建构主义教学策略

建构主义教学策略（精选十篇）

建构主义教学策略 篇1

1. 大班授课的主要问题

对于教师而言,上大班课通常更容易感到疲惫,因为相比小班授课,他们上课时总是不自觉地抬高音调,扩大音量;在课堂上移动的次数也更多,距离也更远。从心理上讲,有些教师不愿意面对一大群学生是因为短时间内很难记住每一位学生更不用说了解每个学生的学习目标和学习进展。从技术上讲,为了让所有学生都能看得清楚,听得清楚,教师必须要熟练运用扩音器和其他相关设备,否则就会导致学生学习兴趣和课堂参与度的降低。除此而外,庞大的作业批改量也是教师所要面对的问题[1]。

研究表明,大班上课对学生的表现影响不大,但对学生对于某一学科的学习态度影响很大。在大班的课堂上,学生参与课堂发言的动机不强,而且因为人数众多,更容易“隐姓埋名”,所以课堂注意力也容易分散。很多学生反映,上课时不能得到教师足够的注意力,师生互动少,因此没有足够的锻炼机会。学习的压力和动力都不大。综合上述因素,学生很容易对这一学科持消极的学习态度。

然而,上述问题不是不可能解决。很多研究表明只要运用合适的教学方法,大班授课的负面影响是可以减轻的。换而言之,学生的学习成就以及对教材的掌握更大程度上取决于教师教学方法的有效性。

2. 基于建构主义的大班教学策略

2.1 建构主义学习理论内涵

建构主义是认知心理学的一个分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰与20世纪60年代提出[2],其间汲取了维国斯基的历史文化心理学理论[3]、奥斯贝尔的意义学习理论[4]以及布鲁纳的发现学习理论[5]等多种学习理论的精髓,它较好地揭示了人类学习过程的认知规律。

建构主义学习理论[3]首先强调以学生为中心,认为学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力,教师对学生的意义建构只起帮助和促进的作用。其次,建构主义强调学习情境的重要性,认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验。学习者只有在真实的文化的社会文化背景下,借助于社会性交互作用,利用必要的学习资源,才能积极有效地建构知识,重组原有知识结构。第三,建构主义学习理论认为“协作学习”对知识意义的建构起着关键性的作用。它强调学生之间、师生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的作用。第四,建构主义强调对学习环境的设计认为在学习过程中,教师要为学习者提供各种资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料),鼓励学习者主动探索并完成意义建构,以达到自己的学习目标[6]。

2.2 基于建构主义的大班教学策略

2.2.1 建立以学生为中心的教学模式,发挥学生的主体作用

建构主义强调以“学”为中心,认为英语学习不仅是获得语言知识,更是创造性地运用语言结构,它突出了意义建构中学生的主体性和自主性,使学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为发现信息、主动参与信息加工的主体和知识意义的主动建构者,而教师也从知识的传授者、灌输者转变为学生学习的组织者、指导者和帮助者[7]。大班授课的困难之一在于学生智能、基础、接受能力、学习兴趣等方面的差异。所以在以学生为中心的教学模式中,教师首先要理解学生学习英语的信念、条件、兴趣和策略。关注他们在学习过程中的困难和需求。头脑风暴,课堂讨论,总结陈述,提问回答,编故事等教学活动都是要使学生从被动的接受者变成积极的参与者,让他们通过不断的实践来进行语言知识的创造性应用,最终使语言学习者把所接受的思想和感情信息转为真正的言语行动,达到用语言沟通的目的。这些活动不仅增加了师生之间的互动,增加了教师对学生个体的了解,有助于教师因材施教,而且使学生及时了解自己的学习现状和差距,有助于学生调整学习方法,缩小和目标的差距,从而减少学生在学习上对教师的依赖[8]。教师还可以通过布置个性化的学习任务或开放式的课后作业,如写读书笔记,作看图说话,角色扮演等活动给不同层次的学生提供各抒己见,展示自我的机会。尤为重要的是,通过这些活动教师加强了对学生学习策略的训练和指导,提高了他们的自主学习能力。总之,建立以学生为中心的教学模式可以极大的调动学生的学习积极性,减少学生对教师的依赖,从而到达事倍功半的效果,是适合大班英语教学的有效策略。

2.2.2 建立合作学习模式,发挥组织协作作用

有效地安排组织协作也是建构主义教学的关键性因素。建构主义学习设计的关键就在于如何分组以及如何帮助学生共同合作完成学习任务。它以目标设计为先导,以师生、生生合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,学生在小组或团队中有明确的责任分工和共同的目标,以团队成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,为了完成共同任务从而大面积地提高学生的学业成绩,改善课堂气氛,形成学生良好的交际技能。合作学习既可以作为课堂教学模式,也适合于课后学习任务的完成。情景对话,角色表演,问题讨论,甚至是完成练习题都是适合大班英语课堂的题材。合作学习的优势在大班英语课堂上体现得尤为明显。一方面由于学生人数太多,教师不可能给予每一个学生明确的指导。另一方面,学生众多使得交流思想更为容易,想法也更为丰富。布置课后学习任务也可以采用合作学习模式。这可以极大地降低教师的作业批改量。但是为了避免合作学习流于形式,如学习任务的完成只是少数人的努力结果或是上交的只是组内成员成果的简单组合等问题,当教师采用此模式时应给与明确的要求和指导,必须确保小组的每个成员都承担起相应的职责,既对自己负责也对小组负责。此外要保证组内成员面对面交流的时间和次数,从而有机会提高学生的合作能力和自我评价的能力。教师对学习任务的评价应侧重对小组的评价以及合作效果的评价,让学生意识到个人的成功必须依托小组的成功,增强学生的合作意识,使学生在互帮互学的氛围中提高个人的语言能力。总之,合作学习给学生提供了判断思考,解决问题,发挥创造力的机会。它是强调让所有学生都参与的以学生为中心的一种教学策略。合作学习激发了学生的学习动机,提高了学生的课堂参与度。不仅如此,它还使学生发展了重要的社会交往能力,例如,如何和组员交流想法,学会尊重别人,礼貌地反驳不同意见等。如果运用得当,以小组学习为主要形式的合作学习无疑是大班英语教学的理想选择之一。

2.2.3 充分利用多媒体和网络技术,创设学习情境

创设情境也是建构主义学习设计的基本要素之一。要根据课程内容和教学目标创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的或接近真实的学习情境。情境的创设必须有利于对所学内容的意义建构,也就是说通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。在大班授课的背景下,情境的创设必须借助于多媒体和网络技术。教师通过电影、录音、录像、V C D节目和网络资源,与原版英文影片、外语新闻、背景知识、人物传记、地理风貌等提供真实的或模拟的语言学习环境,从而最大效能地激发学生的联想,唤醒他们长期记忆中的有关图示、经验,调动他们参与交互式学习的积极性,在交互过程中去完成对问题的理解,知识的应用和意义的建构,使学生意义到他们所学知识的相关性和有意义性,并能将所学知识再应用到新的现实情境中[6]。除此而外,由于多媒体教学集图、文、声、像等多种信息媒体与一身,所以能够创造一个生动的学习环境。它改变了原来以教师讲授为主的单一课堂教学模式,很好地消除了学习的枯燥性,极大地吸引了学生的注意力和提高了学生学习的兴趣。另外,诸如无线麦克等设备的使用也极大地消除了大班授课所带来的负面效果。

3. 结论

有效的大班英语授课的确是一项艰巨的任务,但却不是一项不可能完成的任务。如果教师能够事先做好充分的准备,课堂上采用以学生为中心的教学模式,积极有效地调动学生的主体能动性,充分利用合作学习和多媒体教学的优势,努力创设有利于语言学习的学习情境,大班授课也可以得到理想的教学效果,教师也会获得更大的成就感。

参考文献

[1]Hayes,D.Helping Teachers to Cope with Large Classes[J].ELT Journal,1997;51(2):39～44.

[2]Piaget,J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York:International Universities Press,1966.

[3]Vygotsky,L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA:Harvard University Press,1978.

[4]Ausubel,D.P.Educational Psychology:A Cognitive View[M].New York:Holt,Rinehart&Winston,1968.

[5]Bruner,J.S.The Process of Education[M].Cambridge MA:Harvard University Press,1960.

[6]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学.2006;(6):33～36.

[7]Kafai,Y.&Resnik,M.Constructivism in Practive:Designing,Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum associations.1996.

建构主义教学策略 篇2

一、建构主义及建构主义教学模式

建构主义是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出来的，后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知结构的性质以发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性，在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展的建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。

与建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者，指导者，意义建构的帮助者，促进者。

目前，在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有：

(一)支架式教学

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区，”理论为依据的。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架在这里用来形象的描述一种教学方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地，积极地建构着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断的建构自己，不断建造新的能力。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是潜在的`发展水平，这两种水平之间的区域称为“最邻近发展区。”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最邻近发展区。”支架教学中的“支架”应根据学生的“最邻近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

(二)抛锚式教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到显示世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。

由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学有这样几个环节组成：创设情境;确定问题;自主学习;协作学习;效果评价。

(三)随机进入教学

在教学中对同一教学内容，要在不同的时间，不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获的对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识，技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的主要包括一下几个环节：呈现基本情境;随机进入学习;思维发展训练;小组协作学习;学习效果评价。

二、建构主义教学模式下的中学数学学习策略

在设计自主学习数学策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在数学教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样中学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样数学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。中学生是认知的主体，中学生的智力因素和非智力因素，尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念;学习是发展，是改变观念;教学是帮助他人发展或改变观念;而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论;题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法等等.传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体.教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。

建构主义教学策略 篇3

[关键词] 建构主义；高中数学；圆锥曲线

随着教育科学研究的深入，“建构主义”被越来越多的教师所提起. 什么是建构主义数学教学观呢？简单地来说，就是倡导课堂上放手让学生借助于自己的思维进行数学知识的学习.相对于理论构架而言，我们高中一线教师更倾向于教学实践活动与课堂设计，本文以圆锥曲线的教学为例就建构主义教学理论指导下的高中数学课堂教学如何有效组织进行分析，旨在减负增效.

