出十足的信心。但到后来, 孔子始终不被任用, 情绪上就起了一些变化:离开卫灵公时, 喟然长叹。将西见赵简子, 又临河而叹, 说:“命也夫!”欲往中牟, 说:“我岂瓠瓜也哉, 焉能系而不食?”在陈, 说:“归乎归乎!”返于蔡, 抚然曰:“鸟兽不可与同群。”往楚, 说:“君子固穷。”在叶, 说:“不知老之将至。”这实在是自我安慰的说法。鲁哀公十四年, 西狩获麟, 孔子说:“河不出图, 洛不出书, 吾已矣乎!”又说:“甚矣无衰矣!”“吾道穷矣!”后喟然叹曰:“莫知我乎!”看来是最后真的绝望了。由此可见, 孔子确为一位为政治理想而奋斗却最终落空的政治家。
二、人文关怀
孔子终身行为的影响更多的表现为一种人文关怀。在如此境遇之下, 孔子才削《诗》、序《书》、作《春秋》的。这些典籍的整理与传授, 是孔子平生志向落空之后, 对自己的政治主张在文字上的一个寄托。有人说孔子是一位文化巨人, 主要从这一方面而言。孔子首开私人办学之风, 率先走出了一条打破贵族文化专利、使学术平民化的道路。他以在野一身之力聚集培养和造就了一大批人才, 这是一个新的不再以出身为标准, 而以学问品德为号召的士人阶层的雏形, 这种士人阶层后来成了中国社会政治的主干。孔子实行“有教无类”, “自行束●以上, 吾未尝无诲焉”。据《史记·仲尼弟子列传》所列受业的“身通者七十七人”中, 唯一的贵族是司马牛。此外, 从其他典籍中知孔门弟子中贵族有孟武伯、南宫敬叔、孟懿子等寥寥数人。故钱穆说:“孔子弟子, 多起微贱。颜子居陌巷, 死有棺无椁。……子张鲁之鄙家。虽不尽信, 要之可见。”孔子的弟子可以说是来自五湖四海, 据匡亚明《孔子评传》所附孔子弟子统计得知, 孔门弟子中鲁人41, 卫人9, 陈人3, 吴人7, 宋人1, 秦人2, 楚人3, 晋人1, 卞人1, 另有不详者5人, 涵盖地域之广, 影响之大, 由可见之。再者, 孔子以诗、书、礼、乐教授, 对这些典籍的整理与保存贡献卓著。何怀宏说:“孔子的‘有教无类’不是简单提出一个举措, 而是与孔子的整个思想体系, 尤其是孔子的仁学有着深深的关系, 其后隐藏着一种悲天悯人, 所有的人格均为平等, 均应享有发展机会的思想和人道精神。”孔子既然没有取得文、武周公的地位和业绩, 因而他的身后名望就限定为一代学术大师, 限定为“中国言六艺者折中于夫子”, 仅仅成为一名著名的思想家、教育家而非政治家。因此梁启超认为, 孔子之所以能为百世师表, 非以其哲学论、政治论有以大过人处, 而在于教各人立身处世之道。或者说, 孔子教义的第一作用是养成人格, 造就“君子”。顾颉刚也说:“我们读《论语》, 便可捉住它的中心问题———造成‘君子’”。
“按照传统的说法, 孔子的时代, 历史条件还没有成熟, 他没能把自己的文化理念外化为一种系统的政治学说。因此, 他的礼乐理想只能表现为文化理念”。《宋史·理宗纪》载:“真见实践, 深探圣域。”就此意义, 本篇所说的实践, 并非完全意义上的社会实践, 而是事理学上的伦理、道德行为的实行。从此角度言, 史勇之说还是符合事实的。据此, 我们可以说, 孔子的终生实践更多的表现为一种文化关怀。
三、现实困境
先秦诸子多有关于古代历史的论述, 目的在于以史为据阐述自己的政治理想, 即常说的“托古改制”。孔子对以往各个阶段的历史, 黄帝、颛顼、帝、尧、舜、汤、文、武、周公、齐桓、管仲都有所论及, 且予以不同程度的赞许。但是孔子将这些分加以比较选择, 只确定了夏、商、周, 特别是西周一代作为儒家学说的政治典范, “周鉴于二代, 郁郁乎文哉!吾从周”。其既排除了黄帝至尧舜的大同时期, 或许因为此时代至高至圣, 非人力所能及;又排除了齐桓管仲等后来法家引为始祖的人物, 可能认为他们在理想方面不足。由此看来, 孔子在确定自己的理想时, 是做了一个折中的选择的, 其确定“夏商周”小康代作为理想的标准在于他认为的可行性上。
尽管如此, 孔子时代儒家理想与现实冲突还是颇为激烈的。孔子政治主张力行“仁政”, 但以陪臣执国命的鲁大夫季氏家臣阳货就曾说:“为富不仁矣, 为仁不富矣!”孔子于卫, 子路问若被重用先做何事, 孔子说:“正名。”子路不同意, 孔子称之为“野”, 子路称孔子为“迁”, 包咸曰:“迁犹远也, 言孔子之言远于事。”
实际上, 与孔子早年感愤于陪臣执国命的做法比较, 其在宦游时已做了妥协让步。其既干诸侯, 又求仕于当权的大夫和陪臣。曾为齐大夫高昭子之家臣, 后又依托于卫大夫速伯玉。所以, 此时之孔子, 是要以“士”的身份取陪臣而代之, 目的是履行其仁政之理想。孔子晚年感到宗国、复礼、正名等理想难以兑现, 终不见用。
摘要：面对春秋战国时期不断动乱的政治格局, 儒家学说在不断发展变化。本文主要讨论孔子对于社会政治新秩序下体现出的思想建构趋向, 以及孔子人文关怀思想的现实化趋势。
关键词：孔子,仁,人文关怀,现实困境
参考文献
[1]郭沫若.中国古代社会研究[M].石家庄:河北教育出版社, 2004:545.
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[3]钱穆.先秦诸子系年[M].北京:商务印书馆, 2001:96.
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[5]司马迁.史记·孔子世家[M].北京:中华书局, 2005:1947.
[6]顾颉刚.古史辩 (第二册) [M].上海:上海古籍出版社, 1982:133.
养成教育的人文建构及使命 篇2
一、养成教育是对人文精神的体悟和践行
人文精神与养成教育本质上是契合的。养成教育立足于培养青少年的良好行为习惯,实际上就是引导青少年“体道”的过程。这一过程是青少年在实际生活中通过自我锻炼、自我教育、自我陶冶、自我强化、自我调节、最终实现自我完善的过程。这是“人对世界的掌握方式”的一种提升,反映了人对生活意义的自觉意识和追求,使人在精神层面上将自我意识所确立的“意义”作为对象,这实际上是人文精神的自我确认。所以,从根本上讲,人文精神就是指从合乎人性固有尺度的方式出发,通过对象化的活动确认自身的本性,是人“对对象的占有,对人的现实性的占有”。
人文精神与养成教育本质的内在契合还特别表现在从小、从日常生活层面对儿童、青少年良好行为习惯的培养。孔子强调:“少成若天笥,习惯成自然。”禅宗说:“担水砍柴,无非妙道。”妙道即人文精神。王阳明诗:“不离日用常行内,直造先天未画前。”达到伏羲先天八卦以前的境界,是传说中的一种极高明的人文精神,这种极高明的人文精神就在日用常行之内。1987年1月,75名诺贝尔奖获得者聚会于巴黎,会中有人向其中一位获奖者提问:“您是在哪所大学学会了对您最重要的东西呢?”这位获奖者答:“对于我来说,最重要的是在幼儿园学会的。”“那么您学到了什么呢?”“自己的事情自己做,不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错了事要表示歉意;午饭后要休息;要仔细观察周围的大自然,从根本上说,我学到的全部东西就是日常行为方面最普通的东西。”其他获奖者都一致赞同。由此可见,日常生活层面的习惯,蕴含着人的精神品位和精神追求。从某种意义上讲,从小养成的良好日常行为习惯会伴随人的一生。行为养成习惯,习惯决定性格,性格决定命运。
