建构主义教学理论与化学教学设计 作业

建构主义教学理论与化学教学设计 作业（精选10篇）

篇1：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

建构主义教学理论与化学教学设计

——伍优敏（2012140325）

摘要：构建主义强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。传统教学是以教师的“教”而展开，建构主义教学是以学生的“学”而展开，创设情境，让学生实现意义建构。利用建构主义教学理论构建适合课堂教学实际的建构主义策略和教学程序，以此来激发学生学习兴趣，提高学生主体意识，提高教学质量。关键词：建构主义、教学设计

新一轮课改如火如荼的进行，新颁布的“全日制义务教育化学课程标准”明确提出了新的化学课程理论，要求培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力；训练学生的科学方法；充分挖掘学生的潜能；培养他们的创新精神，发展他们的个性特长[1]。建构主义的教学策略的出现能有效指导我们进行化学教学设计。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。在化学教学设计中，我们应注重知识的传授，引发学生对问题的思考。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，我们通过化学语言符号赋予了化学知识一定的外在形式，但初学者会对这些内容有不同的看法或不接受。因此，教学者需要在特定情境下的设计可接受的学习方案，学习者对知识的“接受”则需要自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在化学教学设计中，教师主要是激励学生学习的内在动力，明确学习目标和策略，了解学习的对象和方式，预知和想象学习的结果。学习者充分发挥其自主性，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构知识内容。强调学生的主体地位，引导学生不要迷信权威，不迷信书本，用于“别出心裁”和“标新立异”。化学实验设计中鼓励他们独立思考实验过程中的问题，支持他们对实验设计、现象及结论开第 一 页

伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

展讨论，允许他们发表不同看法，对错误操作和结论给出解释，对科学合理部分给予充分肯定。

（3）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。化学教学设计中，可以应用实验现象，有趣的化学小故事、生活现象等内容引起学生对课堂内容的关注。

（4）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。在进行化学教学设计时，我们既要求将知识内容讲解好，又要求知识内容能高于课堂，联系实际。如：在进行“水的组成”这一节知识内容讲解时，首先，通过不同学科对水的认识联系到化学学科中对水的认识引出课堂内容；接着，便可以通过实验的方法将不可见的成分问题教授给学生；最后，可联系实际，了解现在世界及中国的用水状况，教导学生们节水，从自身做起，从小事做起。

参考文献：[1]林劲柱，建构主义教学策略在化学教学中的应用研究，福建师范大学，2003年

第 二 页 伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

篇2：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

建构主义学习理论指导《医用基础化学》的教学实践

本文在医用基础化学教学实或中.利用建构主义学习理论的教学思想在教学中以问题引导、背景知识体验、实践型导向等方面设计课件,课堂上充分调动学生的积极性,以学生为主体实现知识建构的目的`.

作 者：孙志勇 作者单位：遵义医学院珠海校区化学教研室,广东珠海,519041刊 名：科技创新导报英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(12)分类号：G642关键词：建构主义学习理论 医用基础化学 实践模型

篇3：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义作为认知学习理论的新发展, 是目前西方流行的学习理论。建构主义学习是以学生为中心的学习, 学习的主要目的是为了满足自身求知的需要, 学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料, 对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动, 判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色, 处于主体地位, 而教师在整个学习活动中处于主导地位, 起辅导、引导、支撑和激励的作用。

建构主义作为一种新的学习理论, 它更加关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识, 强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义作为一种新的学习理论, 对学习提出了一系列新的解释, 它强调知识并不是对现实世界的绝对正确的表征, 不是放之各种情境皆准的教条;学习者不是空着脑袋走进教室的, 在以往的生活、学习和交往活动中, 他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法, 而且, 他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地, 学习不简单是知识由外到内的转移和传递, 而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程, 即通过新经验与原有知识经验的相互作用, 来充实、丰富和改造自己的知识经验。

建构主义对传统教学方式的挑战:首先, 建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式, 所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上, 探讨理解这些主题的各种方式;其次, 表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识, 而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式, 教学技巧应该努力配合学生思维, 而不是支配学生思维;最后, 表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识, 并提倡合作学习, 学生活动就有较大的自由度。因此, 要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

二、建构主义学习理论在中学化学教学中的应用实践

建构主义更强调意义的生成, 强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能, 建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”, 而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应, 在教学中出现了一系列具体变化:从“教师中心”到“学生中心”, 从关注学习结果到同时关注学习过程, 从关注外部信息序列 (教材内容) 的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计, 从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习, 从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习等。

化学是一门以实验为基础, 以思维为主导, 以应用为目的的基础自然科学课程。化学的概念和规律是通过观察、实验、抽象、假说等研究方法, 并经实践的检验而建立起来的。在教学活动中, 教师、学生和教材是三个最基本的要素。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;学生是化学知识意义的主动建构者, 教师要充分发挥学生学习的自主性, 引导学生主动发现问题, 主动收集、分析有关信息和资料, 主动构建化学概念和化学规律, 这正是建构主义学习理论的核心。实践中如何运用建构主义理论进行教学呢?

1.根据实际情况对教材进行再处理

二期课改新教材第一册第二章后的[实践活动]栏目, 是通过实验比较卤素单质的活泼性。虽然实验只有三个方案, 操作也不难, 但是, 对于高一的学生, 如何得出正确方案呢?认真分析教材, 可以发现这里是进行实验探究的好题材。先从卤族元素在生活中的广泛用途引入, 激发学生进一步学习的兴趣, 为后面的学习作好铺垫。考虑到要让学生根据自己的知识构建新的知识, 先复习初中金属的活动性比较, 请学生设计实验比较铁和铜的活泼性, 学生比较顺利的解决了这个问题。然后, 利用知识迁移, “怎样用实验比较非金属的活泼性呢?”学生自然想到可以用类似的实验方法进行比较。那么接下来做什么呢?有的学生不假思索地拿起试管开始实验, 这时, 指导学生进行科学探究的一般步骤是:“确定课题—设计方案—评价方案—验证方案—得出结论”, 而不能盲目的做实验。