关注学生学习心理，科学引导、助学

学生的学习心理是其获得知识和能力发展的重要保障，尤其是如果学习的数学知识难度较大时，更应该注重学生学习兴趣和探究欲望的有效激发.

“圆锥曲线”这部分内容难度较大，要想学好这部分内容需要学生对化简变形、数形结合、等价转化等数学思想方法非常熟悉，因此我们要想帮助学生完成这部分知识内容的自主建构，就必须要对学生的学习心理进行适当的关注，有效保护学生数学学习的积极性. 实践过程中，可以从如下几个方面着手.

1. 设置符合学生实际情况的学习目标

学习目标是课堂教学的起点，也是学习的目的地所在，科学合理地设置目标能够有效激活学生的学习热情.

从高考对“圆锥曲线”相关内容考查的问题形式来看，在高考中这部分内容多以中档题出现，需要学生有一定的综合分析能力，同时要想得分，计算能力也要比较强. 因此，在高三教学目标设定时需符合学生的实际情况，懂得“舍弃”也是一种智慧，比如对于基础较弱的学生应该熟练掌握最基础的知识，以便拿到基础分，并鼓励他们将题目做完整，以期待拿到更多的分值.对于学优生则要求他们尽可能地拿到满分. 除了在解决问题和应试中设置弹性目标和要求外，在课堂教学和复习的过程中，对于不同层次的学生也应该设置符合他们实际学习能力的任务和目标，确保学生在数学课堂上均能获得有效的发展.

2. 注重及时的引导

学生学习过程中难免会遇到困难，困难多了就会产生厌学和习得性无助的现象，怎么办？笔者认为要有效化解学生学习过程中的习得性无助现象，必须注重对学生学习过程的引导.

例如，学生学习“圆锥曲线”这个单元的内容时，常常会遇到困难，甚至于作业和考试的时候，有相当一部分学生无法解决问题和得分，这时怎么办？笔者认为，作为教师要懂得体会学生的困惑，及时揣测和发现阻碍学生学习的门槛，通过将大问题拆解为小问题的方式，让学生小步子、快节奏地去化解困难，同时，还应关注每位学生，及时地与学生交流，站在学生的视角对问题和解决办法进行分析与总结，做好学生探究过程中的助手.

紧扣双基，帮助学生有序建构知识

从高考的实际情况来看，很多考题虽难，但是还是在双基（基础知识和基本方法）基础上进行构建和改编的，因此我们的教学中应该紧扣双基. 以“圆锥曲线”这部分内容的复习来看，可以从如下几个方面着手.

1. 问题引导，构建双基

注重基础知识的复习不是简单地和学生翻看教材，查找概念，在具体的复习过程中应该借助于“问题”引导学生思考并强化认知.

如，大家思考如果定值为两定点距离时轨迹是什么？（联系椭圆的定义）如果没有“绝对值”时轨迹是什么？（联系双曲线的定义）定值恰为两定点间距离时轨迹又是什么？圆锥曲线统一定义中定点、定直线分别是什么？（焦点、准线）三种曲线对应离心率取值范围分别是什么？第二定义能帮助我们什么？等等.

除了问题引导学生学习外，还可以借助于知识点的比较有效展开有意义的学习.

2. 借助专题，建构知识的完整性

数学学习应该具有完整性和系统性，如何实现呢？笔者认为可以借助于专题的形式帮助学生完成知识的建构.

对于“圆锥曲线”这个单元，可以设置如下几个专题：

（1）“求曲线方程的方法”专题，这个专题的设置旨在帮助学生掌握求曲线方程两大类方法，一大类为定义法或待定系数法；另一大类为轨迹法，当然轨迹法还可以细分. 在“方法”的教学上，应该结合具体的实例进行反复的强化.

（2）“直线与圆锥曲线位置关系”专题，这个专题主要渗透解决问题的模式和数学思想方法.

（3）“参数的取值范围、最值”专题，重点渗透几何方法（数形结合的方法）和代数方法（构造函数、不等式法等等），对于到底采用怎样的方法，应提供具体的例题进行训练与讲评.

精选例题，解决问题的过程中促进知识内化

学生的知识学习如果没有应用这个环节那是浮于表面的，就像搭建的房子，没有钢筋混凝土一样，难以牢固，为了促进学生知识内化，笔者认为应该注重例题的精选.

对于“圆锥曲线”这个单元，在例题的设计上应结合具体的知识、方法进行精心选择，旨在帮助学生找到最佳的解决问题的方案.例如：

求动点轨迹方程的问题时，我们可以通过对比法，让学生体验不同方案的优缺点，使学生自主学会选择合理的方法进行解题，以达到知识的内化.

例1 已知动圆过C点A（-2，0），且与圆M：（x-2）2+y2=64内切，求动圆心C的轨迹方程.

设计意图：这个例题解决的途径是定义法，而且解决的过程并不复杂，学生只要稍加分析挖掘出隐含条件CA+CM=8>4=AM即可求出方程（椭圆）.但是，这个问题也有学生容易犯的错误，那就是不加分析直接运用轨迹法，导致运算变得极为复杂. 借助于这个例题可以将定义法和轨迹法进行对比，让学生意识到什么情况下有限考虑使用定义法.

又如：在解决圆锥曲线离心率问题时，可以通过代数法与几何法的对比，让学生探究不同方法处理时的优越性，达到知识的巩固.

例2 已知椭圆的两个焦点F1，F2，椭圆上存在P点满足∠F1PF2=90°，求离心率e的取值范围.

设计意图：这个例题如果借助于不等式的方法，可以较为巧妙地得到结果e∈，1，但是如果选择数形结合的方法，相比之下还要便捷. 借助于两种方法的对比，让学生意识到如果能够从几何的角度研究数学问题，往往可以省掉不少运算量，而且直观、清晰，通过对比进一步强化了数形结合解决数学问题的思想.

再如：对于综合强度较高的题型，在学生已掌握知识的基础上，引导他们灵活运用数学思维，设计合理的解决方案进行求解.

例3 已知曲线C在y轴右边，C上任一点与F（1，0）之间的距离减去其到y轴的距离之差始终等于1.

（1）求曲线C的方程；

（2）请判断是否存在正数a，对于过点M（a，0）且与曲线C有两个交点A，B的任一直线，始终满足<0？如果存在，请求出a的取值范围；如果不存在，请说明理由.

设计意图：对于这个问题的第（1）问，可以用定义法，也可以运用轨迹法，不管是哪一种方法，都应该提醒学生注意x>0这个条件在解题过程中不能忽略，同时也应该强调“检验”步骤的重要性；对于问题的第（2）问，在解决问题的过程中应该渗透“设而不求”的解决问题方法，设出点A，B，然后借助于韦达定理整体代换，可以大大减少运算量.当然在第（2）问的解决过程中，有相当一部分学生可能会思维定式，设直线l：y=k（x-a），然后联立抛物线方程进行求解，不妨让这部分学生先按照他们的设想先求，在出现了困难时再进行总结和简化处理，让学生意识到即使方法正确，也有可能导致复杂的运算，要解决问题就需要不断地反思和对解决问题的过程进行监控和调整，不要急于求成，在解决问题的过程中培养学生的意志力.

当然，笔者在教学中也发现建构主义教学理论对于数学课堂上的后进生而言效果不是太好，因为他们的认知水平比较低，更多地需要我们教师帮助和教授，同时由于教学课时的限制，我们的课堂也不能过于强调“学习方法”的落实，在注重学习方法引导的同时，更应该注重教师教学主导作用的发挥. 我们的数学课堂应该设置问题、情境和例题让学生有充分的体验，让学生在学习过程中自主发现和构建知识，提高学生思维品质和数学素养.

建构主义教学策略 篇4

一、以教师为主导、学生为主体的策略

(一) 策略提出缘由

在传统音乐教学中, 往往以教材、教学目标甚至教师为中心, 教师发挥主导作用的同时极易忽视学生在教学中的主体地位, 这是一种“以教师为中心”的教育思想在指导教学。这种教育思想指导下的音乐课, 学生往往处于一种被动的学习状态, 学生的学习积极性和创造性没有被充分调动起来。而受激进建构主义影响的一些国家 (如, 美国) 的教育一味强调以学生为中心, 把学生置于学习活动和教学活动的核心地位, 忽视了知识的客观性, 否定了知识的可传授性, 严重削弱了教师的作用, 不利于形成全面的知识观、学习观和教学观。我们不应将学习者的主动建构与向其他人学习绝对地对立起来, 恰恰相反, “在明确学习者主体地位的同时, 也必须清楚地指明向其他人 (包括各种教材与书本) 学习, 特别是教师的指导性工作的必要性和重要性”。 (2) 小学音乐课中, 特别是知识与技能教学有其一定的特殊性, 一方面需要教师的有效引导, 另一方面需要学生对音乐的感知、领悟和练习, 离开学生为主体的教学活动会导致教学无的放矢;而离开教师为主导的教学, 学生则得不到有效的引导。所以, 应该在小学音乐课中应采取“主导-主体”相结合的教学策略能有效提高教学效果和质量, 实现学生对该领域知识和能力的意义建构。何克抗教授也认为“正确的教育思想应当把这二者结合起来, 既不是‘以教师为中心’, 也不是‘以学生为中心’, 而是既要发挥教师的主导作用, 又要突出学生在学习过程中的主体地位”。 (3) 在这种“主导-主体”相结合的教学中, 既要教师设计出能提供与学习主题有关的情境、必要的信息资源和组织合作学习等有利于学生自主建构知识的良好环境;又要学习者有较高的学习主动性和积极性, 教学活动中的教师和学生是一个“学习共同体”。这种学习环境对学生的知识建构有独特的重要性, 也是开展“合作式学习”的基础, 实现教师和学生的“对话”、学生和知识的“对话”。