人文精神作为生活中的重要构成因素,对一个人、一个民族、一个国家意义重大。历史和现实一再证明,一个人一旦培养或修养出人文精神,养成健康人格,所谓“造次必于是,颠沛必于是”,则任何外力对他奈何不得。正因为如此,把人文精神的重要性上升到民族和国家利益的高度,用李岚清同志在北大百年校庆的讲话所告诫的,就是“不能只精于科学而荒于人文。没有科技,一打就垮,而没有人文,则不打自垮。”
二、养成教育的价值建构及使命
随着西方近代工业和科学的发展,教育撇开了人的生态环境从而走向了唯理智主义的绝路。现代教育一方面拥有传递知识、选择人才的高效率,体现出与现代化进程相一致的工具性理性;另一方面,又日渐显露出与生命意义相悖的内在矛盾,使教育内含的价值理性功能得不到应有的发挥。
从一定意义上,养成教育立足于人的生态文化环境,注重人的日常良好行为习惯的养成,在良好行为习惯中体悟和践行生活的意义、生命的意义,进而实现健康人格的塑造。因而,其实质是一种高层次的人文教育。
基于此,从人文科学的角度观照和探究青少年养成教育,其使命在于通过培养青少年良好行为习惯,引导其明确生活的意义、生命的意义,使个体的人性、生命性与社会整体面貌之间形成一种人文关系,科学地促进青少年的整体、内在、持续的发展。为此,需要创建一个由人文精神引领的和谐文化系统。而立足于人的文化生命存在和活动的真实过程,其应当贯彻主体性、整体性、互动性、内在性等基本原则。
所谓主体性原则,是指人文精神从根本上是内在于人的自我意识之中所形成的一种自觉能动性。人不是“已做成”之物,而是不断地造就自己。按照主体性原则构建和谐文化系统的要求,养成教育的使命应以人为本。在教育目标上,不能仅把青少年当作满足社会政治、经济或文化等某一方面需要的工具来培养,忽视人的主体性;在教育对象上,不能把青少年当作接受知识的容器来看待,忽视人的能动性;在教育过程中,不能把青少年当作同一型号的产品来加工,无视人的创造性。因为所有这一切都是与以人为本的人文精神格格不入的。离开了以人为本的人文精神,养成教育就会沦为过分功利化的良好行为习惯的机械训练。为此,坚持以人为本,作为养成教育的实施者应把握以下几点:尊重青少年的主体性,把成人的指导作用变为引导作用,把成人的说教作用变为示范作用;高度重视青少年的个性差异,切实做到因材施教;重视成人的人格影响,努力强化自身的高尚人格的熏陶、感化作用;树立为青少年服务的思想,积极创造条件,尽可能为其学习和生活提供方便。
所谓整体性原则,是指人文精神是内化于教育活动全域而形成的人的整体素质的统一。按照整体性原则构建和谐文化系统的要求,养成教育的使命在于遵循“养成”的基本规律,改变过去那种德、智、体、美、劳诸育自行其是的行为取向,科学地促进青少年的全面、和谐发展,使青少年与自然、社会、自我以及信仰之间有机统一,进而形成一种人文关系。为此,现行教育应以人文精神为统摄,充分发挥诸育及外在表现形式——各科教育及其活动这个“沉睡的巨人”的潜力作用,即“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人。”在青少年养成教育中,每一位教师或家长,不管其在青少年教育中肩负何职,都必须努力履行自己在教育教学过程中对人文精神的传递的责任,改变过去那种学科“认知发展”范式,使青少年走出功课学习的偏狭,进而使人文精神渗透在诸育及一切活动之中,让人文精神既诉诸认知、语言,又诉诸情感、行为,最终达到指导和帮助青少年学会学习、学会合作、学会做人、学会做事。
所谓互动性原则,是指养成教育机制发展过程中所必需的代际合作。按照互动性原则构建和谐文化系统的要求,养成教育的使命在于尊重青少年的平等意识,打破过去那种仅把教师和成人作为教育权威的片面认识和做法,科学地建立代际间的平等、和谐关系。现代的青少年生长在一个社会经济、科技和文化快速发展的时代,他们乐于接受新生事物,在此过程中,其主体意识、独立意识、平等意识得到增强。他们用一种不同于传统的方式表达着对新生价值的追求,他们的学习观念中包含着新的社会、新的生产和生活方式的萌芽。这其中有许多值得成人学习的地方。“成人‘化孩子”,“孩子也‘化成人”,两代人的双向社会化将成为信息社会中养成教育的一个突出特征。未成年人与成年人只有处于统一、连续的文化生态中,只有彼此交往与沟通,只有通过社会情境中行动和言语的相互映射作用而引起“主我”与“客我”的辩证运动,才能真正促成完整养成教育的代际间重构。
所谓内在性原则,是指养成教育的评价所具有的非实证性。按照内在性原则构建和谐文化系统的要求,养成教育的使命在于从“养成”的本质出发,改变过去那种把教育行为外显化的价值取向,重视人的生活体验及由此形成的内在品质的涵养。人的品质不单是理性的,还是情感的,甚至有非理性和潜意识的成分。正因为如此,在现实生活中,个体对人文的学习,包含着“接受暗示”、“非反思性选择”和“自主选择”等多种可能。在此基础上,养成习惯的影响应该是潜移默化的,它发生在人的活动和人与人之间的交往过程中,是个体内在感受不断积淀、内在经验不断重组、内在经验意向不断定向生成的过程。这个过程甚至是漫长的。因此,机械地使用量化方案测量养成教育的外显性行为,显然是反教育本质的。更为重要的是,量化甚至还会使人的精神、行为扭曲化。戴西等人的实验研究证实,“如果一个人仅仅是因为内在动机投入某项活动,若一开始就受到钱或分数等类型的外在奖励,其投入该活动的内在激发程度将会降低。”养成良好行为习惯是生活的本意,是生活的构成性因素,是出于作为社会人的内在需要,现实中若用量化方式评估养成教育的成败,养成教育的效果反而下降。为此,养成教育还必须与心理教育紧密结合起来,关注人的心理状态、心理发展水平与“养成”发展的关系,尤其关注认知以外人的情感、意志领域,试图通过影响人的情感、意志发展,从内在系统上保证人的人文素质。这样,一旦对人文的情感、意志层面加以开发、孕育和提升,那么这种精神支持、支撑的力量将会长久地发生作用,这也就是常说的人的“可持续性发展”。
总之,具有普适意义的人文精神既是养成教育的出发点,也成就了养成教育的使命。养成教育的使命在于从青少年的实际特点出发,从青少年能够健康地成长出发,从青少年和谐发展出发,在青少年的意义世界和价值世界中生成人文的智慧。为此,养成教育必须创建一个由人文精神引领的和谐文化系统。
参考文献
[1] 杨叔子等.中国大学人文启示录(第1卷).武汉:华中科技大学出版社,1999.320.
[2] 联合国教科文组织.学会生存.北京:教育科学出版社,1996.193.
[3] 高德胜.生活德育论.北京:人民出版社,2005.51.
[4] 高德胜.略论国外关于强化、奖励和内在动机关系研究.教育研究与实验,1997(2).
