建构主义观点（精选八篇）
建构主义观点 篇1
1 建构主义的学习观
强调学习者的经验。建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化, 学习者不是空着脑袋走进教室, 他们在日常生活中, 在以往的学习中, 已经形成了比较丰富的经验, 而且有些问题他们即使还没有接触过, 没有现成的经验, 但当一旦接触到这些问题, 他们往往也会从有关的经验出发, 形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释[1]。
注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的, 因此, 学生必须主动地参与到整个学习过程中, 要根据自己先前的经验来建构新知识的意义。这样, 传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此, 科学的学习必须透过对话、沟通的方式, 大家提出不同看法以刺激个体反省思考, 在交互、质疑、辩证的过程中, 以各种不同的方法解决问题, 澄清所生的疑虑, 逐渐形成正式的科学知识。
2 建构主义的教学观
角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者, 而是一个“协助者”, 教师在传授知识之前应认真考虑学习者原有的知识经验, 适时给学生机会, 由学生自己去组合、批判和澄清新、旧知识的差异, 进而再搭建起自己新的认知结构。
建构良好的学习情境。教师在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境, 制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法, 不能只是照本宣科。
重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识。
3 传统的护理课堂教学评价所存在的弊端和局限性
3.1 以“教”为中心的评价方式, 不利于学生创造能力的培养
传统的课堂教学一般都是以教师为中心, 只强调教师的“教”, 而忽视了学生的“学”。由此整个教学设计都是围绕着如何“教”而展开的, 很少涉及学生如何“学”的问题。所以传统的课堂教学评价强调的是以教师的“教”为评价中心, 尽管也有评价学生的“学”, 但最终都是为教师如何更好的“教”服务[2]。在这样的情况下, 学生参与教学活动的机会很少, 大部分的时间处于被动的接受状态, 学生的主动性、创新思维的积极性很难发挥。比如我们会听到这样一些护理课, 教师在教学过程中设置很多问题情境, 师生之间有问有答, 或讨论或交流, 将课堂组织得“热闹非凡”, 将学生调动得“兴趣盎然”, 但检测学生实际掌握的护理知识和护理技能的情况却并不理想;还有的教师讲课井井有条, 将知识分析得很透彻, 学生听得轻轻松松, 但遇到稍微变化的问题却束手无策。
3.2 “周密”的教学设计束缚了教学中的灵活性和变通性
传统的评课标准, 是把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学效果四个部分, 然后再根据这几个部分细分出下一级详细的标准。显然根据这一策略建立起来的课堂教学评价标准强调的是教学过程设计合理, 周密细致。教师期望的是学生按教案设想作出回答, 努力引导学生得出预定答案。整个教学过程什么时间讲授, 什么时间提问都设计得十分周密, 环环相扣, 结果是把一节好课上成了表演课, 主角是教师, 学生则是配角。整个教学过程中看不到教师的随机应变, 看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。
3.3 “样样俱全”的所谓好课使教学忽略了学生的实际需要
在传统的护理课堂教学评价标准中, 各项指标体系设计得十分完备, 而且每一项指标几乎都有固定的要求, 诸如:“内容符合大纲”、“教学进程安排合理”、“备课充分、内容熟练”、“多媒体运用恰当”等。结果发现许多授课中的不少环节就是为了迎合评课标准而设计的, 整个过程好似一杯淡而无味的白开水, 观后不是让人拍案叫绝为之喝彩, 而是让人觉得索然无味。
4 建构主义观点下的护理课堂教学评价要求
4.1 一看学生学习的主动性
有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习, 教师教学的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性, 促进学生对知识进行主动的建构。主要表现在以下两个方面:一是学习者参与目标的提出或确立;二是要求学习者在“做”中进行学习。根据建构主义的观点, 评课首先应关注教师调动学生学习的积极性怎样, 即教师要想方设法在教学的各个环节中促使学生主动学习, 积极思考, 这是学生能够主动建构知识的前提。评课经验告诉我们, 如果评课者仅仅是看教师目的性如何, 启发性如何等, 而不是看学生是否时常不由自主地被教师的教学所吸引, 这种评价是不准确的。因为这种课往往不能调动学生学习的主动性, 不利于学生形成主动学习的内驱力, 也就很难实现建构意义下的知识建构。
4.2 二看师生、学生之间有效的互动性
有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。有时学生学习的积极性仅停留于表面现象, 师生之间提问、回答频率很高, 但结果是“问之不切, 则其所听之不专, 听之不专, 则其所取之不同”, 这种形式上的“交流”, 并不能保证所有学生建构知识。事实上, 建构主义强调的交流, 是基于有效的师生、学生之间互动基础之上的。具体表现在两个方面:一是实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关。如果教师创设的问题大多是回忆、描述事实, 或一味纯模仿性的, 这样的问题很难实现师生、学生之间真正的交流。只有创设一些具有一定思考性、探索性的或能引起学生认知冲突的问题, 才能够实现师生、学生之间有效的互动;二是交流应是双向的, 教师创设有效的问题, 学生经过思考或小组讨论, 在回答问题后, 教师应给以有效的反馈, 而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错。笔者在护理教学督导时经常听到教师对学生回答问题时的评价只有一句话:“回答得不错”。这种评价包含的信息量实在太少了, 对学生的能力发展不能起到很好的促进作用。教师的介入行为应是:如果学生回答正确完整, 则一定要给予明确积极的评价;如果学生回答不足甚至错误, 则要引导学生弄清楚回答的根据和理由, 或要求其他学生补充或修正其回答。
4.3 三看预备学习材料的良好组织性
有效的教学应为学生的主动建构提供实用的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容, 希望把学习置于真实的、复杂的情境之中, 从而使学习能适应不同的问题情境, 在实际生活中能有更广泛的迁移。比如, 在护生学习人际沟通的知识时, 传统的教学往往给出一个题目, 让学生进行练习。而在建构主义倡导下的教学, 教师提供给学生的可能会是一个个问题情境, 让学生根据不同的问题情境去设置题目进行练习。
4.4 四看学生自行获取知识的实践性
建构主义强调人与环境的相互作用, 这种相互作用离不开实践。传统的教学过程, 只有教师、教材、学生三个基本要素, 但随着教育技术的不断发展, 媒体已成为教学过程的一大要素。建构主义课堂教学模式下, 媒体并非只用于辅助教师的讲解与演示来支持“教”, 而更应该把媒体的选择使用与控制权交给学生来支持“学”。在进行课堂教学评价时, 对媒体是否支持学生的学习是一项很重要的内容, 从学生方面来说, 要评价其使用各种媒体获取信息和利用这些信息的能力, 以及这些媒体对学生最终达到学习目的所作的贡献。而从教师方面来说, 则要评价其对各种媒体的组合设计是否有利于学生有效地获取与使用各种信息, 以及学生在自主学习过程中遇到困难时, 教师是否有效地引导与帮助学生利用好各种媒体。
4.5 五看学生对知识真正的理解性
有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。从建构主义的观点来看, 教学中应重视学生真正的理解, 而不是表面上的理解[3]。在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题?”来判断学生是否真正理解, 就会变得毫无意义。评课者也不能被学生宏亮地回答“听懂了”所迷惑, 而应通过有效的课堂提问和练习来判断学生理解知识的情况。学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断:一是能否用自己的话去解释、表达所学的知识;二是能否基于这一知识作出推论和预测, 从而解释相关的现象, 解决有关的问题; 三是能否运用这一知识解决变式问题;四是能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题;五是能否将所学的知识迁移到实际问题中去。这些方面, 教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。
评课是提高教学质量的需要, 但是评课观念的落后, 会导致课堂教学偏离正确的方向。因此, 评课应转变观念, 应以评课推进教学内容和方法的改革, 从而培养高素质的护理人才。
参考文献
[1]潘玉进.建构主义理论及其在教育上的启示[J].东北师大学报, 2000 (4) :91-92.
[2]陈兴桂.建立建构主义课堂教学评价标准的几点探讨[J].温州师范学院学报, 2000, 21 (4) :70-71.