(二) 教学策略的运用

小学音乐课中的音乐感知、审美体验等是音乐课的重要组成部分。将音乐要素感知与审美体验结合起来, 在音乐实践中达到知识与技能的统一是课程的重要目标之一, 一方面需要教师的引导;另一方面需要学生的体验、理解和练习, 所以在教学策略中要充分运用“主导-主体”相结合的教学策略, 既可以发挥教师的主导作用, 又能调动学生的学习积极性。

首先, 要发挥教师在教学中的主导因素。在建构主义的音乐教学课堂中, 教师不是把音乐感受、音乐知识和技能传授给学生, 而是帮助学生学习和掌握这些知识和技能。“教学是学习环境创设” (4) , 而创设学习环境是教师最基本的教学任务。教师不但要进行适当的教学设计, 创设易于学生对音乐风格、音乐背景文化以及知识和技能实现意义建构的情境, 而且还要组织学生进行讨论、竞赛、角色扮演等合作学习。教师在教学中要揭示音乐要素 (节奏、旋律、和声、音色、速度、力度等) 在音乐中的表现作用, 并设计和提供一定的音乐情境和信息使学生能充分感受这些音乐要素在音乐中的作用, 学生在理解这些要素概念的同时也能将其和生动多样的音乐作品结合起来, 既能将知识和技能与音乐审美结合起来, 又能提高学生体验、感受和分析音乐的能力。

其次, 要体现学生的主体地位。建构主义的教学理论强调学习者在学习过程中的主动性, 学生在教学过程中通过体验音乐、在教师创设的情境中学习感受音乐风格、要素及进行音乐实践, 无论是教材的组织、教学活动的开展都是围绕“学生”这个主体进行。在一系列的教学过程中均需学生参与其中, 在真实或接近真实的情境中去理解有关音乐的风格、要素、情绪情感等因素;在活泼多样的学习形式中掌握识谱、唱谱、感受音高、音色等技能。在此过程中, 无论是学习情境的创设、合作学习的开展, 教师所做的一切都是为了能使学生达到对知识和技能的意义建构。

另外, 要促进教师和学生之间的交流。教师和学生之间的交流不但是学生在教学中主体地位的体现, 还是提高学生学习效率的必要条件。在“主导-主体”的教学策略中, 作为教学的主导者——教师要时刻了解“服务”对象——“学生”这个教学主体的学习动态变化和心理变化, 以便能及时调整教学进度和教学方法。如果不能进行有效的了解和沟通, 教师的教学设计、教学方法将不能做到有的放矢, 当然也不能达到预期的教学效果, 学生也不能实现对音乐的审美乃至音乐创造。比如, 在学唱歌的过程中, 教师不但要预知一些学生在学习过程中的难点, 而且还要在学习过程中时时了解学生的学习情况, 对学生在学习中出现的新问题及时发现并调整教学进度和教学方式、方法。通过教师的组织和指导以及学生有效地学习, 既让教师发挥了主导的作用、学生成为了课堂的主体, 又将基本知识和技能教学和音乐审美结合起来。

二、重视情境的策略

(一) 策略提出缘由

“情境”要素是建构主义的学习理论中的四大要素或属性之一。对学生达到所学内容的意义建构起到了至关重要的作用, 建构主义的教学理论中重视情境性的原则。情境性原则不但是指教学中知识的呈现方式应是置于一种复杂的、“真实”的情境中;还应保证教学是在一种适当的 (包括知识呈现方式、课堂文化等) 情境中进行。这种基于“真实情境”的教学不但有利于学生形成综合性的知识, 增强学生解决实际问题的能力, 还有利于实现与学生原有经验相联系, 同时能激发学生学习兴趣, 培养学生探究能力和创造力。当今信息化快速发展、网络、多媒体等教学媒介日益丰富, 便于创造一种有利于学生达到对知识实现意义构建的环境, 同时也能在“回归生活”、“贴近生活”的真实情境中汲取学生切身的生活体验, 与学生展开直接的面对面的对话。这样, 学生才会习得富于真情实感的、能动的、有活力的知识, 学生的人格才会真正得到陶冶。

(二) 教学策略的运用

小学阶段的学生, 多不喜欢生硬的知识讲解和枯燥的技能练习, 而注重在音乐教学中的情境性则会引发学生对音乐知识和技能的兴趣, 同时也能调动学生的学习积极性, 提高教学效果。在小学音乐课中重视情境化的教学方式需要注意以下几点:

首先, 结合学生原有的经验, 将音乐感受、审美体验以及基本知识技能同音乐作品结合起来。建构主义学习观强调基于真实情境的探究性学习, 将音乐感知能同生动的、形式多样的音乐作品结合起来, 就为体验、创造音乐创设了一个真实的情境。在多次教学调查中发现, 学生对于音乐强弱、快慢、情绪情感的掌握较好, 主要是教师在教学中将其与音乐作品密切结合起来的结果。试想, 如果只是讲解什么是强弱、什么是音乐情绪而不结合实际的音乐作品, 音乐术语只是一个空洞的概念, 学生并不能将音乐风格与实际作品、知识和实际的音响效果联系起来, 不能实现对知识的意义建构。教师在授课过程中将音乐的风格、历史、知识与技能与多种多样的音乐结合起来, 并充分考虑学生实际具备的知识和经验, 让学生在实际音乐的情景中感受和实践这些知识可以有效提高学生在该方面的能力, 使学生已有知识与新知识与产生“同化”, 扩充认知图式。

其次, 向学生呈现的是全面综合的音乐要素。一部经典的音乐作品, 不是单个, 或几个音乐要素的组合, 而是所有音乐要素共同协作的结果。目前教师在教学中较多注重引导学生感受音乐中的旋律、力度、速度和情绪情感, 但这只是音乐中的一部分而不是全部。美国音乐家Jean Sinor根据皮亚杰的理论, 在1 9 7 9年美国加州举办的教学法研讨会上提出了《儿童音乐能力发展分析表》中列出了儿童应学习的十项音乐基本概念:力度、速度、音色、节奏、拍子、重音、单拍∕复拍、乐句、曲式、曲调等。学生“感知音乐是从感知和知觉声音的物理属性开始的, 如力度、速度、音色等, 逐渐发展到对人声和乐器声的区分、对声音长短、轻重的辨别, 节奏的掌握和思辨, 最后发展到对高级技能如概念的识别和区分等知识的学习和掌握上。” (5) 而培养学生音乐听觉能力的发展是使学生具备以上十种基本音乐概念的首要任务。所以, 在欣赏音乐的旋律同时, 既要感受音乐中的强弱、快慢、情绪, 还要感受音乐的风格、调性、和声、结构等因素, 也就是采用布鲁纳“螺旋式”课程理念, 用适当的方式把学科的基本原理介绍给不同发展阶段的学生。在小学各个阶段坚持采用这种教学策略不但可以提高学生分析音乐的能力, 还可以提高感受音乐、鉴赏音乐的水平, 为其一生奠定良好的音乐欣赏习惯。

另外, 教师在教学中应发挥主导作用, 提供恰当的教学情境。建构主义的教学设计有两大部分:“一部分是学习环境的设计, 另一部分是自主学习策略的设计” (6) , 教师是音乐教学中的主导者, 需要创设与学习主题相关的情境, 提供必要的信息资源以及组织学习等等。比如在歌曲《木瓜恰恰恰》教学中, 通过信息资源的呈现、课堂气氛的营造、学生学习积极性的调动、创设合作学习等学习形式, 让学生有身临其境的感觉, 不但能使学生掌握歌曲结构、切分节奏这一教学难点, 还可以让学生感受东南亚风情。我们倡导以学生为主体, 教师为主导的课堂教学策略, 将学生置于教学核心地位和主体地位意味着对教师的工作有更高的要求, 因为以学生为主体的教学方法要比简单地站在教室前面做讲解难得多, 要求详尽的计划、工具和器材以及对学生的全面了解。同时以学生为主体和核心也意味着无论是教学目标还是授课内容必须是有意义的、能使学生深刻理解的。

三、重视合作的策略

(一) 策略提出缘由

联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中提出了终身教育的四个支柱:学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。学生既要学会学习知识的方法, 又要学会做人的道理, 同时又要学会沟通与合作, 与人共处, 而这种与人沟通及合作的能力成为目前社会重要的能力之一。在中国多数家庭中只有一个孩子, 孩子习惯了一家人围着自己转, 容易养成娇惯、以自我为中心等不好的习惯, 学会与人合作共处就成了孩子在成长过程中非常重要的课题。在学习过程中学会与人共处不但可以提高学习的效率, 还会使孩子主动融入群体和社会环境中, 增强他们适应社会生活的能力。建构主义学习理论重视合作在学习中的作用。建构主义认为, 学习是知识的建构, 是知识的增长, 是新旧经验的相互作用, 而不简单是知识的传授和接受。“学习受社会交互作用、人际关系以及与他人的交流的影响” (7) 。学习者在学习中有机会与他人相互合作时, 学习就会得到加强。在建构性的学习中, 作为教学主导的教师和教学主体的学生之间的交往将更为充分, 教师在课堂中起到的是设置情境、引导和洞察学生想法的作用, 同时为学生提供必要的帮助。此外, 学生-学生之间也会进行更充分的沟通和合作。在相互作用与合作的教学环境中, 学生个体有机会进行观察与思考, 并且分享伙伴的思维过程和观点, 不但能使学生形成更高水平的认知发展, 而且还能促进学生的社会性发展、品德发展, 有助于学生之间建立相互信任、相互关心的良好人际关系以及塑造积极的学习气氛。恰当的采用合作的学习及教学方式可以促进教师-学生、学生-学生之间的交流和沟通, 学生能学会表达自己的见解;也会聆听、理解他人的想法;学会相互接纳、赞赏、争辩、互助及反思。