采用分组实验的方法, 让每个小组集体去设计实验方案。在汇报中, 学生的答案非常多, 这一环节最能暴露学生的缺点, 也最能体现学生思维的闪光点。如学生甲:我组讨论后可做两组实验: (1) 取一试管氯化钠溶液, 加入几滴溴水, 再滴入几滴四氯化碳, 如果无现象, 说明溴没有氯活泼; (2) 取一试管溴化钠溶液, 加入几滴碘水, 如果无现象, 说明溴比碘活泼。

教师:及时纠正错误, “取一试管”应改为取2mL试液。

学生乙:我组讨论采用两两组合进行实验, 可进行六组实验。 (1) 氯气分别与溴化钠溶液、碘化钾溶液, 加四氯化碳。 (2) 溴水分别与氯化钠溶液、碘化钾溶液, 加四氯化碳。 (3) 碘水分别与氯化钠溶液、溴化钠溶液, 加四氯化碳。肯定可以得出结论。

学生丙:我组认为只设计两个实验即可。由所学知识知道氯的活泼性大于溴和碘。只要 (1) 在溴化钠溶液中加入氯水, 这时肯定有单质溴生成, 再加入四氯化碳验证, 四氯化碳呈橙色说明氯>溴。 (2) 在碘化钾溶液中加入溴水, 加入四氯化碳验证, 如果有紫色, 说明溴>碘。可得出结论:活泼性氯>溴>碘。

学生丁:我认为丙是验证不是探究。因为已经学了氯、溴、碘的结构, 可以推测出活泼性氯>溴>碘, 不妨先假设这一结论, 设计三个实验。

(1) 氯水和溴化钠溶液加四氯化碳

(2) 溴水加碘化钾溶液加四氯化碳

(3) 氯水加碘化钾溶液加四氯化碳

学生之间相互质疑。这一环节中, 学生回答无论正确与否, 他们都在小组的相互交流中认知结构发生了变化, 尤其是不同的小组观点有了交锋, 更加让他们的认识得到了进一步的深化。当师生共同评价得出了最佳方案以后, 我启发他们对最佳方案还有什么疑问, 然后我反问:“往NaBr溶液中加入氯水, 再加入四氯化碳, 发现四氯化碳呈橙色, 则氯置换出了溴, 可为什么不能说是氯水或NaBr使四氯化碳变色呢?要更严密, 还需要什么实验?”这样深化了探究的思想方法, 体现了实验的严密性, 同时进一步理解了教材中对次氯酸的漂白作用的实验探究。对学生以后的学习有了指导作用。

2.对教材中的教学内容精心设计

比如在学习盐类的水解以前, 学生已经掌握了电解质的电离, 水的电离, pH值、化学平衡以及平衡移动的知识, 根据我校学生的实际情况, 如何让学生自主地完成学习, 我先是把这一内容与生活实际联系起来, 在引入时, 用多媒体把油条和泡沫灭火器联系起来, 学生惊奇中又带有疑惑, 它们之间有什么联系呢?于是我顺利引入课题。之后由教师确定要解决的问题, 让学生自己去获取资料, 信息, 通过小组合作学习, 加深对问题的理解。

教学程序:创设情景, 确定问题→小组学习, 尝试解决→小组交流, 共同学习→师生共同完成学习内容→解决问题

先是学生分组实验, 发现盐溶液不一定呈中性, 再进一步通过测定七种盐溶液的pH值, 归纳找出盐溶液的酸碱性和盐的组成的关系, 由现象到本质, 教师提出为什么盐溶液会呈现酸, 碱性?结合讨论题: (1) 水是极弱的电解质, 写出它的电离方程式。水中氢离子和氢氧根离子浓度的关系怎样? (2) 以氯化铵为例, 写出它溶于水的电离方程式。 (3) 当氯化铵溶于水时, 溶液中共有哪些离子?这些离子之间有几种可以结合成分子?这时溶液中氢离子和氢氧根离子浓度的关系怎样?让学生先自己分析氯化铵溶液呈酸性的原因。在学生小组分析讨论后, 让学生上台把自己的想法讲出来, 在师生共同分析中把问题理解。最后结合练习和前面的生活中的问题, 把所学的知识加以运用。一节课的知识不难, 但都是通过学生自己的活动得出的。要比教师单纯讲授更加印象深刻。

3.注意对典型的教学案例进行反思

以教学理论为指导, 经常反思自己和他人的教学, 以提高自己的教学水平。如《家庭装潢话甲醛》这一课, 教师由甲醛的功与过的评述引出甲醛污染的预防, 进而引出如何判断商品是否含有甲醛, 给学生充分的时间和空间, 提出各种方法, 最后让事实说话, 模拟小商品市场, 通过实验, 证实自己猜想。学生参与整个的过程, 教师引导, 学生为主体, 逐步探究, 体验了学习的过程。最后仍以探究性问题作为作业结尾, 让大家意犹未尽。教学过程也是师生相互交流的双边活动。建构主义强调的交流, 是基于有效的师生、生生之间互动基础上的。

三、在化学教学中运用建构主义理论的思考

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度, 确立了以素质教育为核心的教育指导思想, 着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造, 在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中, 建构主义教学思想发挥了重要的作用。但是, 建构主义的教学设计在实际运用时, 也要注意以下方面: (1) 教学设计一定要和教学内容, 教材的知识结构以及学生的实际水平相适应。 (2) 强调学生主体地位的同时, 重视教师的主导作用, 教学活动中教师要注意充分发挥每个学生的积极性, 不仅要从行为上直接参与, 更应该从情感、心理、思维上参与, 鼓励学生发表自己的见解, 才能让课堂教学焕发出生命活力。 (3) 重视学生自主学习过程的同时也要注意重要知识点的归纳。学生建构知识的过程是逐步进行的, 虽然知识结构在不断完善, 但是比较零散, 最后教师要能把知识以最完整, 最清晰的方式给学生, 以便学生经过努力, 能有一个比较完整的认知系统。这样, 学生才能更好地将知识输出, 应用于实践。