建构人文课堂 提高语文素养 篇3
一、课堂教学改革呼唤教学的人文性
1. 从生命的视角看教学的人文性
(1) 课堂呼唤“真诚”。不知从什么时候起, 无论是书面表达还是口头表达, 我们学会了话语套路, 也学会了话语霸权, 习惯于用同一个思维模式考虑问题并进行相同的表达, 于是课堂没有了真诚、真实。课堂上, 教师不能放松身心, 抒发自己对文本的一己之见, 而是一遍又一遍地重复着教参上的阐述;儿童在课堂上没有属于儿童自己的声音, 他的表达仅仅是为了满足于“公共套路”, 满足教师的愿望。不知什么时候, 天真、幼稚、自然、率直、童稚、纯真、幻想、奇思、情趣、朴实、顽皮等儿童应有的本性才能回到他们的身边。
(2) 课堂呼唤“人性”。我们的教学 (更确切的说是学生的学习) 应进入学生的生命领域, 进入学生的精神世界, 让学生的身心作为生命体参与其中, 让课堂充满人文关怀, 成为人性养育的殿堂, 并由此而焕发生命活力。
2. 从教材的视角看教学的人文性
我们的语文课文篇篇都有着丰富的内涵。《月亮湾》中的小作者描写了家乡的美景, 表达自己对家乡的热爱是人文;《沉香救母》中的沉香对妈妈的情怀是人文;《动手试一试》中的居里夫人从小爱动脑筋, 遇到问题总要问个为什么的品质也是人文。读着这一篇篇充满人文思想的课文, 使我的人生得到感悟, 灵魂得以进化。对语文教育中人文内容的解读和吸纳, 应成为教师的自觉行为。因为孩子的生命发展迫切需要诸如品质、情操、意志、境界、理念、抱负、心绪、情态等这样一些有关“人文“的东西。
二、让课堂充满生命活力
1. 交给孩子选择权, 让孩子自主学习。
“选择”, 是人的主体能动性的一个重要表现。在语文课堂教学中, 运用选择机制, 不仅有利于发展学生整体素质, 也十分有益于激发学生兴趣, 突出学生主体地位, 培养举一反三的应用能力, 从而促使他们更自主地学习。一篇课文中, 有许多使用确切妥贴、生动传神的好词佳句, 不同的学生自然会有不同的喜好。所以, 我经常让学生挑最喜爱的词句来品赏、交流, 读读背背。在人物群出现的课文中, 如《做什么事最快乐》中的主要人物小青蛙、啄木鸟、水牛、蜜蜂, 让学生谈谈最喜欢谁, 最不喜欢谁, 为什么?这样, 学生的选择余地就显得十分广阔, 学生就觉得有话可讲, 自主能力也随之得到培养。又如, 我在教《小动物过冬》这篇课文, 深读课文时, 为了使学生读出情趣, 读出韵味, 我抓动物们的“有趣”, 让学生再读课文, 看图说小动物的心里会想些什么, 说些什么, 然后挑一处自己认为最有趣、趣喜爱的句子, 说给小朋友听。请不要小看这一“挑”调控行为, “挑”在这挑起学生的自主意识, 因为学生有权决定自己爱讲、能讲的一点;“挑”在这里改变了课堂的基本结构, 传统教师的“讲”懂, 就成学生自己的“练”懂, 你讲这一点, 他讲那一点, 在教师的点拨下、沟通下, 由“点”组成了“面”, 形成了“体”。
2. 给孩子体验的机会, 让孩子在体验中学习。
课堂上不妨让学生这样学习:突破时空的限制, 穿越时空隧道, 与文本中的人物进行心灵的对话, 实现心灵的沟通、思想的碰撞、情操的陶冶;对文本中描述的行为进行操作尝试, 用自己的身体亲自体验, 用自己的心灵切身感悟, 从而加深对文本的理解, 并领悟到其中蕴涵的道理;让文本中的物体化为学生本人, 开口说话、交流, 赋予物体于情感、态度、思想, 促进情感价值观的体验内化;让学生参与到文中的场景中去, 看看自己在那样的场景下会怎样做、怎样说、怎样想。
3. 留给孩子质疑的时间, 让孩子在合作探究中学习。
疑是追求新知的开始, 是创新的萌芽。因此, 教师引导学生质疑解疑, 可以促进学生主动参与到合作探究的学习中来, 激活学生思维及养成求知的兴趣。老师应给足学生质疑的时间, 及时抓住闪光点, 给予鼓励, 并组织其析疑、解疑, 还要教给学生质疑的方法。对于低段年级的孩子, 教师要消除“提不出高质量的问题, 年龄小不会提问题”等不正确的认识, 应引导孩子从课题、词句等小范围提出不懂的问题。学生在学《狐假虎威》一课时, 提出了“课题中的假是什么意思?在学《蜗牛的奖杯》时提出了“所有的蜗牛身上的硬壳都是奖杯变的吗?”等有较高质量的问题。教师在学生质疑解疑中起到“中介作用”, 引导学生处理疑难问题。浅显的问题学生自己解答;重点的问题组织学生合作探究解决;难点的问题引导帮助解答;有争议的问题, 引导学生读书讨论, 最后教师讲解评价。如教学《“黑板”跑了》时, 学生针对课题进行质疑:黑板怎么会跑?为什么黑板要加引号?我抓住学生提出的问题组织大家去读书, 去思考, 去解决问题。这篇简单的课文就在质疑课题、分组合作学习、对话朗读练习中学完。实践证明, 在课堂教学中注重激励学生质疑解难, 不仅能提高学生对语言文学的感悟能力, 更重要的是, 它能激发学生自主学习、探索问题的积极性, 使学生由一个被动者变为一个主动探索者, 把学习潜力充分开发出来。
教师在课堂上应用自已智慧的火花去点燃学生智慧的火花, 学生智慧的火花被点燃时, 学生情感的闸门也不断开启, 课堂充满了生命活力, 学生能充分地说出他们的所思、所想、所悟、所疑、所感。问题让他们去提、去议, 答案让他们去辩, 结论让他们去得。这样的教学会获得意想不到的收获。
摘要：工具性与人文性的统一是新课程标准学科性质明确规定的, 人类的精神文明靠什么积累, 靠什么传递, 靠什么创生, 语文担负着主要责任, 而人文性也就在这里体现。
高中语文教学人文性的建构 篇4
一、转变语文教学理念是人文性建构的重要前提
著名学者孙绍振认为,现在的语文教学中,教材只是一部分,甚至是很小比重的一部分,相比之下,教师水平的提高更为艰巨,编得再好的教科书,如果让一些观念陈旧甚至顽固的老师去使用,也是没有办法达到理想效果的,少数教学思路比较僵化的老师,对于新的东西,有一种很强的排异心理,面对轰轰烈烈的素质教育,他们依然把应试教育做得踏踏实实。课堂上,他们凌驾一切,俨然是一切知识的代言人, “顺我者昌,逆我者亡”,听老师的话就是好学生,学生只有老实听,老实学,惟他马首是瞻的份了,课文丰富的人文内涵就在老师的嘴皮子下消失得无影无踪。从教学的态度来说,这些老师是值得肯定的,他们兢兢业业,一丝不苟,惟恐讲得不透、不全,导致学生考得不好。十几二十年前这种教学方式可能是一种理想的方法,才会使他们感觉良好,乐此不疲,应该说他们是应试教育的行家里手;然而从事物发展的角度来看这些老师是落伍的、不负责任的、不称职的,他们跟不上时代发展的脚步,固守一隅,他们看不到考试这一指挥棒在悄悄地发挥着它的引导功能,转变它的角色,只能在历次不理想的教学效果面前埋怨学生是如何如何的死板与不听话。如今看来,这种一厢情愿的教学,怎能培养出有个性、有情感的学生呢?不变应万变的思路已经过时,固守一隅只能失败,只有变才能走出困境,走向潮流。
二、优化课堂教学是建构人文性的主要途径
课堂教学中,教师应积极营造良好的人文环境。以人为本,充分挖掘人的各方面潜力,调动人的积极性,主动性,培养人的个性,激发学生的灵气,增强课堂活力,方可有效地优化课堂的人文环境。教师要从人格的角度,平等地对待学生,乐意接纳学生,执意帮助学生,真心赏识学生,使学生的个性进一步得到张扬与完善。学生希望怎么学,教师就要顺势利导,学生会问什么,教师就要机智化解,以形成具有吸引力的课堂氛围。教师不仅要教会学生,更要教会自己,要在教学后不断地反思自己的教学是否符合学生发展的需要。我们的教学应该满足学生知识上有新发现,思维上有新突破,情操上有新熏陶,促成他们形成独特性的见解,独创性的思路。在《木兰诗》的教学中,学生对“同行十二年,不知木兰是女郎”提出了质疑,原因是古代女子都要裹脚,木兰不可能不会露馅的(比如洗脚、受伤等)。这样的质疑就很有灵气,也体现了学生的超常思维,我们应该感到高兴,而不能一棍子打死学生的疑问,应主动引导学生讨论,引导学生动手查阅资料,了解历史,增广见识,这样教师也就实现了课堂上多方的对话。
课堂教学中,教师应重视教材中的范文。有老师认为,语文这东西老师多教一课或少教一课,学生多学一课或少学一课没有什么区别,语文成绩的提高还在于学生平时地阅读积累。其实这种怠慢教材,轻视范文的看法是不妥当的。叶圣陶先生说得好:“我们以为杂乱地把文章选给学生读,不论目的何在,是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的,与其漫然的瞎读,究不如定了目标来读。”教材是定了目标的,用好教材就避免了“杂乱”无章与“漫然”的瞎读。语文教学除了知识学习与技能训练外,还“通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想代表人类创造的精神财富的文字,潜移默化地影响一个人的情感、情趣、情操,影响一个人对世界的感受、思考及表达方式,并最终积淀成为他精神世界中最深沉最基本的东西价值观与人生观”。从这个意义来说,范文教学不仅是知识教育,也是人生教育,更是人文教育。
三、完善评价制度是建构人文性的根本保证