(二) 教学策略的运用

合作的教学方式目前被广泛地运用在教学中, 并取得了较好的教学效果。小学音乐课教学中, 可以采用的合作学习的方法有很多, 如:讨论、辩论、相互指导、竞赛、角色扮演等等。在小学音乐课中进行合作的教学方式需注意以下几个原则:

首先, 学生的组合形式。小组成员有许多不同的组合方式, 在建构主义理论中主张3-5人, 最好是4人, 这样学生可以结对进行交流。我国的小学中, 学生人数较多, 一般都在3 5人以上, 有的甚至6 0人以上, 如果按照4人一组的方式则会小组过多, 教师不能一一照顾和观察到。所以, 一个班级的小组数量最好不要超过5-6个, 并且在小组成员的时候要考虑到学生实际水平的差异, 应将不同水平、性别的学生安排在一起, 避免过多同水平的学生安排在一起。同时, 通常情况下, 学生被分到各个合作小组中一起学习, 持续时间为几周或几个月, 这样有利于小组成员之间更好的了解、合作、交流与沟通。

其次, 小组合作的类型。在小学音乐课合作教学中, 小组与小组之间既可以形成相互配合的合作形式, 小组内部也可以形成一个相对独立的团体, 成员之间相互协作, 共同完成学习任务。比如, 要完成音乐中的“音色”的探讨, 每组分到了不同的学习任务, 有的小组负责查找、搜集不同音色的乐器种类;有的小组负责查找音色和色彩以及与人类情绪之间关系相关的有关信息;还有的小组负责为自己创造的音乐或特定的音乐配上适当的音色等。小组工作结束之后, 各组之间进行交流, 这样既能使小组成员较深入的理解了音色的涵义, 又分享了其他小组的工作成果, 从而实现对“音色”概念的意义建构。小组内部成员之间也可以采用相互指导的形式实现意义构建。比如, 对音乐中的有关要素的讨论甚至演唱歌谱的练习及纠正都可以在小组内部进行, 这样调动了学生学习的积极性和创造性。

另外, 教师要起到适当的指导和协调作用。教师是教学活动中重要的设计者和组织者, 在合作的教学策略中起到的是设置问题、设计情境、提供帮助等作用。教师在每组学生分配任务后, 对于如何寻找素材、查找资料, 甚至制作等方面的工作给学生提供适当的指导。在有关“音色”问题的探究中, 教师不但要向学生介绍什么是“音色”的概念, 还要展示给学生一些乐器的音色, 引导各组学生针对本组的任务进行分析, 并对寻找不同乐器音色素材提供适当的咨询帮助等, 活动结束后还及时对音色在音乐作品中的表现、音色与色彩的联系, 以及对人类情绪的影响等进行总结, 并评价各小组的工作情况。同样, 对于小组内部相互协作的任务教师也可以进行指导和协调。比如, 在唱歌谱的教学活动中, 教师可以向各组学生示范作品, 然后请学生自己练习, 在这一环节结束后再进行小组内的互相指导评价, 之后再由教师进行点评。通过教师-学生、学生-学生之间的学习合作则能实现学生自主性的学习, 教师也能较为容易的了解到每组、乃至每个成员的学习情况。

结语

建构主义学习理论是符合建构主义相关原则而派生出来的理论, 是作为学习理论中的行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 也是一种元理论。建构主义不是一个具有固定模式的理论, 在不同时期, 不同文化语境中会呈现出新的特征与倾向。我们既不能将国外有关理论原封不动的搬过来指导我们的理论研究, 更不能将其僵硬的运用到有关教学实践中, 而是要和我国二十一世纪音乐课程实际教学特点以及学科改革的方向结合起来。建构主义教育理论在西方 (特别是美国) 在近二、三十年来的教育中发挥了重大的作用, 但是由于过分注重学生在认知过程中自身的建构, 强调“以学生为中心”、“重学轻教”, 没有有效发挥教师在学生建构知识过程中的作用, 致使学生在基础知识掌握方面有一定程度的欠缺。正是看到了这种在教学中将“以学生为中心”的原则走向极端的弊端, 再结合小学音乐的教学特点, 从而认为应该采用以“教师为主导, 学生为主体”的教学策略, 在教学中既关注学生的审美体验、思维过程以及学习积极性, 又发挥了教师在教学中的不可或缺的主导作用, 使教师成为架构起学生与教材、教学工具、知识技能与音乐感受之间的桥梁, 通过教学情境的设计、教学手段的运用有效促进学生对音乐听赏以及知识与技能的掌握。

摘要：自2001年我国实施基础音乐教育改革以来, 新课标中的相关建构主义学习理念不断深入课堂教学。教学策略是教学中重要的一个环节, 是课堂教学成败的关键因素之一。该文就课堂教学中的主体、情境、以及合作式教学策略等提出作者的观点并展开论述, 以期音乐课教学策略中融入建构主义学习理论有助于达到学生对知识与技能的意义建构。

关键词：建构主义,音乐课,教学策略

参考文献

[1]张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究 (博士论文) .华东师范大学, 2005年.

[2]高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究.北京:教育科学出版社, 2003年:第389页.

[3]同上, 第403页.

[4]同上, 第149页.

[5]杨玲.建构主义理论与基础音乐教学.信阳农业高等专科学校学报.2008年第4期.

[6]高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究.北京:教育科学出版社, 2008年:第403-404页.

建构主义与教学改革 篇5

陈琦 张建伟

北京师范大学心理学系

一、引言

建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构;学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验(陈琦、张建伟，)。

建构主义是学习理论朝着与客观主义(objectivism)相对立的方向的发展。行为主义的基本主张有三点：(1)客观主义：即认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察，意义和理解完全是由外部事物本身决定的;(2)环境主义：即认为人的行为是由环境决定的;(3)强化：人的行为的后果影响着后继的.行为。信息加工理论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究的中心集中在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新、旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用，而忽视了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式就是这样，所以，信息加工的学习理论(有人称之?quot;认知主义“(cognitivism))基本也是与客观主义传统相一致的，即认为事物的意义是独立于我们之外的，是完全由事物本身决定了的，我们对事物的理解过程就是把这种意义移到我们的头脑中。而建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。

建构主义的发展受到了当代哲学思想的影响，比如波普尔、图尔敏、拉卡托斯、库恩等的科学哲学思想、新进化论、以及当今的后现代哲学等。在学习与教学领域中，建构主义受到了几个重要人物的影响，这包括：(1)杜威的经验性学习(experiential learning)理论：杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念(杜威，1991，pp.248-305)。(2)维果斯基的思想：维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域?quot;最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础(维果斯基，1994， p. 189-304)。(3)建构主义的先导当属皮亚杰：他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融到原来的经验结构中，即同化;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺

建构主义教学策略 篇6

【关键词】构建主义;学习理论;英语教学;传递策略;设计

一、导语

在我国当前的英语教学中，很多英语教师为了提高英语教学的质量，一味地进行教学形式上的变换，而忽略对教学中有效信息传递的实效性。在我国当前的英语教学中，教学信息传递的实效性偏低是当前英语课堂上存在的一个普遍现状。本文旨在从理论上研究英语教学信息传递效果，提出有效提高英语课堂信息传递实效性的对策。在教学中运用相关传播学理论，结合不同类型教学课程以及不同类型教学风格和受众，提出提高英语教学有效的传递策略，丰富英语教学课堂，为英语教师提供更加完善的英语教学方式指导及方法。

二、英语教学传递策略设计研究的理论依据

（一）教学传递的概念

所谓教学传递指的就是通過对多种理论的综合应用，伴随相关技术的进步和发展而形成的一门学科，对其概念并没有一个统一的标准界定，存在很多不同观点。在教学中进行以教授为主的教学理念的设计的研究过程即为对教学方式进行评估的过程。而如果运用以设计为主的教学理念上的设计，更注重教学设计同教学原理的结合，可以有效地解决教学中所遇到的问题。

（二）基于构建主义的英语教学设计理念

构建主义的学习体系更加注重学生的主体地位，将学生作为知识的学习的构建主导者，而教师起到的只是辅助的作用，并不提倡教师对学生进行直接的知识的教授和思想植入。基于构建主义的英语教学设计理念所强调的教学设计主要遵循以下几个原则：

1.建立明确的“以学生主体”设计思想。只有明确学生在教学中的主体地位，才能够确保教学设计理念制定和实施效果以及目的，具有重要的指导意义。在教学的过程中注重对学生主观能动性的调动和激发，引导学生在不同的环境下运用所学到的语言知识，并可以根据自身对学习的接收情况来调整和自己相匹配的方式，将学到的知识有效的转化成为自己的知识储备，学以致用。

2.注重英语教育中“语境”的构建。在构建主义的理论中认为，英语的学习是需要结合一定的语境的，只有在特定的环境下才能促进学生运用自身知识的结构和相关经验去进行新知识的学习，并能够在丰富原来知识体系上注入创新的思想，对自己原有的知识结构进行重新的排列。