作为教师自己, 能够及时反思教学, 养成及时总结的习惯, 这样才能够与时俱进, 搞好课堂教学, 只有这样, 学生才能真正体验成功的喜悦, 才会更加珍惜每一次的构建, 才会调动其学习的积极性和主动性。

摘要：在“以学生发展为本, 培养学生的创新精神和实践能力”理念指导下必然要求转变学生的学习方式、呼唤教师角色的转变。学生的学习不再是记忆, 而是在教师的积极引导下, 在自身的自主、探究和合作学习过程中, 主动构建知识的过程。新课程的这种理念显然与建构主义学习理论是不谋而合的。从问题提出、建构主义学习理论的主要内容及该理论在化学教学中的实际运用三个部分进行阐述, 务求以实际的教学推进新课程的实施。

关键词：建构主义,知识构建,学习

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[2]陈琦, 张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报:教科版, 1998, (1) .

篇4：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

一、充分了解学生，设定多元化教学目标

化学教学目标应该是多元化的，主要包括知识目标、能力目标和情感目标三个方面，而非单一的知识目标。制订教学目标时要考虑以下问题：

（1）学生学到哪些知识？学到什么程度？

（2）巩固哪些已学知识？为哪些知识作准备？

（3）要结合哪些生产和生活实际内容？

（4）使学生受到哪些思想教育？纠正哪些错误观点？

（5）要培养学生哪些能力？结合哪些知识、技能的教学来培养？

二、创设开放情境，引导协作学习

化学情境的创设，可以通过实验引出，也可以通过实物、图片、模型、录像等引出，还可以通过学生自主学习、联系生活实际引出。在教学中创设情境不仅可以激发学生的学习兴趣，启发学生的思维和创造力，还可以增强学生的自主学习能力。我们可以根据学生的具体情况设计不同的自主学习过程，并进行随堂调控，教师主要可以从以下几方面发挥引导作用。

1.通过运用生动形象的语言、直观教具、多媒体手段、联系生产实际、创设化学情境等方法激发学生的学习兴趣，引导教学过程。

2.教师应始终精神饱满、目光有神、满怀激情、沉着自信地与学生进行交流。

3.教师要善于通过情绪、眼神、回答问题等反馈学生听课的状态和效率，并适时做出恰如其分的评价和激励。

三、根据不同课型设计不同教学方法组合

1.基本概念和理论课型。化学基本概念和基本理论很多，往往显得较为抽象难懂，而且具有严谨的逻辑推理性。例如，氧化还原、化学平衡、电解质、电解原理、原电池、物质的量、物质结构、质量守恒、电荷守恒、元素周期律等概念和理论。我们可以根据具体的化學现象或实例，采用辩证唯物主义观点去深化分析和理解。如，采用图表、模型、实验、归纳、演绎、举例、比拟等直观教学法。

2.元素化合物课型。元素化合物知识是整个中学化学知识的基础，贯穿于整个化学课程。元素化合物知识包括“元素及其单质、化合物的组成、结构、性质、变化、用途、存在形式、制取方法，有机合成”等内容。元素化合物知识是将化学事实从感性知觉上升到理性认识的学习基础，内容虽浅显易懂，但繁杂难记。教师在教学中可以通过创设情境、实物展示、实验探究等教学方法进行教学，使学生形成自己的思维方式，主动地去寻找元素化合物之间的联系和规律。

3.化学计算类课型。化学计算主要包括四种：有关化学式的计算、有关化学方程式的计算、有关溶解度和溶质质量分数的计算、综合计算。常用的化学计算方法有“守恒法、极值讨论法、差量法、不等式法、平均值法、十字交叉法、关系式法、代定系数法”等，教学过程不应过分强调解题的模式，而更应注重解题思维过程的引导。精心设计习题教学，适当进行“一题多解、一题多变、多题一解”的思维训练，避免形成“固定思维”，难以适应现阶段广而多变的高考要求。

4.复习小结课型。化学复习是对已学过的知识进行再学习，是巩固知识、防止遗忘的基本方法。复习教学应具有针对性，从学生的具体实际情况出发，充分调动学生的主动性和积极性，通过复习发现不足，并及时进行改正和补救，使知识更加系统化。这样可以培养学生的自学自测能力、归纳和解决实际问题的能力。

四、采用多样化的教学形式

1.阅读讨论式。让学生进行课本阅读、资料查询以及相互讨论，针对内容设计不同层次的问题进行解答。培养学生的阅读能力、信息收集能力，并通过相互间的讨论逐步形成敢于和善于在群体中发表自己观点的习惯。

2.探究式。通过让学生进行教师指导下的探究活动，培养学生的分析、观察、假设、实验、综合等能力，更为重要的是让学生在探究中懂得“提出问题→形成假设→验证假设→抽象概括→得出结论→应用拓展”是科学研究的一般过程和方法，形成初步的科学态度，并在探究的合作中增进同伴间的平等、自由、责任、真诚等社会交往中所不可缺少的情感关系以及团队精神的培养。

3.质疑释疑式。通过教师与学生、学生与学生、学生与教师间的质疑和答疑，使师生间的思维进行交流、碰撞与融合，更好地培养学生的求异思维和创新思维。其中包括“师问生答”“生问生答”“生问师答”等形式。通过这些教学互动形式，可以使整个教学过程有多股相互交融的信息，从而达到现代教学论所追求的理想境界。

4.反馈评价式。通过各种教学反馈形式的采用并以教师评价与学生自我评价相结合的形式诊断学习效果，不仅有利于教师调整和改进教学、让学生逐步提高自我评价的能力，还能帮助学生端正对待学习中失误、失败或挫折的态度，以磨炼学生的学习意志。

5.交流小结式。通过让学生自己归纳小结所学内容的核心概念、构建知识主块以及交流学习的体会、方法、教训或成功的经验，培养学生的概括能力、口头表达能力，不断修正自己学习方法上的缺陷以形成科学的学习方法。这种方法多用于复习课中。