长期以来,大多老师似乎都形成了一种不成文的共识,教学中凡是跟考试内容有关的知识全都重要,凡是与之无关的全都不重要。这种“过分强调甄别与选拔功能”的教学评价制度严重地制约着学生整体素质的发展,制约着教师教学实践的丰富与完善。考试成了教师教学的指挥棒,也成了评价学生学业的主要依据。在分数这个终极目标下,学生学会了患得患失,学会了破罐子破摔,最终失去了学习的兴趣与乐趣;教师学會了拼命研究命题部门的“考纲”,学会了提前训练应试技巧,失去了教学的个性与激情。为保护学生的尊严,体现个性关怀,更要求不得公开学生的考试成绩并按考试成绩排列名次。对学生的评价“不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能”;对教师的评价打破了以分数定能力的格局,开展“以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与评价”的多元评价机制。新评价机制给教育教学带来了生机与活力,它体现了一切为了学生发展的新理念,注重学生、教师的多元发展,为人文性的建构提供了可靠的保证。
人文建构 篇5
1护理人文关怀的概念
论及护理人文关怀先得认识“人文关怀”的含义。人文关怀原本是一个哲学范畴的概念,早前哲学家们一直探讨“终极关切(ultimateconcern)”,德国存在主义哲学家蒂里希(PaulTillich)认为“终极关切”是对存在意义的本源性追问,既显现人自身存在的自觉,也意味着超越存在的有限性、回归真实的存在形态[1]。他将人向往和追求的“无限、永恒、自由之物”解释为哲学家所研究的人生目的、意义和新的存在,以及神学所研究的宗教和上帝。中世纪,西方社会由于长期受教会束缚,人们对人的自由平等充满无限向往和追求。意大利兴起文艺复兴运动,倡导人文主义(humanism)思想:即否定神权,提倡人权;摒弃神性,讴歌人性;反对禁欲,呼唤人情。中国文化教育受人文哲学思想的影响,《易·彖传》最早提到“人文”二字,即“刚柔交错,天文也;文明以止,人文也”。这里的“人文”是指人类社会的伦理道德现象。唐代孔颖达疏曰:“言圣人观察人文,则诗书礼乐之谓,当法此教而化成天下也”。中华传统文化将人的德性表现于文化生活之中,认为“人之能立,必有其本”,故而人文主义哲学素养以立人为本。如今我们所讲的人文关怀就是关注人的生命、生存和发展,也就是关心人、尊重人、爱护人、帮助人。护理与人文关怀有着天然不可分割的联系,护理源于人类对关怀的需要。护理学是维护和促进人类健康的理论和实践,它关心的是人类的经验,尤其是如何处理健康、疾病相关问题的经验。因此,人文关怀是护理理念的核心和精髓,护理学是关乎“人”的科学,是最具人文性的学科。现代护理学创始人南丁格尔(FlorenceNightingale)1937年在日记中写道:“我听见了上帝在召唤我为人类服务”;强调人道主义观念,视护理为关乎人的尊严乃至人类文明的神圣事业;要求护士不分信仰、种族、贫富,平等对待 每位患者。1984年,美国护理理论家莱宁格(MadeleineLeininger)亦指出,没有关怀(caring)就没有护理(nursing),关怀照护是护理专业的本质。
综上所述,“护理人文关怀”的含义不难理解,它是一个复合概念,是人文关怀哲学思想在护理学科中的体现。换言之,对“人是什么”的叩问和对“生命”的探索是护理学与哲学起源的共同指向[2]。美国护理理论家Watson第一部著作《护理:关怀的哲学和科学》首次应用“人文关怀(humancaring)”一词,将哲学以人自身生命价值为本的人文关怀理念引入护理学,认为护理是关怀弱势人群的生命健康,揭示护理学的人文性 (humanistic)、关怀性 (carative)的核心本 质[3]。2001年,我国学者李旭将护理人文关怀界定为护士将获取的知识内化后,自觉地给予病人的情感付出[4]。事实上,护理工作何尝不是“智力 + 体力 + 情感 + 技能”的创造性劳动,其中所蕴涵的不就是对人的生命价值和人格尊严的敬畏与珍视?因此,本研究认为,护理人文关怀的含义是:护士自觉地创造性地将自身融体力、智力、知识、观念、态度、意志等为一体的内在人文素养,外化给予患者或相关人群情感和帮助的行为。护理人文关怀既是“过程”,亦为“结果”。
2护理人文关怀的内涵
护理人文关怀包含八个维度的内涵[5]:1确立利他-人道价值观———即护士尊重人的价值和个体独立性,维护患者利益和权利,并由此获得满足感的思想境界。19世纪法国哲学家孔德(AugusteComte)把“利他”概念引入道德理论,认为利他主义即优先考虑他人的利益和状况[6]。利他-人道价值观亦即我们今天所强调的社会主义核心价值观,它是护理人文关怀最首要、最基本的内涵,护士应当有意识地培养、增进、发展和检视自己的人道主义信念和价值观念。2灌输信念和希望———即护士鼓励和支持患者树立信心,对治愈疾病、促进健康充满美好设想和追求。“希望”是指尽管不知道未来结果如何,却始终对生活持有坚定的信念。在医疗护理中,健康的维持与促进受患者自我信念的影响颇大,有研究者认为[7],负性情绪与希望水平呈负相关。因此,护士首先应培养自己的信念和希望,并以此影响被照护的患者及其亲属,让他们充满康复信念和希望。3促进情感交流———即护士运用沟通技巧,接受和表达积极或消极情感,与患者沟通思想、交换意见、分享经验,建立和谐人际关系。情绪和情感是个体对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验,在人际脉络关系中,自我与他人有着密不可分的情感关联性和依存性,护士应对患者的情绪、情感有所了解,患者向护士表达内心的情感体验,是患者对护士信任的一种体现。4帮助解决困难———即护士协助患者采取措施避免、摆脱或克服生活中的困境。护士对患者的帮助一般发生在患者无法满足自己基本需要之时,通过执行护理程序,帮助患者摆脱困境、克服病痛,生活得舒心舒适。5提供良好环境———即护士为患者倡导支持性、保护性或纠正性的生理、心理和社会环境。“良好环境”含5个方面:整洁环境:能避免污垢积存,防止细菌等微生物滋生;安静环境:能使患者减轻焦虑,得到充分休息和睡眠;舒适环境:包括病房空气清新,温湿度、光线、色彩适宜,床单位整洁舒适,病员服清洁干燥等等,能满足患者身心需要;安全环境:能避免各种原因所致的意外损伤、医源性损伤和医院内感染;和谐环境:指医护人员、患者及家属彼此沟通、配合,建立和谐的护患关系和融洽的人际关系,促进患者身心健康。6协助满足基本需求———即护士了解患者不同层次的需求,首先满足生理和安全等方面需求。人的基本需求是人类为维持身心平衡和求得生存、成长与发展在生 理上、精神上 最低限度 的需求,譬如,ICU气管插管患者有中度的基本需求[8]。患者的基本需求受交流障碍、身体约束及文化程度等因素影响,护士应采用灵活的护理方法,提供适合不同文化层次患者的个性化护理服务,以满足患者的基本需求。7科学解决健康问题———即护士将科学解决问题的原则和理念,运用于护理程序中的评估、计划、实施和评价阶段,并作出最佳决策,帮助解决健康问题。护理关怀蕴含于所有的系统性、创造性解决问题的方法和技巧之中,有助于各 项护理决 策的顺利 进行。8健康教育———即护士有计划地开展传递健康信息,进行行为干预,使患者和相关人群自觉采纳有益于健康的生活方式和行为,消除或减轻影响健康的危险因素,预防疾病,促进健康,维持健康的教育活动。
3护理人文关怀的建构
建构护理人文关怀是一项长期、复杂而艰巨的任务,需要学校、医疗卫生机构及全社会方方面面的通力合作,笔者仅从学校教育、临床实践、理论研究、舆论宣传等方面提出操作层面上的几点设想和建议:
3.1转变教育理念,渗透人文关怀教育
“爱在起点,赢在未来”,建构护理人文关怀要从学校教育这个“起点”抓起。护理人文关怀教育不仅是教化、熏染的潜移默化过程,更是实践体验的历练过程,它不可能“一蹴而就”或“一劳永逸”,需要长期刻苦学习与磨砺。由于护 理的对象 是“人”,因而学校护理教学必 须树立新 的教育理 念:即护理人 文关怀教育,绝不仅仅是人文类课程教师的任务,每一门学科的教师也都有职责去提炼教材中蕴含的人文因子,在课堂及临 床教学中 都要渗透 人文关怀 教育。教学方法上往 往需要采 取“情境化”、“境域 化”方式方法,让学生通过“角 色模范”作用,与教师、同学 甚至患者进行多元多向互动来学习和领会护理人文关怀的内涵,比如以各 种“角色”在“背景、环境、情 境、意境”中形成良性互动,体味护理关怀独特的人文与艺术魅力;除此之外,教师还应把更多的时间和空间交给学生,让其去用心领悟、探究和反思书本内外的哲理,并通过专业实践和社会实践,把读书、做事、做人有机结合起来,在读书与 实践的互 证、互渗、互融之中品味护理人文关怀的真谛和意义。
3.2提升软件功能,编织“人文关怀之网”
护士在关怀患者的同时也需要护理团队和患者及其家属的关怀,医院应当提升软件功能,自上而下、自下而上地编织团队及患者之间的“关怀之网”:即医院领导和护理部负责人率先垂范,真心实意地关爱每一位下属,科护士长、护士长关爱护士及患者,护士关爱患者及同仁,患者及其家属将自身感受到的关怀反馈给医护人员。如此自上而下、自下而上、周而往复地形成“我爱人人、人人爱我”的多元互动模式,编织纵横交错的“人文关怀之网”,进而建树起全院浓郁而温馨的人文关怀氛围。