3.加强英语学习中的协作性。在构建主义下的英语学习中，要加强英语学习中协作性，建立学生同学校、同课堂以及同教师之间的相互协作关系，强化对学习内容的理解和掌握。

4.将实现构建主义作为学习的最终目的。在构建主义的教学中强调对学生英语语言能力的提高，将学生作为主体，将所谓教学的设计主体围绕学生进行开展，老师进行辅导和帮助。在此过程中，始终将这一思想作为设计的核心理念，进行英语教学策略的设计。

三、英语教学传递策略设计研究的研究

（一）英语语言教学传递策略设计原则

由于当前对构建主义学习模式的理论研究具有多样性，对英语教学方式的研究也比较广泛，但是对于在构建主义学历理论下的英语教学设计同传播学理论相结合的方面的研究比较少。本文将围绕此展开研究，总结出英语语言技能教学传递策略设计中遵循的原则：

1.通过对图示学习激发学习兴趣原则。在进行英语学习之初，不仅要对语言的听，说，读，写方面的技能进行有效的教学传递，同时更加注重对图示的学习和认知，深层激发学生对于英语学习的潜在认知。

2.将英语的输入和输出方式有机结合原则。在对英语的听，说，读，写方面的技能进行传递时，也要注重将听和读技能性结合作为英语的输入技能，将说和写技能结合进行传递作为语言的输出技能，注重技能之间的有效结合，而不是技能之间的孤立学习。

3.建立科学的语境原则。在英语语言的听，说，读，写方面的技能进行传递的过程中，要准确的寻找到语言学习的关键切入点，帮助学生搭建科学合理的语言学习环境，辅助学生进行语言学习，通过有效地传递方式将语言的传递技能教授给学生，巩固学生的语言学习知识机构和学习效率。

（二）英语语言教学传递策略设计方式

在针对英语语言学习的过程中，对英语的听，说，读，写方面的技能的学习属于程序性的知识，在对英语教学传递策略设计模式上可以应用这一程序性的设计模式

1.建立“听”“说”型英语课堂教学传递策略设计模式。首先通过教师对教学的内容进行编排，借助多媒体等方式传授给学生，激发学生对英语学习的认识以及知识输入接口。然后学生按照自己接受和掌握能力对教师进行反馈。教师在学生反馈的结果中进行分析，总结教学方式实施的效果，对于学生不能掌握的知识点再依次进行筛选讲解，增强学生的学习和理解情况。在此过程中，教师要给予下学生更多的在帮助和引导。

2.建立“读”“写”型英语课堂教学传递策略设计模式。在“读”“写”程序上的教学策略设计上仍然需要教师在语言传授之初建立对语言学习的图示认识，通过编排向学生进行传递，通过不断地传递和反馈，进行教学过程的全面分析和反思，帮助学生构建程序性的知识体系结构，辅助学生制定自主学习的方法和策略。在学习过程的始终都要对学生进行科学的指导，在关键时刻，使用不同手段帮助学生构建英语学习模式。

四、结束语

综上所述，本文将构建主义学习理论作为英语教学策略研究中的理论依据，建立以英语的传播模式，对不同类型，不同语言技能上的英语语言教学传递策略进行研究，并提出合理的英语教学传递策略设计模式。在将该模式应用于英语教学的课堂上，不仅能够帮助教师提升了英语教学中有效信息的传递，科学的调动了学生的英语学习自主性和创新性，提升了整体的英语教学质量。在不断地发展过程中，进行不断地优化和完善这一设计模式，将英语教学传递策略的设计模式发展成为一种日趋完善的教育模式，有效确保英语教学中的实效性传递。

参考文献：

[1]崔雅萍.多元学习理论视域下大学生英语自主学习能力可持续发展研究[D].上海外国语大学，2012.

[2]何振莲.从构建主义学习理论视角论中学英语学习策略的培养[D].重庆师范大学，2011.

建构主义教学策略 篇7

一、大学英语互动教学的基本理论基础

1.基于人本主义理论, 发挥教师的主导作用。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图, 认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”, 因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为:人类具有天生的学习愿望和潜能, 这是一种值得信赖的心理倾向, 它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时, 学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。教师的任务不是教学生知识, 也不是教学生如何学习知识, 而是要为学生提供学习的方式, 至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。

2.基于建构主义学习理论, 发挥学生的主观能动性。作为20世纪90年代出现在心理学领域中的一股强大“洪流”, 建构主义理论对学习赋予了新的意义。建构主义理论认为:知识是在教师指导下, 学生在一定的情境即社会文件背景下, 利用必要的资料, 通过意义建构的方式而获得。学生学习获得正是凭借原有的知识和经验, 通过与外界的互动, 主动地生成信息的意义建构的过程。学生是知识学习的主体, 学习主动性决定其获取知识的多少。

二、大学英语互动教学的实现策略

1.改变传统课堂教学模式, 丰富互动性教学内涵。高校课堂是表达一定社会意义的各种符号所组成的社会环境, 校园生活或课堂生活过程实际上是教师和学生之间的, 以符号为媒介的社会互动过程。大学英语课程教学中, 教师可借助有意义的符号互动论, 结合学生所处教学环境、所学专业, 以及所掌握的知识和经验, 建构生动有趣、具有对话性质的教学情境, 按照由浅入深的原则安排教学内容, 在互动中展现学生想学和老师乐教的精神, 促进师生共同成长。

在创建教学情境过程中, 教师要根据教学内容及学生特点选择适合学生认知结构的方式, 创设各种情境教学形式, 使情境学习形式与学生认知结构相匹配, 从而更好地调动学生的学习积极性。

2.创新课堂提问环节, 激发学生的思维与探究意识。课堂提问是组织课堂教学的中心环节, 通过学生和老师的双向提问, 生生之间的相互提问, 学生自问自答, 展现课堂提问的主体多样化, 确保英语教学取得实效。无论是语言学家提出的“封闭式提问” (closed questions) , 和“敞开式提问” (open-ended questions) , 还是展示性提问和咨询性提问, 关键在于是否能够真正传递的信息, 促进师生沟通、交流。大学英语互动教学中应采取展示性问题与咨询性问题相结合的形式, 提高咨询性问题的比例, 为学生提供自己组织语言进行交流的机会。即, 不论是展示性问题还是咨询性问题, 教师可以采取层层深入的提问方式, 激发学生的思维, 从而得出问题的答案。

3.利用信息差互补原理, 让学生在学习语言过程中受益。利用信息差进行互动的语言本身就是信息载体。Lanme曾提出语言学习理论中的一个重要原理:即交际双方必须存在“信息差”。即交际A方想从交际B方那里得知他所不知道而又想要得知的信息。实际上, 利用信息差创设一种A、B双方进行信息差互补的交际活动, 在不断地交流中, 逐步缩小消除信息差。从语言实践效果来看, 不断消除信息差的同时, 学生语言运用能力和水平得到不断提高。

在大学英语课堂教学中, 可以充分利用信息差原理, 就是根据人类与生俱来的心理和获取信息的需求, 激发学生保持学生运用英语的兴趣和动力, 可以通过group discussion, pair work, question game等活动, 让学生展开激烈的讨论, 这些活动可以是生生、师生间的相互交流。这种互动方式有利于学生对知识意义的多样性建构, 以及对多元化文化的理解。

4.加强课堂管理与情感沟通, 增强学生对英语学习的认同感。首先, 互动教学效果的好坏与教师管理能力有一定的联系, 良好运行的课堂秩序可以形成积极上进的课堂学习气氛。如果教师缺乏管理能力, 不能最大限度地满足课堂内个人和集体合理的需要, 就难以激励学生参与课堂活动, 教学秩序可能陷入混乱。教师应善于课堂教学管理, 熟悉使用各种教学方法, 恰当安排教学内容, 精心组织课堂活动, 使课堂教学效果最优化。

其次, 大学英语互动教学中, 应该注重情感因素影响。英语互动教学作为一种认识与实践活动, 情感的参与和相融缺一不可。有关教育心理学的研究表明:教师提出问题后, 需要3-5秒钟或更长时间的等待后, 才可重复或重新表述问题。这样一方面利于学生有充分的时间去理解和思考问题;另一方面, 教师的耐心等待也是对学生回答问题的自尊心和自信心的一种鼓励。同时, 教师也要注意纠正的方式。如当学生在回答问题时, 出现发音、语法等方面的错误时, 教师应该采取宽容的态度, 暂且不打断学生回答问题, 并鼓励学生大胆地参与表达。又如学生回答问题时, 在不流畅、需要停留思考的情况下, 教师应该耐心等待。大量的事实表明:学生在正确对待地完成回答任务时, 给予一定的赞扬, 或者即使学生没有完成相应的回答, 教师同样给予积极反馈, 相比消极反馈来说, 更有助于增强他们的学习的信心, 让学生产生对英语学习的认同感。

5.培养学生自主学习的能力, 在教学互动中探索英语知识。我们发现, 一些大学英语教师在传授英语知识的过程中, 具有依赖心理, 难以发挥出自己的教学主观能动性, 不知道采用有效的方法去引导学生进行自主学习, 也没有引导学生在课堂互动教学中积极探究英语知识。鉴于此, 我们认为大学英语教师应该学会指导学生进行英语自主学习的情景创设, 也要指导学生学会自主设计英语学习活动与方法, 并引导学生在具体的英语学习过程中学会独立完成英语知识的自我建构与自我生成。课堂英语教学的主要目的就是为了提高学生的英语学习能力与掌握英语学习知识的方法。独立英语学习方法是一种良好的学习方法。大学英语教师为何不去尝试运用情景设计与精心设计互动教学的内容的方式来培养他们的独立学习方法呢?其实培养独立的学习方法并不难, 教师可以事先设计好相关的学习情境, 然后给予示范, 引导学生深入思考, 至于教学活动的后续情景设计与后面的教学活动安排则可安排学生自己独立完成。这样一来, 就可以有效地促进学生掌握英语独立学习方法。