总之，“教学有法，教无定法”。“建构主义”作为学习理论的新发展，在计算机多媒体和网络教育应用的飞速发展下，正越来越显示出其强大的生命力。“建构主义理论”在化学教学中的运用已经突显出它的独特效果。我想，建构主义理论的发展必将推进我国基础教育课程的改革和素质教育前进的步伐。

（作者单位 贵溪市第一中学）

篇5：建构主义理论下高中英语作业设计

建构主义肯定情境的重要性，教学情境是教师为达到既定的

教学目标而创设的有情感氛围的教学活动。合适的教学情境有助于学生顺利地完成教学任务，实现教学目标，因此，在作业设计时要考虑到情境因素。学习情境的性质决定了学习方式的有效性，决定了所学知识在其他情境中应用再生的可能性。创设多种多样不同类型情境的作业可以引导学生进行探究性学习，发散式学习。从而激发他们强烈发现问题、探究问题和解决问题的动机。教师作业设计时要从学生原有的`知识和经验作为作业设计的起点，注重联系学生的现实生活，贴近学生的日常生活，在学生鲜活的日常生活环境中设计有明确任务的作业，让学生在作业中体验生活，在生活中实践作业，构建新的知识，培养学生的观察、思维和应用能力。

建构主义重视学校环境中的协作、会话因素，换言之就是交流合作学习。现阶段，由于计划生育政策，每个学生几乎都是每个家庭中唯一的孩子，性格上都比较以自我为中心，缺乏与他人之间会话和交往，更谈不上合作能力，但是合作能力是当今这个竞争激烈的社会中不可或缺的重要素质。因此，教师可以在设计作业的时候能够更加有意识、有针对性地设计合作型的作业，让学生在互动、互助、对话、协作、合作的过程中共同完成作业。在这样互动、合作学习过程中加强学生间的相互交流、取长补短、集思广益、开阔视野，感受交往合作的快乐，激发学生对合作的需求。学生的积极性被调动起来，就能更加积极主动地完成作业，提高有效性，提高学习技巧和学习能力。

参考文献：

篇6：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。

关键词：建构主义;现代教育技术;法语教学

一、引言

随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。

传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。

同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等;软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境;可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。

然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：

一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用;二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果;三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输;四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果;反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。

二、建构主义学习理论及其教学理念

建构主义(Constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(Assimilation)和顺应(Accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。

建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：

(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。

(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。

(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。

综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。

三、基于建构主义学习理论的法语教学

可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。

1.教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。

2.学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。

篇7：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

篇8：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

一、建构主义学习理论与教学法

1.建构主义学习理论

概括地说, 建构主义的学习理论就是学习者在一定的 (问题) 情境下, 通过与学习伙伴进行会话、协作、完成意义建构的过程。建构主义在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来, 学习的内容要选择真实性的任务, 并进行与教学过程相一致的情境化的评估。它强调学生经验世界的丰富性, 强调学生的巨大潜能。学习不是知识由教师向学生的传递, 而是学生建构自己的知识的过程。这种学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式, 彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。

2.建构主义教学法

基于建构主义理论, 产生了如下比较成熟的建构主义教学法:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等。

(1) 支架式教学法 (Scaffolding Instruction)

它为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念, 是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。该框架应按学生智力的“最邻近发展区”来建立, 因而可以通过这种“脚手架”的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平, 真正做到使教学走在发展的前面。

(2) 抛锚式教学法 (Anchored Instruction)

抛锚式教学法又称为情境教学法, 首先, 是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标。建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者通过获取直接经验来学习, 而不是仅仅聆听别人 (如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。因此, 学习的内容要选择真实性任务, 不能对其做过于简单化的处理, 强调现实的问题情境和学科间的交叉。同时教学的过程与现实的问题解决过程相类似, 展示专家解决问题的类似探索过程, 提供解决问题的原型, 并指导学习者的探索。

(3) 随机进入教学法 (Random Access Instruction)

在教学过程中, 真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的, 往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。建构主义认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行, 每次的情境都是经过改组的, 而且目的不同, 分别着眼于问题的不同侧面。学习者可以在不同时间、不同情境, 随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识和理解。多次进入的结果, 绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固, 而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

二、基于建构主义学习理论的中学化学双语教学模式

1.基于支架式教学法的中学化学双语教学模式

支架式教学法强调, 教师通过具体呈现先修课程知识搭建起学生学习对象的概念框架, 并引导学生独立探索、协作学习, 通过学生对问题进行深入自学, 发挥学生的主观能动性。预习、探索、自学不但可以解决双语教学课时不够的问题, 而且还能减轻学生课堂中英语的听说困难, 同时很好地锻炼学生主动学习的能力, 在一定程度上提高双语课堂教学效果。

【案例1】Hydrolysis of Salts

(1) 导课, 引出学习主题。

(Some salts' solutions is acidic, and some salts' solutions is basic. Why?)

(2) 教师搭建脚手架。

围绕当前学习主题, 按最邻近发展区的要求建立概念规划图, 此图可由“电解质”→“强电解质”“弱电解质”;由“强电解质”→“强酸”“强碱”“大多数盐”→“强电解质的电离”;由“弱电解质”→“弱酸”“弱碱”“水”→“水 (弱电解质) 的电离平衡及平衡的移动”→从而引出框架中的思考节点:“加入盐 (NH4Cl、CH3COONa、NaCl) , 水的电离平衡发生怎样的改变?”让学生沿着这些知识脚手架, 通过自主学习, 获得对知识的理解和掌握。

(3) 学生进入情境, 独立思考。

通过概念框架中的思考节点 (Question:If we put some salts into water, what will happen to the of ionization of water?) 将学生引入一定的问题情境, 让学生独立探索。探索内容包括, 确定与盐类水解这一概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导, 然后让学生自已去分析。探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4) 学生协作学习。