建构主义学习理论的基本观点 篇2
Ⅰ 构主义学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点
1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ 人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的基本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ
多元智能理论涵义
多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约
在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角
在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）
指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)
指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalist intelligence)
指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
6．建构全新的课程设计思路
多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。
Ⅳ
多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。
根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。
（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。
（3）帮助学生正确表征问题。
（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系：
在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。
3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：
“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。
第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、“多元智能问题连续体”教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。
5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。
6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；
（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！
Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容
一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。
二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。
三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。
1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。
3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）
四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。
建构主义观点下的数学教学活动 篇3
关键词：建构主义 数学 教学
1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会（PME—10）的分组会上，冯·格拉斯菲尔德（VonClasfield）等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——认识建构主义（Constructivism），自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。
（一）建构主义的先导
早在50—60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（J.Piaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的“適应”是人类思维的本质所在。
（二）建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知“透视”的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致“极端建构主义”。
在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”。因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的——这一“残酷”事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是“授予与接受”的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
（三）建构主义的数学教学观
建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念（belief）；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。
建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。
建构主义观点 篇4
知识建构(Knowledge Building)是一种新建构主义理论。与传统的基于过程的教学不同,知识建构理论强调的是基于原则的教学设计,从观点、社区、工具三个方面阐述了12条原则,其中,一条核心原则是强调观点的概括与升华。在源自日常生活的问题情境中,学生提出自己的“观点”;学生在教师的帮助下对多样化、复杂的“观点”进行概括和总结,不仅仅是简单罗列观点,而且引用他人观点和权威资料来丰富和提炼自己的观点;最后,教师和学生可以收集相互关联的观点,放入一个升华短文中,加以概括,提出更复杂且相互联系的社区观点。
在STS课程的教学中,运用知识建构理论可以更有效地实现“自主、探究、合作”学习。本学期的探究活动围绕“电”展开,通过观点的“概括”与“升华”,从学生熟悉的生活中的“电”出发,建构出有关的知识体系与设想,如不同发电方式、我国发电能源结构、国外发电方式、对我国发电能源结构的建议和大胆的设想等,学生在自主探究中对“电”有更加深入的理解,促进交流协作。
一、教学目标
1.知识与技能目标
(1)围绕研究主题“电”,了解不同发电方式的优缺点、我国发电方式能源结构等。
(2)初步形成“电”的系统化认知,认识到电与现代社会发展的密切联系。
(3)能够进一步理解知识建构学习,熟练使用知识论坛的阅读、改进、发展等功能。
2.过程与方法目标
能自主开展基于知识建构的探究学习,积极运用多种研究方法,通过与老师、同学的交流积极主动地合作,不断提出和完善个人观点,共同建构社区知识。
3.情感态度与价值观目标
让学生更加关注与“电”相关的现实问题,增强环保意识和安全用电意识,并落实到平时的实践行动中。
二、教学平台
知识论坛(Knowledge Forum)是知识建构理论的支撑性工具。学生可以将自己的隐性知识外化到知识论坛中,辅以图片、视频等多媒体形成个人观点。学生通过知识论坛提供的阅读、发展观点和支架等功能,提炼和完善自己的观点;在小组内提出自己的新观点;小组成员讨论后将观点进行综合,实现个人观点向小组观点的转化。在多元化观点的基础上,知识论坛提供“升华”功能,联系多样化观点,总结出更综合、更统筹的观点,形成班级观点。在此过程中,论坛内还提供了形成性评价的工具,帮助诊断学习过程中存在的问题,并反馈到正在进行的活动中。
三、教学对象
南京市白云园小学六年级(2)班有28名学生,其中,男生13人,女生15人。在计算机操作方面,学生的打字速度达到了基本要求,熟练掌握使用计算机编辑文本、浏览网页等基本操作。在论坛使用方面,学生在“电”这个主题之前已经接触过知识论坛,会使用知识论坛浏览、发表、修改、引用和联系观点。在自主学习方面,学生能够自发地提出问题,并与他人进行讨论,合作探究学习。在对主题感知方面,“电”与学生的生活息息相关,学生能够从生活中发现有关“电”的现象、知识或经验。
四、教学过程
知识建构理论强调从真实的观点、现实的问题出发。“电”作为现代生活中必不可少的能源,学生在生活中早已通过感知接触过“电”并形成了初步的经验。教师引导学生从身边真实的情景——灯泡出发,激发学生的学习兴趣;通过自主探究,集体建构,逐步建立关于“电”的系统性认知以及“电”与现代社会发展的密切联系;在现有认知水平上实现知识的创新。
五、个人观点的提出
1.问题情境
教学初期,教师通过“点亮小灯泡”的实验创设学习情景,对学生进行集中教学,让学生初步感知“电”的现象,熟悉并掌握基本的操作技能,激发学生的兴趣,为以后的学习探究作铺垫。
2.初步提出个人观点