6.发挥教师的主导作用, 在教学互动中了解并激励学生。英语教师就是大学英语课堂教学中的主导者, 其主导作用不可忽视。如果英语教师可以较好地发挥出自己的主导作用, 则可以促进学生英语学习的进步与提高。英语教师应该了解并掌握不同学生的学习进度与学习兴趣, 引导学生不断朝着自己既定的英语课堂教学目标前进。英语教师可以按照不同学生的英语学习的具体情况, 灵活安排与设计难度适中的教学内容, 认真组织英语课堂活动有序地展开, 并要确保英语课堂教学计划顺利实施与完成。比如, 英语教师可以根据学生学习实际, 从教材中适当筛选出一些知识性强、趣味性浓与文化性高的英语教学单元来引导学生不断练习, 使之有效掌握诵读、口译与写作等能力。与此同时, 英语教师可以积极地引导并鼓励学生多角度、多渠道、大胆地参与和开展英语交流练习学习活动, 并且在具体的英语教学过程中运用pair work, group discussion等交互方式, 从而确保学生可以在积极参与活动中不断汲取到英语知识, 不断提升自己的英语交流能力。

三、结语

综上所述, 大学英语属于一门实践性比较强的应用性课程。课堂互动教学是帮助学生更好地学会英语交流的重要载体。基于建构主义学习理论的大学英语教学主要强调的是在实际的英语教学过程应该坚持以学生为中心, 教师为指导的原则, 强调学习与教学情境的构建以及学习者之间的相互协作。英语教师应该结合人本主义和建构主义的理论基础, 有效发挥出学生的英语学习主动性、积极性与创造性, 从而切实提升学生的英语交际水平。

参考文献

[1]龚少英, 刘华山.基于建构主义的教育心理学课程与教学改革尝试[J].高等函授学报 (哲学社会科学版) , 2008, (12) .

[2]陈慧.建构主义下的英语学习研究[J].武汉科技大学学报 (社会科学版) .2006 (03) .

[3]梁悦.基于建构主义理论的大学英语教学模式探索[J].广东外语外贸大学学报, 2009 (05) .

建构主义教学策略 篇8

一、优化原有认知结构的策略

1. 优化原有认知结构的重要性。

建构主义教学十分重视学习者的原有认知结构, 简而言之即重视学习者的经验。建构主义学习理论认为, 学习者基于原有的经验实现对知识的建构, 强调学习过程就是新旧知识经验间的同化及顺应的过程。学习者原有的认知结构作为知识建构的基础、条件, 是新知识的生长点, 对于学习者的知识建构具有十分重要的作用。以往大量的教学实践表明, 认知结构不合理或不完善, 一般是导致学生学习困难、束手无策的根本原因。所以, 帮助学生构建合理、完善的认知结构就显得尤为重要。

2. 优化原有认知结构的方法。

优化原有认知结构, 可以从两个方面入手:首先, 充分发挥原有认知结构的可利用性。一方面, 抓住新旧知识的连接点, 激活旧知识, 推陈出新, 缩短新旧知识的差距, 以为新知识的学习和掌握打好基础。例如在学习建筑设计原理课程中“辅助房间的平面设计”的知识时, 系统复习、激活、巩固“主要房间的平面设计”等相关知识, 就能提高教学质量, 事半功倍。因为“主要房间的平面设计”同“辅助房间的平面设计”间具有很多连接点, 因而在教学中激活“主要房间的平面设计”, 再仔细比对“辅助房间的平面设计”同它的差别, 就能轻松地完成新知识的意义建构。另一方面, 发掘原有认知结构中新知识的生长点, “以旧获新”。抓住新旧知识的不同点, 诱发认知冲突, 为新知识的学习构建情境。其次, 增强原有认知结构的稳定性, 也就是增强原有认知结构的清晰度和巩固程度。在教学过程中, 不断纠正模糊或错误的观念, 不仅能增强原有认知结构的清晰度, 还能强化新知识的固定点。

二、诱发学习者认知冲突的策略

1. 诱发学习者认知冲突的意义。

建构主义教学强调“在解决问题的过程中学习”, 因而问题情境就成为建构主义教学中学习的必要条件。问题情境是指在教材内容上制造一种与学习者原有认知结构“不协调”, 以将学习者引入一个问题情境中。认知冲突在这一过程中发挥着重要的作用, 引发认知冲突是形成问题情境的条件。根据学习者原有的认知结构, 创建情境, 使其与旧知识经验产生强烈的认知冲突, 创造学生的学习者动机, 激发学生学习者的动力和激情, 为学习者知识建构提供契机和动力。

2. 诱发学习者认知冲突的方法。

在建筑设计课程教学过程中, 通常可以通过以下几种方式来引发学习者的认知冲突:

第一, 通过建筑课程设计引发学习者认知冲突。建筑课程设计是检验学习者专业素质和综合实力的重要途径, 同时也是引导学习者进行探究性学习的重要方法。在具体的建筑设计实验中, 会体验到很多日常生活中难以想象或经历到的现象。学习者利用旧有的认知结构去解释这些现象的时候, 往往会感到迷茫、困惑, 从而引发认知冲突。第二, 揭示教材理论同社会现实间的矛盾和差距, 引发学习者认知冲突。书本知识同社会现实间不可能完全吻合, 现实充满了无数的不确定性因素且处于不断发展变化的过程中, 将这种差距和矛盾揭示出来, 能引发学习者的认知冲突, 进而激发学习者学习的积极性。第三, 挖掘事物发展过程中出现的特殊现象, 提示其与教材知识间的不协调, 引发学习者的认知冲突。知识并不是对现实世界绝对正确的表达, 不是放之各种情境中皆准的教条, 它们时刻在发展、变化, 且在不同的情境中需要被重新建构。总之, 通过以上几个方法, 引发学习者的认知冲突, 让学习者充满探究的欲望和动力, 并在不懈的探究过程中建构并完善个人的认知结构。

三、引导学习者掌握认知加工方法的策略

1. 对学习者进行认知策略的训练。

认知策略主要有记忆、组织、编码、整合等。第一, 训练记忆策略。记忆是巩固知识的基本条件, 在建筑设计课程教学中, 教师引导学生对旧知识进行及时复习、巩固, 并引导学生掌握科学记忆方法, 如联想记忆法、类比记忆法、图表记忆法、形象记忆法等等, 增强学习者对于知识的认知和理解, 促进记忆和巩固。第二, 训练组织策略。组织的方法、途径、具体方式等就是组织策略, 它是使信息从繁到简、从无序到有序的重要手段。建筑设计课程中的名词、概念、原理、规则之间存在各种联系, 在教学中根据相互间的连接点, 按上下位关系、顺序关系或并列关系等进行知识的组织。第三, 运用编码和熟悉整合策略。通过编码知识才能有效地保持和提取。在建筑设计教学中, 将抽象理论同具体实例结合起来, 利于学习者理解。在复杂的教学过程中, 教师指导学习者将学过的具有某种关联的知识统摄起来加以思考, 以构建整体的知识结构。

2. 对学习者进行元认知策略训练。

自我监控是元认知的核心, 因而教师在教学中训练学习者的自我监控能力是进行元认知策略训练的关键。训练方式主要有三个方面:第一, 自我定向。在教师的帮助下, 对自己的学习能力和水平有一个客观、准确的认知, 确定完成学习计划的方法, 关注“学什么”、“为什么学”以及“怎样学”等问题, 通过选择、思考, 内化为个人的学习目标和策略。第二, 自我评价。在教师的引导下, 明确评价标准, 对个人学习的目标、计划、策略等进行自我评价和反思, 进而对个人的学习能力、计划、策略以及学习结果作出科学、恰当地评价。第三, 自我激励。自我激励是激发学习者的学习欲望和激情, 调动个人学习的信心和积极性的重要策略, 应该贯穿于学习的整个过程。

四、小结

建构主义在建筑设计教学中的实施策略即为促进学生建构完善的认知结构为目标的策略, 通过优化原有认知结构的策略、诱发学习者认知冲突的策略、引导学习者掌握认知加工方法的策略等方式促进学生建构其合理的认知结构, 使建构主义学习理念渗透到建筑设计教学中, 以提高教学质量, 培养满足时代需求的高素质建筑设计人才。

摘要：本文主要探讨了建构主义学习理论的理念及其在教学中的实施策略, 以期充分发挥建构主义对于建筑教学的重要价值, 培养符合时代需求的高素质人才。

关键词：建构主义,建筑设计课程,教学改革,实施策略

参考文献

[1]王璐, 毕小芳, 何艳冰《.建筑设计原理》课程教学方法的改革与创新[J].科技信息, 2009, (17) .

[2]靳露.建构主义的教学理论及其启示[J].安徽文学 (下半月) , 2009, (01) .

[3]丁邦平, 胡军.建构主义理论与我国基础科学教育改革的若干问题[J].比较教育研究, 2005, (07) .

[4]邓敏.试析建构主义的教学观[J].内江科技, 2007, (03) .

建构主义教学策略 篇9

关键词：建构主义,初中数学,主体参与,教学策略

中学数学教学中常见一种现象:老师掰开揉碎地讲, 学生依然出错;课堂上教师讲得清清楚楚, 课后学生独立做练习仍觉得无从入手.面对这种现象, 教师感到困惑, 学生更易丧失学习数学的信心.