3.3加强学科合作,建构关怀理论体系
社会发展和护理学科进步为我们积累了丰富的人文关怀资源,借鉴和吸收外国文明进步的有益成果,深入学习和了解中华民族博大精深的优秀文化,与时俱进地吸纳新时代人文创新元素,建构与我国医疗卫生事业发展相匹配的护理人文关怀体系,是护理工作者和教育者所要研究的理论和实践课题,医学、护理学及相关多学科领域的专家学者应当密切合作、共同探讨,坚持科学发展观和“从实践中来到实践中去”的原则,充分利用中外优良传统的人文资源,挖掘、提炼蕴含于护理实践中的人文关怀内涵,科学合理地比较、梳理、整合各类人文关怀资源,以形成理论上较为完整且具有实践性的护理人文关怀理论体系。
3.4加大宣传力度,为关怀精神鼓与呼
在平凡的护理岗位上,护理工作者脚踏实地、默默奉献,创造了许许多多的奇迹,涌现出了大批先进模范人物。这些典型人物具有可亲可信的“亲和力”和可敬可佩的“感染力”。对于他们的先进模范事迹,除了医疗卫生机构需要及时宣传外,各级政府主管部门、相关团体和新闻媒体等机构应当结合道德与法治建设,大力开展相关宣传教育活动,为护理工作者的人文关怀精神鼓与呼,用平凡人不平凡的业迹感染和激励我们身边的人,让人道主义精神生生不息且几何级光大。同时,建议各级主流媒体像中央电视台创办《寻找最美乡村教师》、《寻找最美基层干部》、《寻找最美孝心少年》等栏目那样,寻找我们身边的“最美护士”,用以见证当代护理人不寻常的奉献精神。
摘要：文章联系护理专业基本特征和护理行业发展实际,讨论了护理人文关怀概念、内涵及其建构路径,以期为护理相关研究提供理论支持。
试论人文精神与核心价值观的建构 篇6
关键词：人文精神,核心价值观,以人为本,建构
一、价值观问题是人文精神的重要内容
价值观是指关于价值观念的完整系统, 是人们在特定历史条件下, 在改造世界、创造和享用价值的过程中形成并确立的相对稳定的观念模式, 是人们以价值关系为反映对象, 对人们的价值活动起导向和规范作用的社会意识。它渗透到现实生活的各个领域, 人们的信念、信仰、追求和理想等都属于价值观的范畴。
1. 价值观是文化的核心要素。
价值观体系包括四层内涵:一是价值观的实质。“人是全部人类活动和全部人类关系的本质和基础”[1], 它是人与人、人与社会的关系的集中体现, 是主体反映外部事物对自身的效用关系, 是人们进行价值判断和选择, 确立价值取向和追求的范型和定式。二是价值观的核心。“人的本质不是单个人的抽象物。在其现实意义上, 它是一切社会关系的总和。”[2]价值问题的核心是人的问题, 价值观的核心应反映一定社会条件下的人与人之间最基本的关系, 即该社会最基本的价值关系的体现。三是价值观目标。它强调满足主体对外部事物的需要, 是主体的价值取向或者价值诉求。一个社会核心的价值目标就是统治阶级的价值目标, 反映的是统治阶级的基本要求。四是价值观的基点。价值基点给出了一个社会基本的价值标准。处于主导地位的价值观代表着价值体系的基本特征, 体现着价值体系的基本价值倾向, 统率着其他处于从属地位的价值观念, 是一种社会制度普遍遵循的基本原则, 是一种文化区别于另一种文化的基本价值观念, 这就是我们通常所说的核心价值观。
随着中国经济体制改革持续推进, 经济、政治、社会环境的一系列变化进一步推动了社会价值观念的变迁。其中最为突出的是, 伴随着商品经济大潮的涌动, 社会主流价值观念开始受到强烈的冲击, 实利思想、物质主义、拜金主义迅速萌生。面对市场经济给人文领域带来的冲击和震荡, 当今中国需要提倡应用人文精神即精神文明来抵制物欲横流的倾向;应给人文精神赋予“人道主义”的内涵, 尊重人、关心人, 将市场经济中产生出来的东西肯定为“新的人文精神”, 强调理想、信念、精神要与现实生活相协调、相适应。
2. 文化是社会的灵魂, 人文精神支撑核心价值观。
人文精神就是文化中的以人为本的精神。作为社会的思想灵魂, 文化是社会的重要组成部分。“不仅我们创造了文化, 文化也创造了我们。个体永远不能从自身来理解, 他只能从支持他并渗透于他的文化的先定性中获得理解。”[3]在当代社会, 文化已经成为国家综合实力的重要部分、国际交往的重要内容和民族融合与冲突的重要因素。
正是从价值观是文化的核心的角度, 才把发展先进文化的目的概括为促进全民族思想道德素质和科学文化素质的不断提高;把不断提高全体人民的思想道德和科学文化素质, 不断提高他们的劳动技能和创造才能, 充分发挥他们的积极性主动性创造性, 作为我们党始终代表中国先进生产力发展要求“必须履行的第一要务”;并把满足人民物质文化生活需要和促进人民素质的提高, 看做是社会主义社会的本质要求。也正是从价值观是文化的核心的角度, 把树立正确的价值观, 作为发展社会主义文化的根本任务, “发展社会主义文化的根本任务, 是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。”[4]其中最重要的内容, 就是坚持和巩固马克思主义的指导地位, 帮助人们树立正确的世界观、人生观和价值观, 坚定对马克思主义的信仰, 坚定对社会主义的信念, 增强对改革开放和现代化建设的信心, 增强对党和政府的信任, 加强社会主义思想道德建设。
社会的核心价值观是主导社会理想、信念和精神风尚的灵魂, 它对处于非主导地位的种种价值观念中不利于社会稳定和发展的成分具有强大的抑制作用, 因而也是稳定国家的经济制度、政治制度和思想文化制度的精神支柱, 它关系到国家的兴衰成败。
3.“以人为本”的核心价值理念。
进入21世纪后, 中国经济持续高速发展, 人民生活水平迅速提升。然而, 现代化转型带来的精神紧张, 商品社会的浮躁、拜金, 却使得越来越多的人开始感受到精神的空虚和信仰的失落。与此同时, 主流价值观念弱化所导致的价值认同的缺失, 也日益成为阻碍中国文化软实力提升的深层次原因和损害中华民族凝聚力的隐忧。价值认同是文化发展的内在动力, 是维系社会稳定的基石, 价值认同的背后是生命与人心的安顿。
二、人文精神是高度重视人和人的价值观的一种思想态度
人文精神是整个人类文化基础之上提升、体现出来的最根本的精神, 它以追求真善美等崇高的价值理想为核心, 以人的自由和全面发展为终极目的, 表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切, 是对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。
1. 核心价值观折射出一个民族的人文精神。
人文精神是一种普遍的人类自我关怀, 表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切, 对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视, 对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造;人之所以是万物之灵, 就在于它有人文, 有自己独特的精神文化。我们讲世界观、人生观、价值观, 就讲到了人文精神。人的意义, 人生的追求、目的、理想、信念、道德、价值等等, 这种高尚的、健康的精神, 就属于要发扬的人文精神。
对一个民族来说, 只有确立起核心价值观, 民族文化尤其是精神创造才有了骨干和建设的基础, 才会成就为巍峨的大厦, 而非文明的碎片。同时, 当一种最根本的价值体系确立起来后, 共同的约定才会形成, 和谐社会构建才会化为真实可感。“有没有核心价值观和拥有什么样的核心价值观, 一定会折射出一个民族的思想方法和人文精神。”[5]而核心价值观是整个价值体系中最基础、最核心的部分, 是一个人、一个集团乃至国家和民族长期秉承的一个根本原则。
2. 人文精神就是人的本性。
人文精神是一种高度重视人和人的价值观的思想态度。它关注人存在的意义、尊严、价值、道德、文化传统, 关注人的自由与平等, 人与社会、自然之间的和谐等, 也就是通常人们所说的“终极关怀”[6]。人文精神是一种普遍的人类自我关怀, 表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切, 对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视, 对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造;而人文学科是集中表现人文精神的知识教育体系, 它关注的是人类价值和精神表现。
人的本性通过实践活动体现出来。而体现“人的类特征”的实践活动“恰恰就是自由的有意识的活动”[7]。因此, 人的本性展开就表现为对自由的追求。对自由的追求总是以人为目的或以人为本, 否则就不可理解。可以把自由理解为人的能力的全面发展, “作为目的本身的人类能力的发展, 真正自由的王国就开始了。”[8]可见, 以人为本和人的全面发展构成了人的终极价值。