本节课中, 通过教师与学生之间, 学生与学生之间的协作, 收集学习资料, 分析并讨论, 提出假设, 做实验验证结论, 此过程中学生可以集思广益、博采众长, 形成结论, 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解, 最终完成对所学知识的意义建构。

(5) 效果评价。

对所学知识的意义建构情况做出评价。可用英文布置和完成作业, 用英文命题考试的方式来评价、检查、督促和巩固学生学科知识的双语学习, 提高双语课堂教学的效果。

2.基于抛锚式教学法的中学化学双语教学模式

抛锚式教学法强调设置真实情境, 通过设置情境, 激发学生的学习兴趣与学习动机, 引导学生主动学习。因此将其用于双语教学, 可以很好的提高课堂教学的效果和学习的效率, 降低非母语教学的难度, 达到更好的教学效果。

【案例2】Properties of Chlorine共同辅导学生于一种疾病, 虽可弥补当前教师个体素质的不足, 但为学生的学习带来较多的不便和时间上的浪费, 也不便于每位教师对学生全程和全方位的观察关注和帮助。

3.4要为学生创建发表文章的平台。医学院校中有的没有校刊, 有的校刊追求高质量和经济利益刊登费过高, 这对学生撰写的综述和论文的发表带来了困难。要鼓励学生写文章, 并兼顾其经济状态。要对学生文章的发表适度放宽, 提高学生研究问题, 发表见解的良好空间。我校已创建了《沧州医教研究》的校刊, 并对发表的论文和综述有相应的奖励, 这将对学生的研究性学习起到积极的推动作用。

4 教学改革活动促进了学科创新性建设

4.1受“病例研究性教学活动”的启发, 我校解剖教研室率先将临床专科班局部解剖学编写临床应用解剖学讲义, 并建立了临床应用解剖学实验室, 设置了诊桌病床和常用诊疗器械, 可提供学生在模拟临床操作的基础上进行局部解剖学的认知和分析。

4.2建立了人体解剖学自修室, 建筑面积约2000m2, 按系统分类, 图文并茂, 标本模型一应俱全, 长期开放创造了学生自主学习研究的良好空间。

4.3解剖室与医院建立了长期合作的机制, 成立了临床应用解剖研究室, 不但提供了基础教师和临床医生之间的业务交流, 而且还拓宽了医院进修医生和在校学生观察标本, 研究病例以及创新发展的空间。

总之, “病例研究性教学活动的探索”在面对病人的情况下, 以发现问题解决问题的方式进行的课外教学活动, 运用了“循证医学”的教学理念, 以多学科教师共同组成了导师指导下的学生学习过程。它的成效不但是取得的成绩, 更重要的是让我们看到了奋斗目标, 促进了学科的建设。我们将在学校领导的支持下继续深化教育教学改革, 争取早日和世界先进的医学教育教学水平接轨。

摘要：根据建构主义学习理论的基本思想, 本文采取了支架式教学法、抛锚式教学法与随机进入教学法的教学思路, 提出了基于建构主义学习理论的中学化学课堂双语教学模式。

关键词：建构主义,建构主义教学法,双语教学模式

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报, 1997, (5) .

篇9：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

摘 要：高中化学实验是教学的重点，也是学生的软肋，主要问题在于教师不重视抑或方法不得当，为了应试急于求成，学生只停留在记忆上，鉴于此，从建构主义理论谈谈化学实验教学。

关键词：建构主义；高中化学；实验教学

一、关于建构主义教学理论

瑞士心理学家皮亚杰最早提出了建构主义理论，他认为：“所谓建构，指的就是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放在不断地建构之中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”后来美国的儿童心理学家科尔伯格等也相继提出了自己的建构主义，他们主张认知的主体是通过同化和顺应这两种方式来达到与周围环境的平衡。建构主义教学理论强调以学生为主体，教师为主导，以学习为中心。建构主义教学理论反对传统的灌输教育思想，教师不仅仅是“传道授业解惑者”，学生不再是被动的接受者，多媒体不再是教师利用其传播知识的工具，学生必须积极主动地利用各种教学资源，通过协作与交流，达到认知的目的。

二、建构主义对高中化学实验教学的启示

化学是一门实验科学，高中化学实验教学在整个教学过程中起着举足轻重的作用。如果能把建构主义理论充分利用到化学实验教学中去，可以大大地提高学生的学习效率。笔者认为可以从以下几个方面着手：

1.确定目标

目标是学习的方向，有了方向才能激发动力。教师要组织学生学习讨论实验目标，对涉及相关化学物质可以充分分析其特点和性质等，寻求转化规律和化学反应机理，让学生胸有成竹。

2.創设情境

应试教育滋生的功利主义往往事与愿违，传统的教学结果只是瞬时记忆，不能迁移至复杂的真实情境中，用于不良问题的解决。教师可以创设情境，让学生发现问题警醒自己。如做“中和滴定”时，不用标准液清洗滴定管，读取数据仰视或俯视等造成误差，让学生懂得实验科学的严谨性、严肃性。

3.自主实验

自主实验可以是学生一个人独立完成，可以是小组协作。教师不参与实践中，教师可以提问引导学生一步一步达到预期目标。学生遇到问题自己讨论解决，如，制取二氧化硫，学生可以用亚硫酸钠与稀硫酸、浓硫酸、浓盐酸制取，从化学反应过程发现那种效果好。

4.课后反思

苏格拉底说过：“没有反思的人生是不值得过的。”学生必须在课后自我诊断、自我反思。通过实验报告、小组评价和教师总结来分析自己有没有脱离目标，遇到问题有没有真正领悟，教师可以针对不同学生给予补救措施，给他们二次建构的机会。

篇10：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

作者：岳欣云 董宏..来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

来源：首都师范大学学报(社会科学版)2009年第1期(总第186期)

摘 要: 功能语境论教学设计理论采用语境论世界观,并且把实用主义作为真理和意义标准。功能语境论挑战了建构主义教学设计理论,试图发展出一个更为整合的教学设计框架;但建构主义教学设计专家也指出了功能语境论教学设计理论的种种不足。功能语境论与建构主义教学设计理论的论争为思考我国教学设计理论的发展提供了积极的启示。