教师在课程初始创设的学习情景激发了学生的学习兴趣,学生开始在生活中寻找有关“电”的现象:有的学生提出“鸟站在电线上为什么不会触电”的问题;有的学生注意到干电池、发电机等与“电”有关的物体;有的学生简单描述了有关“电”的现象,如闪电、灯泡发光等;还有的注意到不同的发电方式,如:水力发电、火力发电、潮汐发电等。学生将这些观点和问题及时记录在知识论坛中的“对电的了解”和“最初的问题”两部分,以便学生观点的交流和分享。
3.筛选并确定研究内容
教师组织学生进行课堂讨论,每个学生都要提出自己的观点。在教师的引导下,与学生对观点进行分类汇总,确定了研究内容分为“电从哪里来”、“电的流动”和“电与生活”。在“电从哪里来”中,确定了对闪电、火力发电、水力发电等不同的发电方式的探究。教师还带领学生参观火力发电厂,向专业人士请教,听讲座来丰富学生的知识体系。
4.观点推进
确定探究闪电后,学生开始从教师提供的网站、文本资料或书籍入手,详细了解闪电的形成过程。与之前简单描述闪电现象不同的是,学生能用自己的语言概括并在课堂讨论中表述自己的观点,还会利用示意图形象、具体地解释闪电的形成。
对于研究潮汐发电的学生,在阅读资料的过程中,教师指导学生提取其中的重要信息;学生整理后,提出“潮汐发电和水力发电工作原理相似”的观点,并画出示意图,详细解释了潮汐发电的工作原理;最后,提出要对问题“为什么潮汐发电现在还没有大规模使用”进行深入探究。
教师通过“点亮灯泡”的实验创设情境,引入到有关“电”的研究主题,引导学生从真实的问题出发,允许多样化观点的存在。学生经过与同伴、教师的讨论,从多样化的观点中确定了自己的研究主题,并在知识论坛中写下对研究主题最初的了解,形成个人的最初观点。学生通过阅读他人的观点,引用与自己观点联系密切的观点;同时在教师指导下仔细阅读权威资料,并将其中的关键字词、语句进行归纳,融合到自己的观点中,推进个人观点。
学习初期,学生并不知道如何概括资料和观点,只是将查找到的资料复制到知识论坛中,作为个人的最初观点;随着探究的深入,学生意识到要通过阅读材料,概括出材料主旨,并用自己的语言归纳成观点,才能继续探究,推进个人最初的观点。在提出个人最初观点到个人观点推进的过程中,学生实现了从最初的简单罗列观点和问题,到引用他人观点来丰富自己的观点,再到概括权威资料,融合到自己的观点及提炼观点的跨越。
六、小组观点的形成
在学生感兴趣的研究问题中,有些学生开展了对干电池进行探究。于是,学生在知识论坛中提出对干电池的了解后,以小组的形式,通过设计一个实验来探究干电池的发电原理,最后在论坛中提出小组的观点。
1.设计实验
确定对干电池的发电原理探究后,学生认为要了解干电池的内部结构,于是,学生选择对一个废旧的干电池进行解剖;学生将解剖后的干电池与电池的内部结构图对照,认识了电池的内部构造。为进一步探究电池的工作原理,学生根据教师提供的实验一般流程,提出自己的假设“电池里的酸性物质与锌片反应而产生电”。为验证这一假设,学生将实验搬到课堂上,利用教师提供的实验器材,将锌片放入白醋中并测量其电流,结果测量出了微弱的电流,证明了假设的正确性。
2.深入探究
小组演示实验后,学生开始提出问题:“为什么用白醋而不是其他的物质”、“锂电池、充电电池的工作原理是什么”、“与非酸性物质反应能否发电”以及“为什么干电池只能用一次而充电电池可以在充电后重复使用”等。小组成员对于能给出确定答案的问题在课堂上及时解答;对于不确定或不知道的问题会记录下来,以便课后查阅资料,进行下一步的探究和解答。
学生提出个人观点后,教师将观点相同或相似的学生分到一个小组。在小组内部,小组成员先提出自己的观点;组内成员进行讨论,质疑,查资料;最后,将观点进行汇总,确定一个研究主题并提出小组的综合观点。
实验前,干电池探究小组的成员提出个人的观点,组内总结概括一个探究的问题,提出假设,设计实验。实验过程中,学生对实验进行解说,学生所有的解释都是在理解原理、概括材料、抽取关键词的基础上进行的。实验结束后,全班学生对小组成员提出问题,有的问题是对实验本身提出的问题;有的是其他相关的问题,这使小组的观点与其他的观点形成关联,促进观点的升华。除了进行小组实验,学生还可以通过示意图对某一原理进行解释,如学生画出示意图并向全班同学详细描述水力发电的过程。
在个人观点向小组观点转化的过程中,对权威资料的阅读与概括促进了观点的综合。学生对其他小组提出质疑之前,必须先阅读其观点和有相关的理论依据之后,再提出自己的问题或观点。因此,学生掌握的不仅仅是自己研究问题的知识,还对其他观点的相关知识有了一定的了解,加强了观点间的联系,拓宽了知识面。
七、班级观点的建构
经过一段时间的探究后,学生对各种发电方式有了一定的了解。教师让学生围绕主题“我国发电能源结构是否合理”,来探究我国的发电能源结构的合理性、国外发电方式及对我国发电方式的建议等。
1.组内交流
学生最初接触的发电方式是火力发电,在小组内学生根据在发电厂的参观经历、专家讲座以及权威资料,提出有关火力发电的个人观点,如“火力发电污染环境”。在此类观点的启发下,学生对火力发电的污染物产生了兴趣,发现火力发电的污染物主要有二氧化硫和粉尘等,还发现火力发电对人的呼吸道会造成伤害,但也发现火力发电相较其他的发电方式有“费用低”、“受环境制约较小”等优势。每个小组将组内观点汇总,画出思维导图便于课上交流。
2.班级交流
每个小组派代表向全班汇报小组的观点,其他同学可以对小组的观点提出质疑,也可以提出自己的观点。除了将火力发电与不同发电方式进行对比之外,学生还参考国外的发电方式提出“美国天然气资源丰富,可大力发展天然气发电;以色列大面积沙漠,可大力发展太阳能发电”的观点,提出新能源、清洁能源的概念。
3.新的观点
将我国发电方式与国外其他发电方式比较后,大多数学生认为我国发电能源结构不合理。于是,教师要求学生提出自己的建议和设想,有的学生考虑到火力发电是以煤炭为原料,认为“中国的煤炭总有一天会用完,所以,我的设想是逐步减少火力发电”,建议“把小型和中型的发电厂合并到大型的发电厂,这样可以减少一半的资金,并投资在减少污染上”;有的学生认为可以充分依靠自然条件发电,如利用雷电,“可以引取自然的雷电,储存起来,以备不时之需”;或者借鉴国外技术,使用清洁能源;还有学生提出“宇宙太阳能发电”,不过受技术条件的限制,这种发电方式还只是一个设想。教师对学生提出的建议进行记录和总结,让每个学生的观点都得到了认可。
4.制作作品
教师征求学生意见设计PPT作品,将对不同发电方式的探究结果以作品的形式呈现出来。将学生的观点进行汇总,推进个人、小组观点向班级观点转化,并将PPT作品放在校内展示。
在对“我国能源结构是否合理”的探究过程中,学生在已有知识的基础上,借鉴他人观点,提出更加精炼、全面的个人观点。小组在汇总个人观点时,从最初的将每个人的观点罗列,到对观点进行筛选,提出质疑,去掉没有理论依据的观点,合并相同或相似的观点,再将各个观点中的关键词提取出来加以总结概括,形成小组观点的思维导图,在全班范围内进行交流。全班学生进行讨论,及时记录他人提出的问题,继续探究与自己观点相关的问题。学生在阅读其他人的观点之后,简要提出火力发电的优缺点,并提出自己的设想,以创新的思维方式提出自己的新观点。课程接近尾声之时,教师组织学生设计PPT作品,将小组观点进一步推进为班级观点,同时,加强学生各个观点之间的联系,达到升华观点的目的。学生提出的新的探究问题也将在知识论坛中留下痕迹,方便学生课下继续深入探究,拓宽知识面。
八、总结
以知识建构为理论基础,通过学习“电”,学生在概括能力、加强观点间联系和知识创新三个方面都有了明显的提高。
1.提高学生归纳与概括的能力
学习初期,学生通过简单地复制和粘贴资料来表达自己的观点,如描述闪电现象。经过一段时间的学习之后,在教师的指导下,学生从仔细阅读和理解权威材料、实地考察、讲座中选择自己需要的知识支撑观点;在小组和班级的讨论中,借鉴他人的观点,提取其中的重要信息,与自己的观点进行整合,用实验、示意图、思维导图等多种方式呈现观点,并用自己的语言论述观点,对闪电形成过程借助于示意图的方式来阐述,提高了学生理解、概括材料的能力。
2.加强观点间的联系,形成系统化的知识结构
从个人观点到小组观点再到班级观点的过程中,学生不断地阅读和借鉴他人的观点,丰富自己的观点,使每个人的观点相互联系;同时,学生通过探究将深层次的知识点联系在一起。最终形成班级作品时,学生对本主题的相关问题已经有了系统化的认知,形成了知识体系,如学生对干电池发电原理的探究,涉及到的问题不仅包括干电池的内部结构、发电原理,还包括对不同种类电池发电原理的探究、以及对干电池的成分是否一样提出质疑。
3.进行知识创新
学生提出的观点无论正确与否都会得到教师的肯定,这使学生敢于提出一些创新性的观点,如“宇宙太阳能发电”、“利用跑步机发电”等新奇的想法。同时,探究过程不因课程结束而终止,学生在知识论坛中提出新的问题,可以在课后继续进行探究,以便于促进知识创新。
摘要：为解决由于小学科学课课时不足限制学生开展探究活动的问题,将科学、技术和社会三门学科整合形成STS课程,让学生有足够的时间和空间围绕某一个主题学习,结合多学科的知识深入探究,防止学科知识的割裂和知识点的重复。在STS课程教学中,运用知识建构理论可以更有效地实现“自主、探究、合作”学习,开展探究活动,通过观点持续的“概括”与“升华”,让学生学以致用。
建构主义观点 篇5
如今, 越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。
教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。因此，在教学设计中强调“情境”对意义建构的重要作用。
作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。