马克思在《资本论》中指出:社会主义、共产主义是比资本主义“更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[9]。这使人文精神升华到一个崭新的境界。“人的全面发展”体现出马克思主义哲学关于人的终极关怀的理念, 正如江泽民说:“推进人的全面发展, 同推进经济、文化的发展和改善人民物质文化生活, 是互为前提和基础的。”[10]这就把对人的终极关怀提到空前未有的高度, 也更加自觉建构地现代人文精神。
3. 以人为本是社会主义和谐社会的人文精神的核心所在。
以人为本是社会主义和谐社会的人文精神的核心所在。“注重人文关怀是建设社会主义核心价值体系的题中应有之义”[11]。社会主义和谐社会的“以人为本”的实质就是以最广大人民群众的根本利益为本位, 把实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益作为一切工作出发点和落脚点, 尊重人民的主体地位, 发挥人的首创精神, 保障人民的各项权益, 走共同富裕道路, 促进人的全面发展, 做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。所以, “以人为本”既是科学发展观的根本点, 又是社会主义和谐社会人文精神的核心和实质, 也是推动社会全面进步, 实现人的全面发展的根本要求。
人文精神作为社会文明的理性积淀, 体现了人类对自由本质的自觉追求, 其内容随着社会发展而与时俱进。以构建社会主义社会和谐为目标, 以科学发展观为指针, 以“以人为本”为核心内容, 以公平正义为基石, 以人的自由而全面发展为终极关怀, 以真、善、美为最高追求, 以社会主义荣辱观为具体要求的社会主义和谐社会的人文精神, 是社会主义和谐社会的重要支撑和本质体现。
三、人文关怀是马克思主义哲学的一个基本维度
唯物史观把人看做是社会历史的主体, “整个世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程”[11]。在人类社会发展的历史进程中, 人民群众始终是推动社会历史前进的主体, 是社会物质财富和精神财富的创造者, 是社会变革和发展的决定力量。人是发展的前提、动力和目的, 表明了人在经济社会发展中的主体地位。“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格, 历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[11]。也就是说, 历史活动不仅要以人为主体, 同时还要以人为目的。
1. 以人为本赋予马克思主义人文精神以新的时代内涵。
马克思说过, 未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”[12]以人为本从马克思主义唯物史观出发, 强调发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享, 充分体现了人民在发展中的主体地位和主体作用。它对马克思主义人文精神的理解, 既把握了“人民本位”这个基点, 又反映了对人类社会发展规律的遵循。
2. 以人为本开辟了马克思主义人文精神的实践途径。
我们党把以人为本理念与党的宗旨意识紧密融为一体, 从马克思主义人文精神层面深化了对全心全意为人民服务宗旨的理解, 把政治坚定与文化自觉高度统一起来, 始终做到立党为公、执政为民。党把以人为本理念贯彻到国家经济社会发展的各项方针政策中, 坚持在人民根本利益一致的基础上关心每个人的利益需求, 切实保障人民权益, 体现了社会主义的人道主义和人文关怀。
以人为本在继承马克思主义人文精神的基础上, 结合新的历史条件和时代特点, 深化和拓展了马克思主义人文精神关于人的价值哲学思想, 构建起马克思主义人文精神的价值体系。
四、人文精神的实质就是对自由的追求, 体现着以人为本和对人的全面发展的终极关怀
以胡锦涛为总书记的中央领导集体提出了“科学发展观”、“以人为本”、“和谐社会”等执政理念, 这为创立全民族的核心价值观奠定了坚实的思想和理论基础, 极大地丰富和发展了马克思主义学说。
1. 马克思主义饱涵着人文主义精神和思想元素。
马克思主义是在批判地继承西方哲学、政治经济学和社会主义思想等各种思想成果的基础上诞生的新的思想体系。这个新的思想体系, 从研究的起点和设想社会发展的目标, 从哲学思想到经济分析, 从社会批判到社会发展, 都无一不是关注人的苦难和人的发展, 无一不是饱涵着对人的思考与关怀。
2. 确立以人为本的核心价值观的目的和意义。
提出以人为本, 从哲学上说就是要使人成为社会发展真正的主体, 使其居于本位;从政治上说, 就是要让人民群众成为我们社会真正的主人;从经济上说, 以经济建设为中心, 大力发展生产力, 就是为了满足人民日益增长的物质文化生活需要;从人与人的关系来说, 就是人人都要把人当做人来对待, 尊重人的权利与尊严。“‘以人为本’, 强调的是人的主体性, 就是要求以人为根本, 实现人的全面发展。”[12]总之, 以人为本的目的就是要消除人的个体发展与“类”的发展相分离、相对立的社会现象, 在各项体制创新和制度建设中要防止重新出现社会对抗, 实现“经济社会和人的全面发展”, 为未来的那个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会创造现实的基础。
以人为本思想要求把人的利益的实现作为评价发展的价值尺度, 坚持人民是发展评价的主体。马克思主义坚持以生产力作为评价经济社会发展的历史尺度, 同时又坚持以人的需要的满足作为经济社会发展评价的价值尺度, 并且把这两重尺度整合起来, 强调人民群众是经济社会发展评价的主体, 人民利益是评价标准。
3. 以人为本与人的全面发展构成了人的终极价值。
马克思说:“人的本质不是单个人的抽象物”[12]。因此, 价值问题的核心是人的问题, 价值观的核心应反映一定社会条件下的人与人之间最基本的关系, 即该社会最基本的价值关系的体现。它强调满足主体对外部事物的需要, 是主体的价值取向或者价值诉求。
强调以人为本和人的全面发展就体现了对人的终极关怀。“概言之, 人文精神的实质就是对自由的追求, 体现着以人为本和对人的全面发展的终极关怀”[13]。马克思主义对以人为本思想的伟大贡献在于, 它科学揭示了社会发展的规律和人的本质, 为真正实现以人为本奠定了理论基础和实践基础。基于这样一种基本观点, 马克思主义创始人明确指出:未来的新社会是“以每个人的全面自由的发展为基本原则的社会形式”[11]。马克思主义看来, 历史进步是社会发展和人的发展相统一的过程。
人文建构 篇7
关键词：“学困生”,成因,转化策略
一、“学困生”成因及特点
当前, “学困生”问题深深困扰着许多教师、学校和家长。所谓“学困生”通常是指在智力、生理和心理等方面并无先天不足, 但在学习方面不思进取, 在纪律方面经常充当“刺头”, 容易沾染不良社会习气的学生。
(一) 产生“学困生”的主要原因
1.家庭教育不够或出现严重偏差造成的
2.不适应学校教育的某个方面, 日积月累产生抵触情绪
3.受社会不良风气的影响
(二) “学困生”的主要特点
1.丧失学习兴趣
“学困生”在每个学习阶段初期都试图认真学习, 但由于主、客观方面的原因, 学习欠账越来越多, 效果越来越差, 自信心不断减弱, 最终丧失学习兴趣, 放弃努力。
2.生性活泼好动
“学困生”大多脑袋灵活, 精心充沛, 只要在不涉及学习的时候, 就像充满气体的皮球, 精神振奋, 活泼好动, 有时甚至缺乏理智, 容易冲动。
3.具有逆反心理
“学困生”由于学习差或行为习惯差, 经常受到教师和家长批评, 在学生群体中容易受到冷落, 自尊心受到伤害, 心理失衡后出现逆反心理, 经常调皮捣蛋, 对抗学校和教师的管理。
4.容易沾染社会不良习气
由于“学困生”内心长期处于压抑状态而得不到有效释放, 而社会不良习气恰恰会为他们提供释放压力的机会和方式, 若挽救不及时, 极易走上犯罪道路, 危害社会。
重视并转化好“学困生”意义重大, 学校、家长和教师要根据每个“学困生”的具体特点和成因, 因材施教, 循序渐进, 持之以恒, 以实现转化的目的。
二、“学困生”转化策略
(一) 树立正确态度, 热切期待, 激发信心
俄罗斯有句谚语说“:漂亮的孩子人人都喜欢, 而爱难看的孩子才是真正的爱。”有“优等生”必然就会有“学困生”。若教师的注意力长期放在“优等生”身上, 对“学困生”视而不见, 将会导致严重的两极分化。如果“学困生”再“发挥好”“一块烂肉坏一锅汤”的作用, 教师的努力将会白费。努力让优等生率更高, 让“学困生”越来越少, 让每个学生都身心健康, 这才是教师的目标。对待“学困生”, 教师首先应树立正确的态度, 所谓“正人先正己”。《教师职业道德规范的八条要求》就是一面镜子, 我们要按照习近平总书记“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”这一要求来检视和纠正对待“学困生”的态度和方法。