关键词: 功能语境论;建构主义;教学设计

如果说建构主义主宰着当代的学习与教学设计领域有些夸大其辞的话,那么说建构主义在当代学习和教学设计领域产生了巨大影响恐怕不会有人反对。建构主义教学设计理论批评行为主义教学设计理论毫无思想内涵,不能培养学生的高级思维和问题解决技能,而只是培养了顺从的和肤浅的理解。[1]建构主义教学设计理论摒弃了客观主义认识论和旁观者知识论,关注学生个体经验和主动探究对知识建构的作用,并开发出了抛锚式教学、支架式教学等许多新的教学模式,掀起了学习和教学领域的范式革命。自建构主义被引进教学设计领域以来,欢呼与赞叹之声不绝于耳,批判与责难之词也时而有之,如有人批判建构主义教学设计理论不过是在新名词下对杜威、皮亚杰等人思想的拼凑,也有人认为建构主义教学设计理论与教学实践之间存在着相当大的差距。[2]尽管如此,目前,无论在我国的教学设计理论领域还是在教育实践领域,建构主义都仍是最为流行和时髦的词汇。甚至有一些人把建构主义奉为圭臬,似乎建构主义教学设计理论就是一种最先进的、无可替代的理论。最近,美国西密歇根大学心理学系的助理教授福克斯挑战了建构主义教学设计理论,并提出一种新的教学设计理论——功能语境论与之抗衡。福克斯以一篇《运用功能语境论建构一个学与教的实用主义科学》的论文发表在美国“教育传播和技术协会”主办的《教育技术研究和发展》杂志上,发出了批判建构主义教学设计理论的第一道檄文。汉纳芬、乔纳森等美国著名的建构主义教学设计专家也纷纷在《教育技术研究和发展》上撰文进行还击。本文主要介绍他们的观点分歧和论争焦点所在,以期对国内的教学设计理论发展有所裨益。

一、功能语境论及其教学设计观

语境论是指“任何事件都被看作正在进行的、与当前和历史语境须臾不可分离的世界观“[3],是对分析还原机械论世界观的反动和批判,它的分析单位是正在进行的行动。语境论一词的提出最早可以追溯到Stephen Pepper的研究,他在1942年《世界的假设》一书中提出了四种基本的世界观——形式论、机体论、机械论和语境论。通常认为,行为主义教学设计建立在机械论世界观基础上,而建构主义教学设计一般接受语境论的假设。但福克斯却对此种流行的观点深不以为然。他认为,如此简单的归类不符合行为主义和建构主义教学设计理论的真相。这是因为语境论可分为描述语境论和功能语境论,两者都拒绝客观主义世界观,但它们的方法论有所不同。前者关注运用质性和叙事的方法理解一个整体事件的丰富性、复杂性、具体性和个别性,后者则试图运用量化的经验科学方法找到一般的、抽象的、跨越时空的规律,以预测和改变事件。福克斯认为建构主义尤其是社会建构主义教学设计理论一般都接受描述语境论的假设,但却因此失去了功能语境论的优点。另一方面,行为主义教学设计理论也不都属于机械论,斯金纳的新行为主义教学设计理论在后期的发展就带有明显的语境论色彩,只不过这部分语境论属于功能语境论。那么,福克斯所说的功能语境论及其教学设计观具有哪些特点呢?

功能语境论一词是英文functional contextualism一词的翻译,functional意谓“功用、实用“,contextualism意谓“语境、上下文”。因此,功能语境论的主要特点也可从这一词的结构上看出来,即采用了语境论世界观,并把实用主义作为真理和意义标准。“这两个方面分别代表了语境论的基本隐喻和真理标准。“[4](pp.351~372)除此以外,功能语境论还把有限的科学分析作为其方法论基础,下面我们就从这三个方面探讨一下功能语境论及其教学设计的特点。

1．功能语境论及其教学设计理论的本体论——语境论

功能语境论和建构主义教学设计理论分享着同样的本体论——语境论。功能语境论教学设计理论尽管运用行为分析方法探讨教学事件的规则,但在功能语境论看来,整体是基本的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。对教学行为和语境的分析并不能揭示教学事件的真相,而只是为了某种实用目的。“在语境论方法中,我们从整体开始,定位行动以及把它们分解为部分只是为了实用的目的„„整体才是首要的:有用的辨别和区分则是第二位的。“[3]可见功能语境论与建构主义教学设计理论的本体论主张是一致的,任何教学事件都不可能得到完全的分析,而寻求教学规则的主张只是某种权宜之策。因此,功能语境论教学设计理论对教学事件作分析时,永远不会忘记教学事件只有在整体中才具有意义,不把分析得来的教学碎片看作是教学事件的真相,教学分析只是教学设计的手段,回归整体才是教学设计的目的。教学设计及教学过程都是整体的,并与具体情境须臾不可分离。例如功能语境论教学设计理论认为教学技术需要与学习情境和教育目的相整合,根据一定的情境和目的来分析任何一种技术的设计和运用,认为以孤立观点看待技术只会造就单纯的技术家而无利于教育技术设计领域的发展。

2．功能语境论及其教学设计理论的真理观——实用主义

功能语境论教学设计理论拒绝客观主义“镜式反映”真理观,并把功能和效用作为其真理标准,即坚持实用主义真理观。实用主义是达尔文进化论在哲学领域的应用。对实用主义者来说,一种教学设计理论的真理性在于它们在教学实践中的功能和效用,而不在于如何准确地反映和描述了教学现实。因此,功能语境论教学设计理论强调绩效和环境事件之间的关系,只有通过绩效的分析,才知道哪些教学事件对学生发展有积极作用,并建立对教学有积极影响的知识和原理。从真理的主观性来说,建构主义教学设计理论与功能语境论教学设计理论具有某些相通之处。“建构主义的基本假设———关于世界的知识是建构的而不是发现的———只不过是实用主义观点的一种革新,这种观点在一个多世纪之前就被皮尔士和詹姆斯所提出。“[3]只不过建构主义以个人经验作为真理的判断标准,而实用主义则根据事件的后果和效能作为真理判断标准,前者认为个人建构的就是合理的,后者认为有用的就是对的。两者都反对客观主义真理观的“符合论”。3．功能语境论及其教学设计理论的方法论——有限科学分析