二、介绍语文教学的建构主义学习观，尤其是在“情境”的观点上。由建构主义理论的实质、发展、以及具体的观点谈起，鉴于语文学科的社会性，即带有主观色彩，而建构主义理论的独特的主观性对于语文教学尤其有借鉴意义：
1.建构主义学习观中自上而下的教学理论适合中小学语文教学。
20世纪80年代，瑞士的皮亚杰提出的建构主义理论引发了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾运用建构主义教学模式之一的支架式教学训练学生的阅读策略。他们把训练重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释、预测。2000年以来，建构主义（Constructivism）在西方日渐盛行，迅速影响并波及到了各个领域，教育领域也深受影响，“言必称建构主义”成为教育界的时尚。国外学者将其视为“当代教育心理学的一场革命”、“教学理论和学习理论的一场革命”，甚至誉之为“革新传统教学的理论基础”。
据我所知，2000年以来，国内也对此展开了更为广泛深入的研究，主要研究有：关士伟和臧淑梅（2005）认为，在新一轮课程改革背景下，进行有关学案设计的研究非常必要。学案设计应该坚持以“学生为主体”、以“教师为主导”和以“学为先导”的理念；学案设计应以实用为原则，从当前的教学实际出发，力求知识与能力并重，素质与应试兼顾；学案设计应体现师生民主，师生平等，师生互动，主动探究。刘可新（2010）提出，所谓学案，是教师在充分了解学情、教材内容的基础上，根据学生的情况、教材的特点和教学要求，从学生的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。侯晓路（2011）对学案学习效果不佳产生了疑问，并进行了观察和反思，认为问题主要出在学案设计上，并进一步提出设计适合学生学习的学案应主要从转变观念、理解什么是学案和怎样合理设置学案的学习目标、学法指导，安排习题等方面进行讨论。余文正（2011）探讨了语文教学中学案教学法的运用策略，以学案教学实施的过程为切入点，探究了学案的设计、学案的实施，阐述了学案导学在促进教师成长层面的意义。王文（2012）指出，新课程标准要求必须进行课堂教学改革，学案教学是符合新课程理念的一种课堂教学模式。该模式的实施，学案设计是核心。因此，要对学案和学案教学的理论进行探索。郭美萍（2012）认识到，学案这种新的教学载体在基础教育领域备受瞩目。学案的设计要有简单明了的学习目标和适当的方法与策略、问题设计要有层次性、整体性，要提供必要的学习资料，要创设学习情境。
综合已有研究，建构主义教学理论用于语文教学领域还处于起步阶段。本研究基于建构主义视角，讨论了建构主义指导语文教学设计中的课程导入环节的内容。
建构主义的教学观具体表现在教师和学生及其作用的巨大改变上。它提倡以学生为中心，是师生交往、共同发展的互动过程，教学过程是一种动态的、发展的、教学真正成为师生富有个性化的，创造人生体验和生活智慧的生命活动的过程。建构主义教学观在中小学语文教学中的应用将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，教师和学生互动产生的新知识的比重将大大增加。教师作为学习的参与者，应建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，加强教师与学生之间，学生与学生之间的相互合作，相互交往的意义和理解，建构出世界的多种意义，与学生分享自己的感情和想法。
2．新课标改革要求以学生为主，教师重引导；而建构主义中提到的“创设情境”正是对教师施教的理论指导。
建构主义认为,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用不再是传统的知识传递的权威,而是成为学生学习的辅导者,成为学生学习的伙伴和合作者。教师的角色不是重在讲授,而是重在给学生提供复杂的真实问题。作为教师不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点。教师必须创设一种良好的学习环境,激发学生在这种环境中通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学上逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
教师应是学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师要善于激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机引导激励学生的思考,引导学生构建正确的学习方式。创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识。为使学生的意义建构有效,教师应尽可能地组织协作学习,并要对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于意义建构的方向发展。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界,并在复杂的真实中完成任务。因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。
建构主义的学习环境由情境、协作、会话、意义建构四大要素组成。其中：“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。学习环境的建构，教师应当把主要的工作放在设计、提供学生学习可需的各种资源上，把精力放在有效引导学生利用资源进行学习的过程设计上，利用多媒体信息集成技术虚拟现实建构模拟学习环境，让学生感受逼真的“现实”，去获取的感知，动手操作虚拟世界中各种对象来建构他的自己的意义世界。
建构主义的学习环境是开放的，充满着意义解释的建构环境。老师在学生自主观察、协作会话、相互讨论交流时要积极看，认真地听，设身处地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，思考如何指导学生学习。同时要给学生心理上的支持，消除学生的恐惧心理。关键要学会宽容。对学生不同看法不仅要宽容，而且要把学生的不同看法当作一种资源和财富。这样学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,使学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识,从而赋予新知识某种意义。因此设计者应充分考虑到学生以往的经验和阅历,根据他们的认知能力,自上而下设计教学情境来完成学生的意义建构。语文学科是母语教育,必然牵涉到政治、历史、地理等多门学科。对某历史人物、事件或某文化传统的评价、透视、分析,对某社会现象的评价,对某一事件发表见解,都会因其复杂性与挑战性激发他们学习语文的兴趣。如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。
3.情景教学理论启迪语文施教中的实践性，特别提到在教学设计这一环节的深远意义。
通常我们讲备好课，认真备课，其实在很大程度上指的是熟悉课文。怎样从语言学、文章学、文艺学、社会学、教育心理学等多方面多角度进行思考，恰当地运用一种教学理论，找到一条适合的教学之路，形成一种适当的教学模式，还没有引起我们的足够重视。或者说，在某些方面我们的思考还不够深入。
建构主义学习理论的先驱，持“继承发生认识论”观点的奥萨伯尔认为，“假如必须把教育心理学还原为一部原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清楚学习者知道了什么并在此基础上进行教学。总之，原有的适用观念是学习新知识的关键。”（《中国大百科全书•心理学》）尚风祥《现代教学价值体系认》也认为：“学生在听讲中要将知识A内化，就必须将与知识A相关的已知外化，否则未知的A就不能借助己知转化为己知。”如果我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半功倍地培养整体感知课文的能力。
《建构主义学习的特征》 一文说，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人的整体的、可持续发展的学习观点的。因为，这不是一种具体的学习方法，而是人探索、认识、发现世界的方式。把握了建构主义学习理论的核心问题，对于更新我们的教学观念有着极为重要的意义。
三、举实际例子，论述建构主义情境教学理论与语文引导性学习。1.语文课程导入的方式方法归纳3.引导式语文教学模式的原则及实施过程4.实施引导性课堂应当注意的几个问题
1.“情境”观点指导下的语文引导性课堂教学模式的特征及对学生的作用。
根据建构主义的教学观，老师要做到：‘以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前可学知识的意义建构的目的。
（1）、教师起导师的作用。在建构主义的学习环境下，老师在课堂上可扮演的角色直接影响教学效果，其主要职能已从“教”转变为“导”一一引导、指导、诱导、辅导和教导。我在语文教学中让学生主动参与，乐于探究、勤于动手以及交流与合作。如打印一些生字，把这些生字剪成偏旁、部件(禾一口一和、日一月一明、鱼一羊一鲜、果一页一颗、丰一色一艳)让学生在小组内共同合作齐心协力拼出生字再展示识字成果，交流识字体会，再打印一些标牌(工厂、医院、学校、幼儿园、电影院)，并复印几份，让学生在小组中选出合适的图画贴上，让学生体会到语文学习在生活中无处不有，没有什么课内、课外、校内、校外的区别，学的内容离自己的生活更近了，学起来也更有兴趣了，一节枯燥、乏味的识字课上成了一节轻松、快乐、充满了趣味的识字课。老师是学生学习的合作者，引导者和参与者。传统意义上的教师教和学生学将不断地让位于师生互教互学。