我们要纠正“恨铁不成钢”的心态, 改掉对“学困生”经常采用批评、处分等教育手段, 而是要善于发现“学困生”的闪光点, 并想法将他们身上的“闪光点”发扬光大。比如, 利用“学困生”活泼好动的特点, 让他们多承担一些文艺、体育比赛、劳动等方面的工作, 鼓励他们, 让他们感受到自身存在的充实, 激发原本蕴藏于心底的勇气和信心。要拥有宽广胸怀, 不必对“学困生”暂时的缺点耿耿于怀;要善于运用幽默, 轻松地传递正能量。
(二) 制订转化计划, 科学管理, 持之以恒
“学困生”的表现虽然大同小异, 但其成因却千差万别。因此, 首先要深入了解每一个“学困生”的详细情况, 包括家庭状况、学习状况、思想状况、生活状况、行为习惯等, 仔细记录下来, 形成档案, 进行周密分析, 全面真实掌握其学习困难的原因。这个工作是“学困生”转化最基础的工作, 也是最重要的环节, 切不可大意。中医“望、闻、问、切”的诊病方法非常值得学习和借鉴。
掌握了“学困生”的“病因”及“病症”, 接下来就是开“药方”了, 这个“药方”就是转化计划。中医讲究“固本培元、综合调理”, 转化“学困生”也是一样的。计划要体现阶段性。一个阶段完成后, 我们要小结一下, 再进行下一阶段, 若“学困生”出现了新的变化, 计划也要进行相应调整, 不能盲目求快。计划要包含综合性, 计划的实施需要家长、学校、班集体和各任课教师的通力合作, 因此, 计划中就要明确每个阶段各参与者的工作内容, 就像中药中担任“君、臣、佐、使”不同角色的药物一样, 各司其职。计划要确保连续性。不少“学困生”都经过“进步—反复—再进步—再反复—更大进步”的曲折转变过程。因此在实施计划时不要怕炒“回锅肉”、吃“冷饭”, 只要持之以恒, 我们的目标终会实现。
“学困生档案袋”管理和“定向帮助教育”是转化“学困生”的常用管理办法, 近年来, 我校也开展了这方面的实践, 有很多“学困生”都取得了很大的进步, 效果十分明显。
(三) 营造合力网络, 各司其职, 各尽所能
“学困生”转化是一项极其困难而复杂的工作。单枪匹马, 独军奋战很难取得成效, 要发挥好班主任及科任教师的主心骨作用, 同时联合学校、家庭、班级、社会等方方面面的力量, 造就合力教育网络, 共同施教。
1.发挥班主任和科任教师的核心作用
在转化“学困生”的工作中, 班主任是总牵头人和总协调人, 与科任教师一道共同组成转化“学困生”的核心力量。班主任要主动掌握“学困生”的情况, 牵头制定转化计划, 记录转化过程, 同时加强与各科任教师的联系, 协调家庭、学校、班级和社会参与转化工作。科任教师负责配合班主任开展相关转化工作。
2.发挥班集体的教育作用
班集体的力量对学生个性的形成和发展有重要的影响。就像河水流入大海自然会变成海水一样, 良好的班风班貌能使“学困生”感到温暖, 受到鼓励, 重新找回自信, 班级的优秀学生能够为“学困生”转化提供动力。
3.改善家庭教育也是转化的重要方面
当前, 父母长期在外务工无法照看孩子, 父母离异在孩子心中造成阴影, 或者家长不正确的教育方式, 这些都是造成“学困生”的重要原因之一。转化过程中, 班主任及科任教师要帮助“学困生”的家长改善家庭教育思路和方法, 家庭必须全力参与, 共同为“学困生”转化做出努力。
4.重视社会教育引导
关心时事、实地参观学习、社会调查是让学生亲力亲为, 去感受社会现象及变化的有效途径, 能够弥补学校及家庭教育的不足, 促进“学困生”全面发展。
十年树木, 百年树人。做好“学困生”转化工作, 培育健全人格, 既是国家和社会的要求, 更是教育工作者良知的体现。“学困生”转化任务艰巨、意义重大, 需要我们不懈努力。
参考文献
人文建构 篇8
人文性是语文学科最重要的特点之一, 也是完善语文学科教学方向的一个重要方面, 更是提高学生自身素质不可或缺的一个重要因素。
几十年来, 语文的教学一直在强调工具性与思想性, 课堂上不指导学生学习, 不给学生足够的读书时间, 而是让学生嚼老师嚼过的馍, 让学生记老师分析归纳的答案, 往往忽视了学生个体的独特感受, 学生整体和谐的发展受到了严重的阻碍。工具性关注的往往是人的理性、认知与过程;人文性关注的往往是人的非理性、情感与动机。因此, 强调工具性忽视人文性或强调人文性忽视工具性的课堂教学, 都将会造成人的片面的畸形发展。“工具性与人文性的统一”可以理解为理性与非理性, 认知与情感, 过程与动机的有机结合, 它们的合力是学生素质全面发展的源泉。
德国最重要的存在主义哲学家卡尔?雅思贝尔斯指出:“要成为人, 须靠语言的传承方能达到, 因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。”可见学生自身要成为一个有才有德、有所贡献的人, 就必须学习人类的“精神遗产”。因此强调语文学科的人文性特点是学生自身素质提高的需要。忽视了人文性的教学, 必将导致学生认识的狭窄、幼稚、可笑, 甚至形成畸形的性格。期末复习有这么一题现代文阅读, 文章讲的是一对老夫妻生活窘迫、困苦不堪且百病缠身, 他们在村头的宣传栏上贴出了寻儿启示, 大意是儿子极爱养狗, 凡见有名贵之狗必能寻见其儿, 万望乡邻鼎立相助。然而他们那腰缠万贯的儿子却也因丢失了终日相伴的爱狗茶饭不思贴出告示, 谁能寻回爱狗, 定当重谢!不日, 有村民亦出告示说, 此等寻找, 世间多矣, 哀末能助!问:假如你是文中的儿子, 你过得爽吗?稍加统计, 两班百多学生, 回答“爽”的占了十之八九。问其故?曰:“有钱何能不爽!”这种现象不正说明了我们在语文教学中过分偏重“工具性”而带来“人文性”的严重匮乏吗?缺乏人文熏陶感染的学生, 在他们的眼里钱是至高无上的, 连双亲都比不上狗了。因此, 只有充分肯定语文学科的人文性特点, 真正重视人文教学, 才能提高学生的综合素质, 使学生成为一个有才有德的真正的“人”。
人文性的建构已成为语文教育者的共识, 大家都在致力营造良好的人文环境, 创设情境, 营造氛围, 力求放手让学生自己去体验、去领悟, 然而, 这又是一个多么漫长的潜移默化的过程。笔者认为在这漫长的过程中应着力解决以下几个问题, 方能较好地完成语文教学人文性的建构。
长期以来, 大多老师似乎都形成了一种不成文的共识, 教学中凡是跟考试内容有关的知识全都重要, 凡是与之无关的全都不重要。这种“过分强调甄别与选拔功能”的教学评价制度严重地制约着学生整体素质的发展, 制约着教师教学实践的丰富与完善。考试成了教师教学的指挥棒, 也成了评价学生学业的主要依据。在分数这个终极目标下, 学生学会了患得患失, 学会了破罐子破摔, 最终失去了学习的兴趣与乐趣;教师学会了拼命研究命题部门的“考纲”, 学会了提前训练应试技巧, 失去了教学的个性与激情。旧评价机制导演的历史将在新课程改革下告别舞台, 取而代之的是“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的新制度。在考试内容上, “应加强与社会实践和学生生活经验的联系”, “杜绝设置偏题、怪题的现象”。为保护学生的尊严, 体现个性关怀, 更要求不得公开学生的考试成绩并按考试成绩排列名次。对学生的评价“不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能”;对教师的评价打破了以分数定能力的格局, 开展“以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与评价”的多元评价机制。新评价机制给教育教学带来了生机与活力, 它体现了一切为了学生发展的新理念, 注重学生、教师的多元发展, 为人文性的建构提供了可靠的保证。
内部因素的解决还有待与外部环境的改善。教师不能为学校创造高分数, 学校必然满足不了家长对子女望子成龙的期待, 完成不了政府职能部门对学校升学率、高分率、名牌率的期望。政府职能部门与社会怎样评价学校, 学校就会怎样评价教师。评价观念不改变, 再好的评价机制也会受到制约, 一线教师也就不敢放松应试教育这根救命稻草, 考试分数依然是大家的命根子, 一切为了学生的发展就成了一句真实的空话, 语文教学人文性的建构必将依旧无影无踪。
参考文献
[1]《基础教育课程改革纲要》 (试行) 。
新课改下语文教学人文性建构的探索 篇9
人文性的建构已成为语文教育者的共识，大家都在致力营造良好的人文环境，创设情境，营造氛围，力求放手让学生自己去体验、去领悟，然而，这又是一个多么漫长的潜移默化的过程。
一、转变语文教学理念是人文性建构的重要前提
著名学者、福建师范大学教授孙绍振认为，现在的语文教学中，教材只是一部分，甚至是很小比重的一部分，相比之下，教师水平的提高更为艰巨，编得再好的教科书，如果让一些观念陈旧甚至顽固的老师去使用，也是没有办法达到理想效果的，少数教学思路比较僵化的老师，对于新的东西，有一种很强的排异心理，面对轰轰烈烈的素质教育，他们依然把应试教育做得踏踏实实。如今看来，这种一厢情愿的教学，怎能培养出有个性、有情感的学生呢？不变应万变的思路已经过时，固守一隅只能失败，只有变才能走出困境，走向潮流。