什么是主体参与?国内外专家提出的观点是:主体参与就是指学生积极主动地参加各种教育教学实践活动的行为它体现了教学过程中科学实践与主体能动性的统一, 反映学生在与学业有关的活动中投入生理和心理能力状态的变量主体参与不是“学生中心”, 更不是放任自流, 而是最大限度地调动学生的积极性、主动性与创造性, 落实学生的主体地位, 引导学生从认知、情感与行为各方面都积极地投入到学习全部过程中来.

根据初中数学教学中提高学生主体参与的教学原则, 笔者提出从四个方面提高初中生主体参与的教学策略.

一、创设参与情境———激发学生主体参与的积极性

激发学生参与的积极性和教学中的诸多因素都有密切的联系, 要使学生能够积极地参与到课堂学习中, 必须首先创设好吸引学生参与学习的情境, 给学生营造一个和谐、有趣、丰富、神奇的氛围.

1. 尊重信任学生, 营造民主的参与氛围

学生是学习的主人, 首先是学习需要、学习情感的主人, 然后才是掌握知识的主人.我们在主体参与的过程中一定要高度重视构建自由、相互尊重的气氛, 坚决摒弃抵制学生个性发展的权力主义和强迫命令及其种种表现形式.

对待学生在学习和课堂上出现的问题, 作为数学教师要以自己的真诚和耐心帮助学生找出问题, 鼓励其建立起学习的勇气, 多发现其进步之处并给予及时的表扬.在教学中要让学生充分发表意见, 包括对所学知识的疑问、自己的见解和对教师的意见.在采纳接受学生的正确意见之外, 对一些不同观点, 教师应持客观的态度予以接纳, 和学生一同商讨其正误, 以使学生真正地接受教师的意见.只要教师善于创造良好的课堂教学气氛, 学生就会主动进入角色, 不断产生共鸣, 形成师生间的融洽与默契, 从而焕发学习热情.

2. 合理设置问题情境

教学实践证明, 精心创设各种教学情境, 能够激发学生的学习动机和好奇心, 培养学生的求知欲望, 促使学生的思维进入最佳状态, 真正使他们学得有趣、有效、自信、成功, 能充分调动学生主体参与的内动力, 使学生真正进入主动求知状态, 是提高课堂质量的关键.

情境教学注重“情感”, 又提倡“学以致用”, 努力使二者有机地统一起来, 在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用, 同时通过实际应用来强化学习成功所带来的欢乐数学教学也应以训练学生能力为手段, 让学生投身实践, 把现在的学习和未来的应用联系起来, 注重学生的应用操作和能力的培养.我们充分利用情境教学特有的功能, 拓展宽阔的数学教学的空间, 创设既带有情感色彩, 又富有实际价值的操作情境, 让学生扮演测量员、统计员进行实地调查, 收集数据, 制统计图, 写调查报告, 其教学效果可谓“百问不如一做”, 学生触发感悟, 求知欲得到满足, 乐意投入新的学习.培养了学生思维能力、表达能力、动手能力, 提高了解决问题、社会交际及应变能力.

例如, 在“等腰三角形的性质”教学中, 可设计这样的课堂活动:把学生分成几个小组, 每个小组都把自己所带来的硬纸片剪成两个三角形, 其中一个是等腰三角形, 另一个是非等腰三角形 (即一般三角形) , 各小组完成之后, 我引导学生把两种三角形各自任意两边叠在一起, 然后把活动过程中的结果写下来, 各小组派代表进行讲述.通过这一活动, 同学们很快就发现只有把等腰三角形的两腰叠在一起时, 等腰三角形的两个底角才能互相重合, 从而得出等腰三角形的性质这时教师可引导学生把活动中得到的性质加以证明.

二、适当放慢教学步调, 适时降低学习难度———铺垫学生主体参与的基石

根据建构主义的数学教学观, 在教学中, 教师应充当“基石”的作用.在学习的一开始, 教师应铺垫合适的基石使学生做好学习新知识的准备, 然后逐渐撤去“基石”, 把管理、调控、指导学生的任务交给学生, 最后让学生独立学习.初中学生的基础知识参差不齐, 思维水平差距较大, 最近发展区较窄, 最近发展区的幅度也存在较大差异.据此, 提出“适当放慢教学步调, 适时降低学习难度”的策略, 其含义是每堂课根据教学内容的难易, 学生对这类内容的基础水平和教学目标的要求、较难之处适当增加教学课时, 给学生在知识、思维和推理等方面进行适时的点拨, 降低学生学习的难度, 使学生能“登上基石, 摘到桃子”.那么, 怎样进行基石的铺垫呢?

1. 总结复习已学知识

复习与新知识有关的旧知识, 由简单到复杂, 由点到面, 逐一检查和巩固, 可在探究新知前完成这一步骤.例如, 在学习“一元二次函数的图像和性质”时, 对于“配完全平方法”, 学生反映掌握得不好, 这一节内容又是一个难点, 而要学会“配方法”又是相当重要的.根据这种情况, 我在讲这一节时专门加了“配方法”这一准备知识的教学.

2. 分散主题或简化程序

即老师根据平时所掌握的学生情况, 把新知识中较难的问题分解成若干个小问题或简化一些不必要的程序.每个问题之间有一定的梯度, 梯度的大小以满足学生是否能“跳一跳, 摘得到桃子”为标准, 学生在逐个问题的解决中, 逐级达到解决较难问题的制高点.基于现在初中义务教育, 学生数学基础参差不齐的问题, 对于一些较为繁琐的解题程序可适当简化, 以便学生更好地理解和运用.

三、鼓励学生积极实践探索、答问质疑———加深学生主体参与的深度

在传统数学教学中, 教师特别重视学生课堂上数学知识的系统消化, 重课内知识的封闭传授而轻课内外方法的开放学习, 以致出现“高分低能”的现象.现在许多的初中数学教师, 注重知识的传授, 一味地灌输, 从而忽视了学生主动探索知识的欲望与潜力, 使学生丧失了主动探索知识的最好时机, 学习的主体性大大降低, 从而缺乏积极探索事物规律的积极性与创造性.这种现象不利于学生今后进一步学习的需要.因此, 教师应改变传统的教学观念, 努力使在学生眼中死气沉沉的数学学习活动变得生动活泼, 教会学生学习数学的方法, 让学生“学会”并“会学”数学.

1. 鼓励学生积极实践探索

实践与探索的目的是让学生通过观察、实验、推理等活动发现对象的某些特征或与其他对象的区别与联系.教学中可让学生动手做做、摆摆、剪剪、画画、贴贴、写写, 增强其动手能力的同时, 读、写、算、收集资料、开展实验、组织学习等都可以成为学生尝试实践与探索的内容.根据建构主义学习理论, 如果只靠教师的讲解而使学生被动地接受, 势必造成学生学习的被动参与, 不能亲身体验数学结论形成的原因与验证的过程, 不能深刻理解概念、原理、公式的内在涵义, 形成“知其然, 不知其所以然”的局面而且离开了自主探究, 学生也就失去了探索与创新能力的锻炼, 没有了对数学学习的积极情感, 丧失了主动参与的动力.根据初中生的数学基础和思维特点, 设计自主探究活动的活动结构为:提出问题——适时点拨———自主探究———猜想推理———讨论质疑———相互释疑———归纳总结———尝试创新.

2. 鼓励学生积极答问解疑

当前我国的教育存在两大“怪圈”:一是学生不愿意回答问题, 二是学生不敢提出问题, 尤其是不敢提出和教材、教师、同学不同的问题, 而这种“怪圈”现象随着年级和年龄的提高而表现得愈加明显.学生是被动地、无动于衷地接受知识, 其教学效果可想而知.这种现象的背后固然有一定的客观原因, 但从教师主观上来说, 应该采取一定的教学措施来改善这种现状.

建构主义的教学观认为教学是以学生为中心, 在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者、帮助者和促进者, 利用情境、协作、交谈等学习要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前知识的意义

建构的目的.

四、总结反思, 综合评价———提高学生主体参与的效果

1. 总结反思, 提高学生的自我监控能力和知识迁移能力

对于许多初中生来说, 没有养成良好的学习习惯.有很多学生也不知道一定的学习方法, 总是抱怨说我上课时能听懂, 也会做相关习题, 可是一到课下自己做题时又不会了.作为教师, 通过长期的思考与实践, 我认为针对初中生的这种状况, 只是教会学生学习方法还远远不够, 由于初中生自身的知识水平和自我监控能力有一定的局限, 教师还应该对学生进行具体的学习指导.在教学实践中笔者让学生专门准备一个“总结本”;在每节课的最后, 至少要留出5分钟的时间进行总结反思, 反思的内容可根据具体内容和学生掌握的情况灵活掌握.

总结反思具有以下意义:将新知识与原有的理解联系起来, 有意识地提炼出概括性的知识, 理解如何把具体策略应用到新的任务中, 理解他们使用过的思维和学习策略.通过总结反思, 将相关概念、具体技能、策略与当前的问题类别联系起来, 学习者可以对这一问题形成更协调一致的理解, 这对知识的迁移来说是至关重要的.

2. 综合评价, 促进学生的全面发展

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动.传统教学评价的弊端在于没有正确地认识课堂教学评价的作用, 把教学评价本身当作目的与终结.因此, 应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能, 树立新的课堂教学评价观, 把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础、促进学生的发展上来.科学的、以学生发展为本的评价方式, 有助于提高学生学习数学的积极性, 调动学生学习数学的主观能动性, 它不仅能使数学教学质量有较大幅度的提高, 而更重要的是注重评价方式, 还有助于培养学生认真听课、独立思考、独立而认真地完成作业的学习习惯, 有助于培养学生奋发进取、勇于探索的精神, 以及善于发现问题、提出问题、解决问题的实践能力和创造能力, 有助于培养学生的团队精神.