功能语境论教学设计理论虽然坚持实用主义真理观,但为了避免走向相对主义的极端,主张采用经验证实的科学方法研究教学现象。功能语境论教学设计者坚信,科学的教学规则和教学原理是有用的,它的有用性就在于它能够跨越时空的限制,推广到其他教学实践,指导人们的教学行动。而建构主义教学设计理论由于过分关注对教学事件个人的、历史的理解而滑向了相对主义泥潭,无法为教学实践提供指导作用,这使建构主义教学设计理论难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,从而只能成为一种描述性理论而无法发展出设计性理论或规范性理论。但功能语境论教学设计者也不主张科学主义,他们所说的教学科学是有限科学:它不再自封为认识的唯一有效形式;也不认为自己具有提供完全客观的分析或揭示教学事件真相的能力。这使功能语境论教学设计理论既关注具有普遍指导意义的教学设计原理和规则,也不把它的作用绝对化和夸大化。而建构主义教学设计理论更多地把希望寄托在教师本人的教学实践智慧而不是教学规则上。例如功能语境论者信奉梅杰制定教学目标的行为分析原则,因为他们认为教学目标如果不能测量,就无法评价教学产生的实证结果和绩效,就无法知道哪些教学知识是有用的、需要我们建构的。

总之,功能语境论教学设计理论吸收了斯金纳新行为主义教学设计理论的精髓,但又拒绝行为主义的客观主义本体论,代之以许多建构主义教学设计者都信奉的整体的、动态的世界观,把正在进行的教学事件和行动作为其基本隐喻,并把 实用主义作为真理标准。但在方法论上却不像建构主义那样关注质化研究方法,转而采用了行为主义的科学分析和量化研究,这无疑显示出功能语境论教学设计理论超越行为主义与构主义教学设计理论鸿沟的野心。

二、功能语境论对建构主义教学设计理论的批判

福克斯认为建构主义教学设计理论的最大问题是难以把教学设计理论运用到教学实践,或无法从经验上证实它的有效性。建构主义教学设计理论之所以会出现这样的问题,主要是因为：

1．建构主义教学设计理论内部流派纷呈、价值分歧甚大 福克斯认为建构主义教学设计理论著述中“缺少理论清晰性和哲学基础的一致性”[3],建构主义教学设计理论阵营内部观点林立,理论纷呈,角度各异,名称更是五花八门,“有多少研究建构主义的人,就有多少建构主义“[5],甚至有些理论如社会建构主义和个人建构主义教学设计理论,它们的本体论、认识论、形而上学和伦理假设都分歧甚大,在所用概念以及价值倾向上还存在着明显的对立。“实际上建构主义理论‘指许多观点,他们之间仅存在着极少的家族相似,并且通常表述着互相矛盾的观点‘。把自身鉴定为建构主义者,确实没有揭示出什么特定的哲学或理论倾向。“[3]建构主义教学设计理论内部观点的分歧,势必导致指导教学实践的混乱,从而损害或削弱其实践影响力。而福克斯认为功能语境论和建构主义教学设计理论一样拒绝客观主义认识论,但却能为教学设计实践提供一个更为一致的哲学基础。

2．建构主义教学设计理论的相对主义倾向

福克斯认为建构主义教学设计理论过分关注教学事件的个人性、历史性而滑向了相对主义泥潭,难以跨越教学设计理论和教学实践之间的鸿沟,无法为人类教学实践活动提供指导作用。建构主义教学设计理论对多元性和特殊性的关注,有利于知识的创造和生成,但过度的开放和多元使建构主义教学设计理论缺少边界和限制,会导致“什么都行”的相对主义,使教学设计者在实践中感到无据可依、无所适从。因此,福克斯认为,建构主义教学设计理论只能停留在描述性理论的状态,而无法发展出更具指导性的设计性理论或规范性理论。“语境论建构主义是一种知识或教学的描述性理论,而不是教学的规范性理论。建构主义教学设计目的和实践之间的断裂是建构主义教学设计者如乔纳森等不得不承认的问题。”[3]而功能语境论教学设计理论吸收了行为分析理论的科学研究方法,从而能够形成相对抽象的、普遍的、跨越时空的教学设计研究成果,扩大了教学设计理论的应用性和推广性,使教学设计理论能够真正成为处方性、规范性理论。

总之,建构主义批判行为主义教学设计的还原性和分析性,但其相对主义倾向又使其无法成为一个超越行为主义教学设计理论的合法成功者。功能语境论则认为它的教学设计理论逃离了行为主义和建构主义教学设计理论的相互攻讦,在更高的层面上整合和超越了它们,在语境论世界观的基础上建立起了一个教学技术和设计的经验科学王国。

三、建构主义教学设计理论对功能语境论的反驳

面对福克斯功能语境论的挑战,建构主义教学设计专家乔纳森、汉纳芬等人也不甘示弱,并纷纷撰文进行反驳。他们认为功能语境论并未像福克斯所宣称的那样,既吸收了建构主义语境性的优点,又吸收了行为主义科学性的长处,并同时避免了建构主义缺陷和行为主义的不足,从而成为一种整合性的、超越了行为主义和建构主义之间纷争的第三股力量。主要因为:

1．经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论优劣的标准

福克斯认为建构主义教学设计理论的问题之一是无法从经验上证实它的有效性。而乔纳森等人认为,经验证实性不能作为评判建构主义教学设计理论的标准。经验证实性是实证主义的判断标准,实证主义为人文精神科学提供统一方法论的狂妄已被证明是不可能的,人文主义学者从来就没停止过对实证主义这一不切实际幻想的谴责。从建构主义的观点看,教学设计领域更多的带有历史、文化等人文精神科学的印痕,而少有物理、化学等自然科学的特征。因此,用经验证实性的标准来批判建构主义就已经假设了科学主义认识论标准是高于人文主义认识论标准的,显然是没有道理的。“如果经验证实是所有学习理论和教学模型的真理标准绝大多数理论就会失败。梅里尔和他的同事曾提出教学设计应建立在科学的坚石之上,然而,这块坚石恐怕也不像我们绝大多数人所想象的那样坚固。“[6]

2．功能语境论教学设计理论语境论的世界观与行为分析的方法论之间存在着不可调和性

功能语境论与建构主义教学设计理论一样都坚持语境论本体论,拒绝客观主义“镜式反映”的真理观,具有主观真理和相对真理的倾向。但功能语境论教学设计理论为了不走向相对主义的一极,转而青睐自然科学的方法论,关注超越具体时空的普遍性教学设计知识和原理。功能语境论企图通过语境论本体论与行为分析科学方法的嫁接,调和客观主义与主观主义教学设计理论的矛盾,但功能语境论教学设计理论的本体论与方法论是否会存在不一致甚或抵牾?对此,福克斯是这样回答的:“尽管语境中的行动、个人和心理学事件是独一无二的,但语境论认为一种既定的分析或许可以被成功运用到更多的个案。运用同样的术语和语言描述分析不同的事件‘不是因为这些事件是同样的,而是因为同样的分析都在为他们工作。”[7]即把教学设计作为整体是第一位的,对教学事件的分析和辨别则是第二位的。但是,功能语境论者坚持用科学分析方法来设计复杂、整体、动态的教学事件,确实是一种美好的理想,但问题是,方法论与世界观是密切相关的,世界观决定了方法论,反过来,一定的方法论也只能为某种世界观而不是与它相对立的另一种世界观服务。因此,功能语境论行为分析的方法论本身 的局限性使其只能研究教学事件静态、分割、共同的一面,而对整体、动态复杂的一面却束手无策。因此,功能语境论教学设计理论并没有像它所宣称的那样超越了建构主义和行为主义教学设计,而是倒向了行为主义教学设计的一端。功能语境论教学设计理论“更像一个科学哲学或工程学理论,它理论背后的假设和基础更接近客观主义而不是建构主义假设,它的研究和教学活动更多是行为主义和认知主义的。“[8]“作为一种新行为主义理论,功能语境论考察了行为和语境之间的关系,却没有提供一个描述语境的分析工具。“[6]

3．功能语境论教学设计理论没有开发出新的教学设计模式

建构主义教学设计理论开发出了抛锚式教学、支架式教学等实践指导模式,而不是像福克斯所认为的那样建构主义教学设计理论只是停留在描述性状态。相反,功能语境论教学设计理论对实践的指导价值则需要存疑。乔纳森等人认为,功能语境论教学设计理论没有开发出相应的教学设计模式,而是把人们久已熟悉的行为主义教学模式如个别化教学、直接教学等改头换面后重新粉墨登场,这似乎很难让人信服它是超越现有教学设计理论的不二选择。根据功能语境论的实用主义真理观,教学设计理论的真理性取决于其影响教学实践、指导教学实践的能力。因此,功能语境论要想真正超越建构主义,就必须开发出一些超越建构主义和行为主义的教学模式,而不是只在理论上宣称自己在教学设计方面的雄心,在教学实践中却拿行为主义早已开发的教学模式作为挡箭牌。

四、启示

福克斯功能语境论教学设计理论与建构主义教学设计理论的论辩,是客观主义教学设计观与主观主义教学设计观争论的延伸,代表了教学设计者试图整合行为主义与建构主义的倾向,昭示着学习和教学设计领域的各种理论由分化走向对话和融合的趋势,也是科学理性与情境理性之间的一次有益交流。“功能语境论不必作为建构主义在教育中的替代者或竞争者。语境论的科学知识与建构主义的历史知识都可以被教育者运用。因为他们的相对价值要视目的和情境而定。为了建构一个有效的学习环境,功能语境论表明———即使在后现代时期,教学艺术也可以建立在学习科学基础上。”[3]未来的教学设计定会走向多元和复杂。多元是指事物看法的丰富认识,也是对每种理论有限性的承认。教学实践是丰富的,仅用一种理论都很难完全解释其内涵。教学设计理论不是真理,只是论点或解释。没有一种教学设计理论是包治百病的灵丹妙药,每种教学设计理论都存在有限性或必要的“理论忽视”,但仅仅满足于多元就会造成对教学实践认识的割裂,而复杂性思维则要求我们关注多个教学设计理论之间的对话,在区分各种教学设计范式的同时联系它们,“一方面是在一个思想片断中对这个逻辑的应用,另一方面是在它不能被有效运用的盲洞中对它的违反”。[9]

参考文献:

[1]乔纳森主编.学习环境的理论基础[C].郑太年等译.上海:华东师范大学出版社,2002.[2]参见胡定荣.对建构主义教学论的历史、文化与实践的思考[J].比较教育研究,2005,(2): 24-28

[3] Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1):5-36

[4]欧内斯特.一与多[A].斯特弗和盖尔.教育中的建构主义[C].上海:华东师范大学出版社,2002.[5] Gifford and Hayes(1999).p.294·转引自Eric J.Fox.Constructing a Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development, 2006,(1): 5-36·

[6] David H.Jonassen.A Constructivist’s Perspective on Functional Contextualism.Educational Technology Research and Development,2006,(1):43-47·

[7] Biglan&Hayes.(1996).p.52·转引自Eric J.Fox.Constructinga Pragmatic Science of Learning and Instruction with Functional Contextualism.EducationalTechnology Research and Development,2006,(1):5-36·

[8] Michael J.Hannafin, Functional Contextualism in Learning andInstruction: Pragmatic Science or Objectivism Revisited?.Educational Technology Research and Development，2006,(1): 37