二、优化课堂教学是建构人文性的主要途径
课堂教学是师生开展多方面对话的舞台，是人文性最集中的展现场所，离开课堂教学而大谈建构人文性亦如梦人说痴也。
国人似乎爱走极端，时而反右，时而反左，总是从一个极端走向另一个极端。语文教学中，应不因提倡人文性而走人文性这个极端，忽视淡化语文的工具性，教师应注意平衡教学目标，做到功利性与人文性两者兼顾，或随着教学进程而有所侧重，但不能弃其一端。任何的教育、教学活动都具有明确的指向性、目的性，这可称之为功利性。作为实施素质教育的课堂教学，尤为如此。然而课堂教学活动说到底是人的活动，是具有不同思想、禀赋、经历的人所折射出的“一切社会关系总和”的师生双边活动，其人文性的显现、碰撞与交汇自不待言。我感到学生不仅基本上掌握了写人的方法，还提高了思想上的认识，我相信这种提高一定会进一步深化学生的阅读。一句话，为实现人在语文教育中的发展，语文课堂上就不能对人文性有丝毫的忽视。
课堂教学中，教师应重视教材中的范文。有老师认为，语文这东西老师多教一课或少教一课，学生多学一课或少学一课没有什么区别，语文成绩的提高还在于学生平时地阅读积累。其实这种怠慢教材，轻视范文的看法是不妥当的。叶圣陶先生说得好：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”教材是定了目标的，用好教材就避免了“杂乱”无章与“漫然”的瞎读。语文教学除了知识学习与技能训练外，还“通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文字，潜移默化地影响一个人的情感、情趣、情操，影响一个人对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为他精神世界中最深沉最基本的东西——价值观与人生观”。从这个意义来说，范文教学不仅是知识教育，也是人生教育，更是人文教育。
课堂教学中，作业的设计应突出人文色彩。郑逸农在《找回失落的语文精神》中说到：“作业布满了硬生生的认知组合，冷冰冰的逻辑堆砌，是榨干了水分的叶子，是抽掉了色彩的花朵。”这真是长期来不少教师忽视人文性，重视工具性，把语文作业理解为巩固知识、训练技能的手段的写照。新课程改革下的语文作业应突出人文性特点，在关注知识与技能的同时，重视学生情感态度与价值观的形成，让学生在完成语文作业的过程中情感受到熏陶，思想得到启迪，心智得到开发。
三、完善评价制度是建构人文性的根本保证
长期以来，大多老师似乎都形成了一种不成文的共识，教学中凡是跟考试内容有关的知识全都重要，凡是与之无关的全都不重要。这种“过分强调甄别与选拔功能”的教学评价制度严重地制约着学生整体素质的发展，制约着教师教学实践的丰富与完善。考试成了教师教学的指挥棒，也成了评价学生学业的主要依据。在分数这个终极目标下，学生学会了患得患失，学会了破罐子破摔，最终失去了学习的兴趣与乐趣；教师学会了拼命研究命题部门的“考纲”，学会了提前训练应试技巧，失去了教学的个性与激情。旧评价机制导演的历史将在新课程改革下告别舞台，取而代之的是“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”的新制度。在考试内容上，“应加强与社会实践和学生生活经验的联系”，“杜绝设置偏题、怪题的现象”。为保护学生的尊严，体现个性关怀，更要求不得公開学生的考试成绩并按考试成绩排列名次。对学生的评价“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”；对教师的评价打破了以分数定能力的格局，开展“以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价”的多元评价机制。新评价机制给教育教学带来了生机与活力，它体现了一切为了学生发展的新理念，注重学生、教师的多元发展，为人文性的建构提供了可靠的保证。
人文建构 篇10
现在, 有许多积极探索人文教育的老师, 努力构建民主平等的课堂, 创新以学生自主学习为特色的教学氛围, 钻研新课标, 掌握多媒体操作技巧, 使学生增强对语文的兴趣, 很好地提升了他们的人文素养。但是, 我们更应该看到, 高考的指挥棒作用, 一定程度上严重地制约了语文人文性的发展, 主要表现在:
第一, 因为大部分的人文素质教育内容是无法在试卷上体现出来的, 有些教师抱着“不考就不教”的教学观念, 这无疑阻碍了人文素质教育的顺利进行。
第二, 一些教师教学古诗词的方法陈旧, 让学生产生枯燥无味的感觉, 长此以往, 部分学生便失去了对古典诗歌鉴赏品味的兴趣。但是, 现行的教学评价机制逼迫老师只能注重学生的成绩, 而忽略了人文素质教育。因为人文素质教育的内容、成果都无法量化, 这势必会影响到老师对人文素质教育的积极性。因此, 在教学过程中, 许多老师会把人文素质教育的要求写进教学计划、教学目标, 但同时, 又不自觉地放松了对它的要求, 没有努力地实现这一教学目标。
第三, 教学方法的偏颇。在教学实际中, 因为高考的指挥棒作用和个人习惯的驱使, 很多老师还是习惯于注重传授语文基础知识, 重视训练解题技巧, 搞题海战术, 从而忽视了学生学习习惯的养成和语文能力的培养;轻视学生情感态度价值观的熏陶。这些做法都过于强调语文的工具性、而忽视了其人文性, 以至于语文课堂只见树木不见森林。
教师作为教育的实施者, 作为一种职业, 一个比较庞大的社会群体, 教师的人文素养直接影响着学生人文素养的培养, 用教育艺术改变他人, 源于改变自己。所以笔者以为教师应该具有以下素养:
1. 具有广博的知识, 较好的文化修养
在古典诗歌教学中, 许多语文教师对诗歌的认识是比较陈旧的, 因为大家对诗歌的了解还是大学里得到的知识, 而且, 平时对诗歌的阅读也是不多的, 因此, 对诗歌作品的理解就不够到位, 缺乏深入的文本解读, 备起课来常常感到力不从心, 讲授时就只能照搬教参了, 以至于忽视了对学生心灵的关注和人格的熏陶。
其次, 还得具有语音、文字、训诂学方面的古汉语知识, 了解古代的政治、经济、民风、宗教、礼仪以及自然科学、科学技术方面的知识。古人讲究义理、考据、辞章。义理要具有社会科学和思维科学知识, 考据要具备历史、地理常识和自然科学知识, 辞章需要语言科学和写作理论。否则, 孤陋寡闻、不学无术, 鉴赏古典诗歌就会无从下手。
2. 要具备一定的古诗鉴赏能力
古典诗歌是一座流光益彩的美的殿堂, 在这里, 能体会到那种“先天下之忧而忧后天下之乐而乐”的爱国精神, 感受“穷则独善其身达则兼济天下”的士大夫立身原则, 体悟“胡未灭鬓先秋”的报国无门壮志难酬的失望情绪, 感受“苟利国家生死以岂因祸福避趋之”的担当精神, 倾听到“大江东去, 浪淘尽, 千古风流人物”的豪迈高歌, 聆听到“杨柳岸, 晓风残月”的浅吟低唱……鉴赏古典诗歌时, 语文教师要把古典诗歌独特的人文内涵挖掘出来并传达给学生, 就必须具备一定的古诗鉴赏能力。
首先是观察感受能力。诗人创作诗歌时善于以独特视角观察生活中的事物, 捕捉瞬间的感受, 进而创造了动人的形象。教师也必须同样具备这些能力, 这样鉴赏作品时才能走近诗人的内心世界, 体会诗歌的精妙之处。
其次是审美想象的能力。诗歌创作离不开想象, 诗歌鉴赏也同样离不开想象。因为要使静止的文字灵动起来, 意象丰满起来, 全凭读者的想象。当诗词中的意象刺激到读者的思维, 发散开去, 想象到另外一些事物, 形成各种意象, 这各种意象与作品中的事物互相生发, 从而形成丰富的复合意象, 这就是鉴赏中的想象。
3. 把握时代脉搏, 对社会现象的深刻的反思能力
在面向新世纪人才需要的今天, 我们必须树立大语文观念, 注重学生人文素质的培养。语文老师不但要做学生的“经师”, 更要做学生的“人师”, 语文教学应责无旁贷地担负起人文素质教育的重任。一方面把握住学校文化的导向, 另一方面身体力行, 做好表率。语文教学有许多不尽如人意之处, 最突出的就是太注重语文知识的传授, 而轻视了人文素质的培养。被社会戏称为“有知识无文化”。在语文的教学过程中, 语文教师可以利用手中的案例来培养学生的人文素质, 尤其是民族荣辱观。比如崇尚自然, 悠然洒脱的陶渊明, 不愿“为五斗米折腰向乡里小儿”, “久在樊笼里, 复得返自然” (《归园田居五首其一》) 表达了他对仕途的厌恶, 宁愿归隐过田园生活, 但归隐后的陶渊明, 在早出晚归的辛勤耕作中, 与劳动人民的关系更为密切, 更了解百姓疾苦, “夏日常抱饥, 寒夜无被眠” (《怨诗楚调示庞主薄邓治中》) , 反映了劳动人民的贫寒生活。虽然归隐田园, 但诗人心中并不平静, 他不可能把自己完全置于社会现实之外, 还是关心百姓疾苦。于谦为人廉洁耿直, 用“千锤万击出深山, 烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕, 要留清白在人间。” (《石灰吟》) 来表明自己以江山社稷为己任, 为了天下苍生不惜“粉身碎骨”的决心。