总之, 在初中阶段, 提高学生的主体参与, 引导学生主动学习, 从而使他们不仅会学习, 而且会创造、会做人, 会和他人合作, 不仅具有良好的学习品格, 更具有较强的社会适应能力, 实质上也就是提高了学生主体性的发展.

参考文献

[1]王升.主体参与型教学探索.北京:教育科学出版社, 2003.

[2]卢正芝.学会参与主体性教育模式研究.杭州:浙江大学出版社, 2003.

[3]杨英虎.学习方式变革应注意的一些问题.教育理论研究, 2004 (2) .

[4]李智慧.关于中学数学教学改革的探索.教育探索, 2003 (8) .

[5]赵明仁.促进学生发展的课堂教学评价.教育理论与实践, 2001 (10) .

建构主义教学策略 篇10

1建构主义学习理论的含义

建构主义(constructivism)也称结构主义,是认知心理学派中的一个重要分支[1]。其源于瑞士心理学家皮亚杰创立的儿童认知发展心理学,后经科恩伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人的不断深入研究与发展,形成了一种全新的教学理论,即建构主义学习理论[2]。建构主义学习理论认为[3],学习不是简单的由教师将知识传授给学生,而是在一定的环境中,学生在已有的知识基础上,借助教师及他人的帮助,主动建构意义的过程。即强调学生为学习主体,教师为主导。这种教学理论在国内外教育界形成了较大的影响力,是对既往讲授教学理论的一次重要变革。

建构主义学习理论强调学生原有知识经验与新知识点的相互碰撞及作用,并在这种相互融汇中构建新的知识。这正是我们常说的温故知新的具体体现。南京中医药大学第二临床医学院运动解剖学课程设置在大一下学期,学生在大一上学期已学习完人体解剖学。此时开设运动解剖学课程,为建构主义学习方法的引入提供了较好的时机。为此,结合建构主义教学理论的基本特点以及运动解剖学的内容体系,初步尝试了以建构主义教学理论为主导的教学模式,收到了学生较好的反响。

2建构主义学习理论在运动解剖学教学中的应用

2.1巧设悬念,引入情境

结合将要开展的教学内容,教师有针对性地提出一些难度适宜的问题,让学生课后带着问题复习人体解剖学相关知识点,引导、启发学生利用已有的知识寻找问题解决的途径,便于激发“旧知识”与“新知识”间交互作用的产生。学生利用已有知识对问题进行分析或查阅相关文献,初步找到问题的解决方案。但应用已有知识或查阅相关文献仍然无法解决教师提出的问题时,便形成了认知冲突,自然认识到学习新知识的必要性。同时也认识到当前掌握的知识对一些问题的解决确有帮助。这能极大地激发学生的成就感和学习兴趣。

纯粹的、僵化的知识本身难以引起学生的学习兴趣,在运动解剖学教学过程中,应根据学生背景知识水平,创设一定的环境,引导学生在模拟环境中思考并寻找问题的解决办法。比如,以坐位为例,收集生活中常见的不良坐姿,引导学生思考并利用解剖学知识、高中物理力学知识等分析这些坐姿的不妥之处,并提出改良措施。通过这种引导,激发学生的兴趣,使学生将静态的、枯燥的解剖学知识转化为动态的、丰富多变的功能,在此过程中体会结构是功能的基础,功能是结构的外在体现,强化人体结构与功能之间的联系,促进学生学习能力的长足发展。

创设情境的过程中教师还应注意观察课堂氛围和学生精神面貌,教师应以普通组员的身份参与讨论,鼓励学生表达自己的观点,并以批判的眼光审视自己的观点。课间时间应与学生多接触,观察学生的不同表现,了解其性格及心态,以便在教学过程中采取适当的引导,争取使每个学生得到合理的发展。

2.2确定问题,引发思考

授人以鱼,不如授人以渔。建构主义学习理论的思想与我国古代教育思想不谋而合,均强调教师在教学中的角色不是单纯的讲授知识,而是帮助学生学习,帮助学生学会学习。由于应试教育等种种原因,在相当长的一段时期内,我国的教育主要是填鸭式教学,教师尽可能的把大量知识在短时间内传递给学生,而学生能否接受、内化并应用这些知识,不得而知。建构主义指导下的教学,强调教师为主导,学生为主体的学习理念。教师为主导的重要任务之一,就是创设合适的情境,适时、适量提出启发式的问题,引导、促进学生积极自主的思考与学习。

如在讲到肩关节的屈曲运动时,引导学生体会肩关节屈曲180°时的感受(特别是肩关节屈曲90°以上的感受),然后让学生在肩关节屈曲超过90°后将肩关节旋外继续屈曲至180°,仔细体会两次运动中的不同感受。有些学生会反映,第一种屈曲方式在屈肩90°以上后会有不适感,有点像卡住什么了的感觉。那么问题就来了,为什么会出现这种感觉?而屈肩90°后旋外继续屈曲,为什么那种卡住的感觉会消失?这时几乎所有的学生都会陷入思考。教师给予适当引导,请学生们从肩关节的骨骼结构、肌肉分布进行讨论分析。经过数分钟的思考及讨论后,有些学生给出了他们的见解:当屈肩至90°以上时,肱骨大结节逐渐接近肩峰,二者之间的空隙越来越狭窄。而肱骨大结节和肩峰之前有肩袖和关节囊等软组织存在,这些软组织受到挤压、摩擦,就会出现卡住的感觉。这正是想要得出的答案,学生积极思考,有效应用既往所学解剖学知识解决新的问题。

然而,教师应该在此基础上,更进一步挖掘学生的思维。比如,若反复多 次在未外 旋状态下 屈肩至180°,会不会给患者造成伤害?该如何避免这些伤害?此刻,答案已是呼之欲出。学生们踊跃地表达着他们的观点:肯定会给患者造成伤害,这样做会使大结节和肩峰间的软组织反复摩擦,产生无菌性炎症,患者会有疼痛感,影响其肩关节功能的发挥,影响治疗进程……在做治疗时若涉及到屈肩运动,应注意使患者外旋后再屈肩…..至此,教师希望传授的知识,学生们已经通过自己的积极思考牢固掌握了。而这种主动思考、建构知识的过程,一方面成功地实现了从基础解剖学知识向功能、治疗手法、治疗注意事项等高阶知识的转化,另外也有效地调动了学生的兴趣,促使他们积极思考,主动寻求问题的解决方法,形成自己独特的思维模式,最大限度地避免课堂上教师侃侃而谈,学生索然无趣的不利局面。

2.3团队协作,共同建构

班级教学决定了教师难以在有限的时间内对学生进行一对一的辅导,这时应引导学生组成课堂学习小组,在教师有目的的引导下,共同完成对所学知识的建构。由于每个学生有不同的知识结构,对同样的问题势必存在不同的学术观点。小组协作共同建构的学习方式,可以充分汇聚集体的智慧,使不同的观点相互碰撞,小组成员在协作中共同成长。如在讲到髋关节后伸这一知识点的时候,让学生分组讨论如下问题:在伸膝和屈膝状态下,哪个状态髋关节的后伸范围会更大?并给出理论依据。有些小组从伸髋的主动肌方面讨论,有些从伸髋的拮抗肌角度考虑。而这些不同的观点,使学生在潜移默化中不断地相互学习,以批判甚至对立的眼光重新审视自己对问题的看法,从而得到共同提高。

2.4归纳总结,构建新知

知识是在一定的社会背景下,借助于他人的帮助,利用一定的资源、工具,通过积极的意义建构获得的。建构主义教学理论认为教育不是教师把知识简单的传递、灌输给学生,而是学生主动建构、主动学习的过程。在运动解剖学教学中,当学生经过讨论,提出不同的学术见解后,教师同学生一起,对先前讨论过程中的认知冲突进行梳理,对新建构的知识进行归纳总结,提示学生寻找新旧知识间内在的联系以及通过旧知识建构新知识的技巧和规律。这样,学生自学能力得到了锻炼,分析问题和解决问题的能力得到提高。其受益将不仅仅限于运动解剖学这门课,相信对其整体学习观都会有所影响。

2.5评价效果,促进提升

对知识的掌握程度是评价学习效果的重要方面,同时,学习过程也是不可忽视的重要组成部分。对于学习效果的评价,应包括学生的自我评价,学习小组成员之间的互评,教师对学生的评价。评价内容除重知识记忆外,更应侧重于知识的掌握能力、应用能力、创新能力以及自主学习技巧的建立。

在运动解剖学学习效果的评价体系中,自我评价指标为学生是否认为自身通过学习获得了知识的拓展和能力的提高。此外,让学生撰写学习体会和填写自我评价评分表。学习小组中组员相互评价,包括每个成员是否根据既定任务完成相关准备,是否与组内其他成员和谐配合。教师也应对学生进行评价,包括小组总体目标完成情况,小组内讨论热烈程度。对所学知识的意义建构的评价指标为:运动解剖学考试成绩。

3建构主义学习理论在运动解剖学教学中的意义

不难看出,合理应用建构主义教学理论可以较大程度激发学生的学习兴趣,调动他们积极自主思考的能动性,有效促进学生自我学习能力的提高。康复治疗学是一门朝气蓬勃的新兴学科,大量的新理论、新治疗方法不断涌现,知识更替速度异常迅速。因此,有限的学校教育不可能完全满足学生今后工作中的知识需求。在此背景下,如何教会学生自主学习,成为教育者应该积极思考并努力寻求解决途径的重要任务。建构主义教学理论,无疑可以为本任务的完成提供重要的解决途径。