（2）、学生起主体角色的作用。一教师在上二年级上册《从现在开始》这篇课文时，组织学生进行朗读表演比赛：看谁读得最像“万兽之王”。有个孩子有气无力地读起了狮子大王的命令。同学们的评论是：有的说狮子大王病了，有的说像只病猫!„„可是这个孩子不服气说：“我读得是老狮子王，要不然他不会选新首领接替他。他老了，身体不好，所以他说话慢慢的，没有力气。”执教老师没有简单地批评他不虚心，而是表扬了他会读书、会思考、并要全班同学针对这个想法发表不同的意见。经过大家的讨论，最后将意见集中归纳为： 说狮子王老了很有道理，所以读的时候应该慢一点，声音“老一点”，但是声音不能太小了。不然森林里的动物就听不清大王宣布的命令了!教师精心设计的教学环节，巧妙地激发了学生兴趣。改变了原有单一被动的 学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生在教师的指 导下主动地富有个性地学习，让学生在老师创设的情境中主动参与，做到了让学 生尽量自学、提问、观察；尽量让学生动手、发现、求异；尽量让学生想像、表 达、应用，满足学生的表现欲，实现了知识与能力的有效转换。（3）、把学习的过程还给学生。一老师根据建构主义的教学观，在教《荷花》一课时，运用多媒体和图片手段，极大地调动了学生的多种感官参与学习，把语言文字变成图像印在大脑里，深刻感受其中的魅力。在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字时，学生联系旬意，说“冒’’是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上，让学生在黑板上贴示出一池荷叶挨挨挤挤，长势旺盛的荷花图，引导学生正确选择，“冒”字在字典的解释：“向外透，往上升”。同时启发学生结合荷花的生长过程，一点一点合理地想像：荷花是透过什么、怎么升上来的。此时学生浮想联翩，通过“冒"字感受荷花的生机，很自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。让学生感到知’识是有魅力和价值的。为了学生可持续发展，应该把学习的过程还给学生。
（4）、加强学生自主的语文实践作用。学生在学习工程中，对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应重视语文潜移默化、熏陶感染作用，注意教学内容的取向，同时也尊重学生在语文学习工程中的独特体验。
一位学生在学习《五彩池》这篇课文时，提出一个看似与课文内容毫不相关的问题：“能不能在五彩池里游泳呀?”老师因势利导地让学生讨论：“游泳涉及到哪些条件?”学生结合课文展开讨论，得出了池子大小不
一、深浅不一，“大的面积不足一亩，水深不到三米；小的比菜碟大不了多少，水浅得用手就可以碰到它的底。”池底有危险的障碍物，“池底生着许多石笋”五彩池不宜游泳的结论。何况这样奇异美妙的风光，应该很好地保护，怎样随便下池游泳嬉戏呢?把“教”调谐到学生主体“思”的频率上，突出学生思维的运行，将“思’’作为教学的起点和归宿。
（5）对学生的作用。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来,并要对联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。建构主义认为教学应使学习在与现实相类似的情况中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标,学习的内容要选择真实性的任务。这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,教师并不是将提前准备好的内容教给学生而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程,提供解决问题的原型,并指导学生的探索。在现行的语文教学中,学生觉得语文学习过于繁琐、乏味、简单重复。殊不知语文是最精彩、最动人、涉及情感和人生哲理最丰富、包罗一切的学科。只因传统语文教学与现实接合不够紧,社会上与语文相关的问题不可谓不多,若给出诸如对某一历史人物、事件或某一种文化传统如何评价、如何透视、分析和评价某一社会现象,如何针对某一事件发表演说等等这一系列紧密联系社会、实用性极强的,问题本身具有复杂性和挑战性,其势必会引起学生学习语文的愿望。查阅资料、调查访问、缜密思考,不断从书本、社会中汲取文学、文化历史和科学等各方面知识,再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题,这就必然会大大提高他们学习的主动性,增强他们的语文能力,培养他们的创造力。在当前条件下,教师应多使用投影、图片、录音磁带和多媒体课件等手段,让学生们感受难以在课堂上见到的现实或历史的生活画面与情景,甚至可以使用电脑虚拟现实,多方位多视角地感受现实。这样就能摆脱课堂教学的局限,使学生思维活跃起来,在兴趣的驱动下,大胆地吐露真情,积极主动地寻求解决问题的方法。这样就能避免教师对课文的空洞说教,比起简单化了的课堂环境更容易培养学生的语文能力和创造能力。而且这种情景化的语文教学不需要进行独立的测验,对问题的解决本身就反映了学生的学习效果,或者仅仅对学生在解决问题的过程中表现出来的能力进行功能性评估,避免学生为了分值而整天提心吊胆。以每一个学生的相对进步来做出评价,同时也能减轻学生的考试压力,有助于把学生从书本中解放出来。
2.建构主义理论指导下的语文教学设计实施
建构主义的教学设计有两大部分一部分是学习环境的设计,另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主构建知识的良好环境,例如创设与学习主题相关的、提供必要的信息资源以及组织合作学习等学习环境是促进学习的外部条件,是外因。另一方面,由于建构主义理论的核心是学习者的自主建构,这就要求学习者具有高度的学习主动性、积极性。而如何调动这种主动性与积极性,就要求靠自主学习策略,包括支架式、抛锚式、随机进入式、启发式等策略。这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性,是诱导学生自主学习、自主建构的内因结合语文学科教学,我们也主要从这两大方面进行探索。
（1）语文学习环境设计
学习环境是学习者可以在其中自由探索和自主学习的场所。在此环境中,学生可以利用各种工具和信息资源如文字材料、音像资料、多媒体课件以及工上的信息等来达到自己的学习目标。在这一过程中,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以互相协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配,学习环境则是一个支持和促进学习的场所。
（2）语文情境教学设计
在教学设计中,创设有利于学习者的建构意义的情境是最重要的环节或方面。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。根据现代阅读学理论,作品的价值是由作者和读者共同创造的,是在读者的阅读中被发现的。阅读的过程就是读者发现作品意义,接受作品美感,陶冶自己情操的过程。所以学生应调动自己的知识经验、情感经验去体验作品,产生审美愉悦,获得情感共鸣。这就是文学作品感动我们的主要原因,也是我们鉴赏作品的重要途径。因语文这一学科的特点,在教学中应力争做到教学设计科学化,教学过程心理学化,教学方法艺术化。这一切都离不开教学氛围的情境化。实现语文情境教学的具体方法如下：
a设置认知情境。给学生展开广泛的知识背景,讲清写作背景,使学生能知人论事。学习基本理论,让学生的学习有所依凭,并且可以给学生示范认知结构,让学生认识到自己认知结构的欠缺,使学生有明确的学习目标,便于确定最近发展区,自觉完善自己的认知结构。因为学生经验是因人而异的,因此便于他们在学习中发展自己的个性和创造性。
b.设置情感情境。在读文学作品时首先要真实感受形象,对作品进行感性理解。常用的方法有利用挂图、简笔画、多媒体等手段,为学生营造具体景象,使学生想象有所依托进行诵读教学,加深自我感受,他可以唤起学生的语言积累,培养他们的语感,唤醒他们的生活经验,对作品的感受由语言层到词义层再到意蕴层,逐层加深运用音乐背景渲染环境气氛。音乐对人的影响潜移默化,直抵灵魂,运用音乐背景,有利于激起学生的想象,再现逼真的情景,获得真实的体验。营造情感范围的情境使学生先入境,再调动学生与作品相一致的情感体验,使学生产生强烈的心灵震撼、情感共鸣。
c.设置审美情境。文学作品,讲究空白含蓄之美,诗之妙处,贵在含蓄无垠。在阅读中,读者通过创造性的知觉活动,对作品提供的种种要素进行重新组合,凭借读者业己形成的审美知觉经验和想象力,去悟出文章的整体风韵。在审美感受中对于融合于形象中的深层意义的直观性把握,是在对对象感知基础上的直观性领悟和把握。教师要引导学生抓住中心去想象,借助音乐、绘画、诵读等方式唤起读者的审美想象,调动他们的情感经验去理解作品的感情和意义。
(3)协作学习环境设计
设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上,通过小组讨论、协商,进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。学习环境的设计通常有两种不同的情况一是学习的主题事先已知二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后在课堂的后半段利用多媒体教室、网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下,事先只确定了一个目标,通过集体的评议、交流来促进全班的作文学习,而具体的评议内容即学习主题事先并不清楚。现代教学论认为,学习应该是一个交流与合作的互动过程。认识主体之间的交流、研讨和整合有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而系统的知识表征。同时,认识主体在合作互动中思维明朗化将更有利于自我评价和自我思维过程。此外,还有利于认识主体间达成对某个问题的共识,并分享问题解决的成果。在语文教学中,教师要着力开发和利用合作互动这个重要教育资源以促成学生在认知结构上的互惠互利,并根据个体归属的心理需要,促进学生人格的不断完善。小组协作学习与全班交流讨论等合作互动方式,使学生把在独立学习基础上所进行的交往互动,整合为自己新的知识表征。新知识经过学生自己的思考、理解和应用,成为能解释新事物、解决新问题的“活知识”。由此,课堂教学便进入一种认识活动和人际交往辉映的境界。这种民主宽松的学习环境,势必促成学生智力、情感和社会技能的立体发展。
如学习《灯》一文时,引导学生自由提问,学生提出“不觉对着山那边微笑了”这句中的“山那边”应如何理解就此问题老师可引导学生从“灯光”的象征意义去理解,经过讨论交流,学生们提出“山那边”可暗指革命圣地、党所领导的抗日根据地,也暗指国统区处于黑暗中的广大人民,也可实指“廊上对着的山那边”。
(4)信息资源环境设计
将信息技术与各学科课程加以有机整合,近年来国内已有许多地区和单位在不同的学科领域进行试验性探索,并己在不同程度上取得效果。可以说,在建构主义理论指导下,信息技术为语文教学提供了良好的学习环境,使学生的主体地位得以真正确立,使自主学习、探索学习、协作学习得以真正实现使终身教育和学习社会化成为可能,极大地激发了学生的学习动机,培养了创新精神和实践能力。阅读、写作、研究性学习等语文教学内容在信息技术的支持下获得了新的发展动力,得以更高效、深刻地内化为学生的语文素养。信息技术与语文课程的整合不应停留在工具层面上,应深入探究教学设计、教学策略,应结合教学理论和实践,推进语文教学的变革。从学习者的需要出发,依据建构主义学习理论,广东省南海市石门中学建立了信息技术与课程整合专用的网络教学协作室。室内装备了多媒体电脑,采用圆桌式布局,学生二人组成一个协作小组,共用一台电脑,八人形成一个大组,便于交流、协作。教师机装有“南方之星”软件,便于教师对整个教室电脑的监控,掌握学生学习进度,调节教学节奏,个别指导学生学习。室内装有电子白板相当于大屏幕投影仪、触摸屏,教师可以更直观地演示,强调重点,可在屏幕上直接写字、作图,可弥补课前制作的多媒体课件无法预计课堂突发情况的不足。
(5)课外学习环境设计
就狭义而言,语文学科的学习环境指的是以教师和学生为中心的语文课堂,就其广义而言,语文学习的环境应扩大到整个校园,如图书馆、资料室及活动交流场所,扩大到整个社会的书店、家庭等各个表现场所,即开放性的课外学习环境。在这个大语文学习环境中,培养学生推崇创新、自主探索的观念和意识。图书馆是进行语文阅读教学最合适的场所,也是建构主义所谓“问题定向学习”场所。学习者必须完成的学习任务是确定是否存在某一问题,创设一种精确的问题陈述,识别为理解问题所必需的信息,确定可用于收集信息的资源,产生可能的解答。
如教学《明湖居听书》,让其比较《琵琶行》,然后从思维的多角度出发,由学生提出多种假设,并在图书馆里翻阅资料,论证、反思自己的观点。这种教学环境能鼓励学习者获取多样化的观点并提高对这些观点加以分析、综合以形成更为高级观点的能力,促进元认知能力的培养和提高。现场所,是一个真实的教育场所,学习成为一种需要己不再是一个遥远的目标,而是一件清晰的、近在眼前的事情。因为学习是为了出色地完成工作,具有直接的价值,所以这样的学习是主动的、积极的、富有个性的。如主持晚会,学生为了能有出色的表现而去学习语音、修辞及组织句子,成功的喜悦使学生热爱探索、热爱创造。自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括①确定学习内容表的能力学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单②获取有关信息与资料的能力知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料③利用、评价有关信息与资料的能力。协作学习讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
比如在教读《大自然的文字》〔门一文时,我们可以这样设计
首先,请学生观察几幅桂林山水的风景图片,谈谈能够从中做出哪些判断。创设情境同学们可以推测出其季节、地理位置、气候特点等内容,教师肯定大家都具备一些认识大自然文字的能力,进而提出问题你能否从文中发现什么是“大自然的文字”明确话题。（情境创设）
其次,请学生快速阅读全文,筛选信息文中列举了哪些“大自然的文字”,“大自然的文字”的特点,认识“大自然的文字”的方法是什么由于文章的文字浅显、重点突出,筛选信息的工作很快就能够完成。（自主学习）
再次,请学生挖掘自己生活积累和知识储备,谈一谈自己还了解哪些“大自然的文字”。学生以所学知识向生活拓源,从生活中筛选所需信息。并把信息记录在黑板上,作为成果宣告栏。由于文章距现在至少半个世纪之久,内容上有可供填补的巨大空间。教师可有意识地培养学生的探究能力,鼓励学生穿越时空与作者交流,设计一些可供学生思索讨论的问题。如你还发现认识“大自然的文字”有哪些方法„„
举例：文言课“六环互动”模式。
文言文“六环互动”模式，要求以问题情境和情感激励为中心，在实施文言文教学的过程中，按创设情境、自主发现、合作探究、归纳整合及拓展演练六环节组织教学。其流程图如下：
⑴注重情境创设，搭建互动平台。文言文晦涩难懂，学生很难理解作者寄寓在文章中的深层涵义，要想让学生真正走进文本，教师必须注重教学情境的创设。
⑵引导自主发现，组织合作探究。要提高文言文的教学效率，首先必须注重培养学习主体的自我阅读能力。在疏通文意的过程中，先让学生结合注释疏通各段大意，并对那些有疑问的词句作下标记，然后组织讨论。
⑶加强言文统一，实施评价反馈。即以问题为中心，通过设计与理解文意有关的问题组织学生进行讨论并让学生发表见解。在文章的评价过程中，要特别注意引导学生关注文章思想内容的现实性。
⑷归纳整合知识，进行拓展演练。文言文中的知识庞杂丰富，且很多知识散见于不同的文言课文中，教师应加强对这些知识归纳整理的指导，以帮助学生构建与梳理文言文知识体系，使之触类旁通，举一反三。
运用辩证唯物主义观点指导化学教学 篇6
关键词： 辩证唯物主义 化学教学 高效课堂
辩证唯物主义是科学的世界观和方法论，是我们认识世界和改造世界的理论指南。在化学教学中运用辩证唯物主义观点指导课堂教学，既有利于培养学生的辩证唯物主义观点，又能促进学生牢固地掌握基础知识和基本技能，培养学生分析问题和解决问题的能力，实现高效课堂。
一、坚持实事求是原则，培养学生科学态度
辩证唯物主义认为：世界是物质的，物质的运动变化是永恒的，物质的存在和运动，是不以人们的主观意志为转移的。只有一切从实际出发，按照事物的本来面目认识事物，才能正确认识世界，在化学教学中应注重培养学生实事求是、严肃认真的科学态度。
宏观上由元素组成的物质，又是由原子、分子和离子等更小的微粒组成，肉眼无法观察到的物质的存在，通过用电子显微镜拍摄的照片的展现或通过化学实验证明了它们是真实的，是客观存在的；化学反应中沉淀、气体、颜色等现象的形成过程，就是组成物质的微粒的原子发生化学键的断裂，原子形成新的化学键，重新结合成产生新物质，因此，化学方程式是客观存在的化学事实的具体反映，物质发生化学反应，生成什么物质，反应物与生成物之间的对应数量关系，都由化学反应遵循的客观规律决定，因此书写化学方程式时，一定要符合客观规律和事实，不能主观想象，随意编造。
二、运用对立统一规律，分析处理教学内容
任何事物、现象和过程，是由互相矛盾着的两个对立面构成的，矛盾双方既对立又统一，推动事物不断运动、变化和发展。
三、应用量变引起质变，揭示物质变化规律
在课堂教学中，要教育学生懂得自然界的变化是由量变到质变的观点。在事物运动变化过程中，质变常常是由量变引起的，量变是质变的储备，质变是量变的结果。
四、根据内因外因关系，明确物质变化规律
事物发展的根本原因，在于事物内部的矛盾性，也就是内因。影响事物发展的外部条件是外因，外因只有通过内因才能起作用。发生化学变化的内因在于化学变化的物质内部原子的重新组合，而引起化学变化的条件，如温度、压强、催化剂等则是外因。如氧气和氢气可以反应生成水，这是变化的内因，但是如果不点燃，则将永远得不到水，这是外部条件对物质变化的制约。
从物质结构着眼，正确认识物质的变化，化学变化的实质，是原子核外电子运动状态发生的变化，只有从物质结构着眼，了解其本质，把握化学变化的内因，让学生不仅知其然，而且知其所以然。如做了“白磷的燃烧”实验，让学生思考：为什么白磷在铜片上可以燃烧而红磷不能？为什么白磷在热水中不能燃烧，鼓入空气也不能燃烧？为什么红磷在加热的条件下可以在空气中燃烧？引导学生分析、探究自燃、爆炸、缓慢氧化等现象及原理后，就可根据以上氧化反应的各个外界条件，得出防火、灭火、预防自燃原理方法，使学生认识到只要掌握事物变化的内因，把握实现定向变化的条件，就能改变条件，使事物按照人们所需要的方向变化和发展。引导学生探究认识到：内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因只能通过内因起作用。
总之，在化学教学中，运用辩证唯物主义观点、指导课堂教学，用辩证唯物主义观点和方法引导和帮助学生分析、认识物质化学性质和化学变化中的矛盾和规律，解决他们学习中出现的问题，实现高效课堂，全面提高教学质量。
参考文献：
[1]琚黎华.浅谈辩证唯物主义观点在化学教学中的培养[J].广州化工，2015，11.
[2]张羽萍.浅谈辩证唯物主义教育与化学的关[J].江西化工，2011，01.
建构主义观点 篇7
一、世界是客观存在的物质世界, 即进行物质观的教育
化学是研究物质的组成、结构、性质及其变化规律和变化过程中能量关系的科学。化学教学不仅要从宏观上使学生确信世界的物质性和物质的客观存在, 还必须使学生对化学中新观察到的宏观现象做出微观的理解, 进而相信微观粒子即分子、原子、离子也是物质, 即世界统一于物质。到目前为止, 人类已发现110多种化学元素, 而由这些元素形成了宇宙世界成千上万种物质。据统计, 从1950年至今已知的化合物由200万种迅速增加到约2000万种。这些纷繁复杂的物质在内在和外在因素的推动下, 相互作用、相互变化、相互制约、相互协调, 再现了物质世界的统一性、多样性、规律性、对称性、和谐性。例如:在讲到元素周期律时, 可以教育学生, 门捷列夫正是坚信了元素之间存在着和谐、统一、对称, 才发现了元素周期律, 并在表中某些位置留出空格, 大胆预言尚未发现的“类硼” (钪) 、“类铝” (镓) 、“类硅” (锗) 等元素, 从而培养学生严谨的科学态度。
二、运动是物质的根本属性
马克思说, 一切存在物, 一切生活在地上和水中的东西, 只是由于某种运动才得以存在、生活。化学运动在化学元素上叫做化学变化或化学反应, 它是自然界各种具体运动形式的一种, 它又可分成分解反应、化合反应、置换反应、复分解反应、氧化还原反应、中和反应、水解反应、加成反应、硝化反应、聚合反应等多种类型, 这说明了化学运动的多样性。物质就是不发生化学反应时, 它们仍处于不断运动之中, 从客观看, 它们随同地球绕太阳运动。从微观角度看, 构成物质的基本粒子, 以及构成原子的原子核和核外电子, 构成原子核的质子和中子, 无时不按着各自的规律在运动着。这些化学事实可以使学生相信, 运动是绝对的、永恒的, 而静止是相对的暂时的, 即运动是物质的根本属性, 从而培养学生相信科学、追求真理的决心。
三、量变与质变规律
量变与质变规律是自然界事物发生的普遍规律, 它在化学中也表现得广泛和深刻。恩格斯说:“化学可以被称为研究物体由于量的构成的变化而发生质变的科学。”在化学中的量变多半是指式量、电负性、化合价、键能等物理量的变化, 质变则包括理化性质的变化。其具体表现形式有两种:第一, 由物质数量的变化而引起的质变。如在讲解元素周期表的结构的排列规律时, 应告诉学生门捷列夫元素周期表就是一个从量变到质变的生动事例, 虽然相邻的元素之间原子核内只差一个质子, 这个“一”就是量, 随着元素序数的变化 (量变) , 元素性质出现了周期性的变化 (质变) 。如第三周期中, 钠是活泼的金属元素, 其单质还原性很强, 而氯是活泼的非金属元素, 其单质的氧化性很强。有如Na OH是强碱, Mg (OH) 2是中强碱, Al (OH) 3是两性氢氧化物。这些是量变到质变的具体表现。再如在进行有机化学中同系物的教学中, 也可以向学生渗透量变与质变规律。还有, CO和CO2这两种物质, 从两面来看都是由碳、氧两种元素组成, 但由于构成分子原子的比例不同, 前者是1比1, 而后者是1比2, 使两者在化学性质上有极大差异。第二, 构成物质的微粒在空间排列次序上的变化而引起质变。同分异构体和同素异形体就表明了这种变化, 如乙醇和甲醚, 它们分子式相同, 但其原子在空间排列顺序不同, 结构不同, 就形成了两种不同质的化合物;金刚石和石墨, 它们都是碳元素形成的单质, 但它们的晶体结构不同, 所以物质性质不同。在教学中渗透质量互变规律, 可培养学生的逻辑思维能力。
四、坚持内外因结合的观点
事物的内部矛盾叫内因, 事物的外部矛盾叫外因。内因是事物变化发展的根据, 外因是事物变化发展的条件。在化学运动中, 分解与化合的矛盾, 是物质化学变化的内因, 而适当的温度、压力、光照、辐射、催化剂等措施, 都是从外部为反应物质提供能量, 以增强其排斥力和吸引力, 激发矛盾双方的斗争, 从而加速或延缓化学运动的目的。例如, 氢气和氧气能化合成水, 这是它们都具有彼此发生化学反应的内在因素。在光照、点燃等外部条件的作用下, 氢分子和氧分子先分解成氢原子和氧原子, 两个氢原子和一个氧原子再结合成一个水分子, 这样反应得以进行。这说明, 外因必须通过内因才能对事物的变化发展起作用。外因的作用也不能忽视。有些化学反应, 外因不同其反应的产物也不同。如乙醇在浓硫酸作用下加热, 温度在140℃时发生的是分子间脱水生成乙醚, 温度在170℃时发生的是分子内脱水生成乙烯。据此特性, 利用外因的变化可使化学反应向人类所需方向进行。例如, 乙炔的加氢反应, 如用镍作催化剂, 一般生成烷烃;如用活性较低的林德拉催化剂, 加氢反应可停留在烯烃阶段。通过内外因关系的教学, 可教育学生在学习过程中大胆设想、创新, 为以后独立研究打下基础。
五、矛盾的普遍性和特殊性
矛盾存在于一切客观事物和主观思维过程中, 矛盾贯穿于一切过程的始终, 这是矛盾的普遍性和绝对性;矛盾的事物及其每一个侧面各有其特点, 这是矛盾的特殊性和相对性。化学常把物质进行分类, 每类物质都有其通性, 由于不同物质间有着质的区别, 因而又有其特性, 这就是矛盾的普遍性和特殊性。在讲授元素化合物知识或有机化学时, 先选一种典型的代表物进行学习, 从而归纳出同主族或同系列的通性, 即规律性。再在规律性中找出特殊性, 如碱金属单质密度从上到下依次增大, 这是普遍性, 而钾单质例外, 密度比钠小, 这就是特殊性。这样可以告诉学生, 在化学学习过程中, 既要掌握每类物质的通性, 又要牢记某种物质的特性。
综上所述, 在化学教学中渗透辩证唯物主义观点, 可培养学生一切从实际出发的务实作风, 学会从各类物质的联系和区别、变化、发展中观察问题、分析问题, 从而培养其科学意识和创新精神。这样, 既能适应目前高考改革的需要, 即各学科间的交叉渗透, 又能为将来成为21世纪新人才打下基础。
建构主义观点 篇8
1. 化学教学中要进行客观世界是物质的, 是不依赖人类的意识而存在的观点教育
自然界里存在着各式各样的物质。宏观的物质有元素、单质、化合物、纯净物、混合物等。微观的物质有分子、原子、离子、质子等。在讲到物质的组成时, 由于学生是初次接触到微观物质, 对它们的存在感到疑惑, 甚至错误地认为是人们假想出来的。这就需要向学生说明, 人们经过长期的科学实验证明, 物质都是由许许多多肉眼看不见的微粒构成的。可以通过一些生动的事例, 如液体的蒸发, 具有一定气味的气体的扩散或展示在电子显微镜下拍摄的由核蛋白分子组成的病毒照片, 以及用场离子显微镜拍摄的反映钨原子排列的照片等, 突出分子、原子存在的真实性。
在讲到一些基本定律———质量守恒定律、元素周期律时, 一方面, 应尽量做到由感性直观出发去揭示物质变化遵从这些规律;另一方面讲解中要注意语言的科学准确性, 这会起到潜移默化的效果。譬如决不可说人们创造了定律, 而应说发现了定律, 使学生明确它们都是客观存在的。同时还要指出, 至今还有许多客观事物未被发现, 但随着科学技术的发展会逐步认识它们。要鼓励学生努力学习, 认识和发现客观规律。
2. 在化学教学中让学生树立世界上任何事物都是绝对运动和相对静止的辩证统一的观点
(1) 运动是绝对的。恩格斯指出:“整个自然界, 由其最小部分到最大物体、由沙粒到太阳、由原生物到人, 都是处在永恒的产生和消灭过程中, 处在毫不间断的流动中, 处在始终不停的运动和变化中。”在化学教材中, 到处都反映着物质的不断运动、不断发展变化的科学事实。例如, 在讲到物质的溶解、溴蒸气的扩散、胶体的布朗运动等实验现象, 以及联系日常生活经验中水的三态互变等, 向学生揭示物质的分子运动;讲到电离、电解时, 可使学生观察高锰酸钾或氯化钴在水中的电离现象, 以及氯化氢气体不能使干燥的蓝色石蕊试纸变红, 而氯化氢的水溶液能使蓝色石蕊试纸变红的现象和水的电解等, 向学生揭示离子运动。
(2) 静止是相对的。我们所说的静止, 是相对静止, 我们所说的不变化是变化不显著或处于平衡状态。在溶解平衡、化学反应平衡、电离平衡的教学中, 应指出这些平衡都是动态平衡, 从表面现象上, 在溶解过程中溶质不再溶解, 也不再结晶;在可逆反应中, 反应在混合物中各种成分的百分含量不再变化;在弱电解质电离过程中, 自由离子浓度不再变化, 好像各种变化都停止了, 但实际上这些变化的两种相反过程却从未停止过, 只是溶解和结晶的速度、正反应和逆反应的速度、弱电解质分子电离成离子和离子重新结合成分子的速度相等罢了, 在这一条件下保持平衡, 若条件改变, 平衡破坏, 将重新建立新的平衡。
结合种种化学运动的事实, 要使学生明确“运动是物质存在的形式, 是物质固有的属性”。没有运动的物质和没有物质的运动同样是不可思议的, 任何事物的运动都是绝对的, 而静止是相对的, 有条件的。
3. 在化学教学中的量变引起质变的教育
在化学教学中, 通过物质变化的教学, 可以生动地揭示由量变到质变这一法则的普通意义。例如, 在讲述元素周期表中, 同周期元素由左到右性质递变和同族元素由上到下性质递变时, 要揭示这是由于元素的核电荷数的变化 (量变) 而引起的质变;在讲到浓硫酸与稀硫酸的性质不同时, 揭示同一种物质因浓度不同 (量变) 而引起质变;在讲到乙醇C2H5OH和甲醚CH3OCH3的不同性质时, 要揭示它们虽然组成完全相同, 但由于其中原子排列结合方式的变化 (量变) 而引起质变;在讲到同系列化合物性质差异时, 要揭示其间由于某种原因几种原子的数目按一定比例增加 (量变) 而引起的质变;在讲到氧气分子、臭氧分子、二氧化氮分子的气味、颜色、性质的不同时, 要揭示其仅是由于氧原子的数量变化 (量变) 而引起的质变等等。
4. 在化学教学中的物质普遍联系的观点教育
氨的合成反应, 是培养学生树立事物间相互联系和相互制约观点的一个典型反应。
为了获得氨的最大产率, 必须逐个分析温度、压力、催化剂三者对合成氨的反应速度和化学平衡的影响, 以寻求最适宜的生产条件。在实际生产过程中, 还需要考虑到设备材料和操作技术条件等因素的影响, 以使所选择的生产条件有利于获得最大的经济效益。通过综合分析, 不仅能对合成氨的生产条件讲得生动、有趣, 也培养了学生普遍联系的辩证观点。
5. 化学教学中进行矛盾的对立统一观点的教育
(1) 矛盾双方的斗争是绝对的, 统一是相对的。例如, 化学平衡与其他一切平衡一样, 平衡只是相对的、暂时的和有条件的, 而不平衡则是绝对的。化学平衡是一种动态平衡。
(2) 矛盾双方斗争的结果, 在一定条件下可相互转化。例如, 在一定条件下达到的化学平衡, 当条件改变时, 平衡就要被破坏而发生移动, 从而在新的条件下重又达到新的暂时的平衡。又如, 氢氧化铝是一种两性氢氧化物, 它既有弱酸性又有弱碱性, 酸性和碱性是相对立的一对矛盾。当它遇强酸时, 它显示弱碱性, 当它遇强碱时, 它显示弱酸性, 这对矛盾在一定条件下发生了转化。
(3) 矛盾的双方互为存在的条件。例如, 金属原子有失电子的还原性, 非金属原子有得电子的氧化性。还原性和氧化性是相互对立的矛盾双方, 但它们又相互依存, 没有还原性, 何谈氧化性。
(4) 事物的性质和变化, 主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。如在讲溶解能力和结晶时, 指出任何固体溶质溶于水时, 都存在着溶解和结晶两个过程。当溶质溶解时, 溶解速度大于结晶速度。溶解为事物矛盾的主要方面, 结晶为次要方面, 整个过程呈现为溶解;当冷却热饱和溶液或蒸发溶剂时, 结晶速度大于溶解速度, 这时结晶则为事物矛盾的主要方面, 溶解为次要方面, 整个过程呈现为结晶。
6. 在化学教学中内因和外因辩证关系的观点教育
(1) 内因是事物存在的基础, 决定着事物的根本性质。如铁与氯气、氧气、硫反应的产物分别为氯化铁、四氧化三铁、硫化亚铁, 产物中铁的氧化态不同, 正是氯气、氧气、硫的氧化性 (内因) 不同决定的。
(2) 外因是事物发展的外部条件, 能对事物的发展施以影响和作用。外界条件对化学反应的影响相当普遍。例如:氢气和氧气按2:1体积混合后点燃发生爆炸反应生成水, 如果没有点燃这个条件 (外因) 作用, 氢氧虽按比例混合, 放置很多年, 仍不能发生爆炸反应。又如:乙醇在浓硫酸作用下, 170℃时脱水生成乙烯, 140℃时则生成乙醚, 同一种物质, 同是浓硫酸作用, 但不同温度 (外因) 下却截然不同, 这种就是外因的巨大作用。
(3) 内因是事物变化的根据, 外因是事物变化的条件, 外因只有通过内因才能起作用。例如:在讲溶解度时, 可以通过实验说明, 在一定温度下, 固体溶质在水中的溶解度是一定的, 这是由固体溶质本身的性质所决定的, 是事物变化的“内因”。当外界温度改变时, 固体溶质在水中的溶解度会随之改变, 这里的“温度”是事物变化的“外因”, 但是如果固体是不溶的, 那么温度的改变对它不起作用。
7. 在化学教学中进行意识的能动作用的教育
例如, 人们在认识了元素周期律、元素的性质随核电荷数的变化而递变的规律后, 可指导科学工作者去预测周期表中未填满的第七周期中未发现的元素的性质, 对发现新元素起指导作用。又如:在合成氨工业生产中, 当人们认识了化学反应速度和化学平衡移动的规律后, 就可选择出我国现有条件下合成氨的适宜生产条件, 从而提高氨的产量。
8. 结束语