建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义理论在物理教学设计中的应用（精选12篇）

篇1：建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义理论是当今国际教育界影响较大并正在逐步深入发展的一种新的教育理论，它对我们深入教育改革，进行学科教育研究和开展物理教学设计等都有重要的借鉴和启示作用。这里，笔者将结合物理教学设计，和大家共同探讨学习。

一、建构主义教育理论和它的教学观

关于“建构”，从熟悉论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面： 学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师预备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多

种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。

在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注重的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。

在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。

二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略

用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注重把握好以下几个方面的问题：

1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式

根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。

设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心预备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此

时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。

2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式

通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。

3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人

要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会碰到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。

总之，建构主义在物理教学设计应用中尚有更广阔的领域等着我们去开拓，去研究，以促进教学相长，提高学生素质。

篇2：建构主义理论在物理教学设计中的应用

关键字：

建构主义 情境合作 学习概念图

摘要：

建构主义教育理论及其在物理教学实践中的方法、手段(物理情境教学、合作学习、概念图)

在当前教育改革的实践和探索中，建构主义的理论越来越受到普遍的重视。它吸取了近几十年来的哲学、心理学、思维科学和教育研究领域里的新成果，逐渐成为被广大教师认识和运用的教学指导性理论。这里，本人结合物理教学实际，对建构主义教育理论作初步的介绍并探讨其实际应用。

一、建构主义教学观

从认识论的角度来看，建构主义就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”，建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的”。这一理论有其自身的教学观。建构主义的教学观与传统教学观的区别，主要体现在以下几个方面：

1、学生如何获得知识

传统的观念认为：“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等;建构主义认为：“知识是认知主体―学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。

2、教学的中心问题

相对“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。这里需要注意的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。

二、建构主义教育理论在物理教学中的实践

以建构主义教育理论为指导开展物理教学，是取得教学效果的一个途径。具体如下：

1、创设情境，体验所学

即精心准备和巧妙设计物理情境，以求达到最好的教学效果。

一方面，可以引导学生回忆日常生活的所见所闻创设情境，利用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。中学物理学中的许多内容是从生活实际中归纳出来的，例如力学问题，很多都有生活的影子，在教学这些物理问题时，可以反过来创设一个发生这类现象时的情境，以利于教学。如在讲“物体的惯性”时，我让学生回顾乘车时车子突然启动和紧急刹车时的感受，从中体验“物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为确切。又如，在讲“机械波的传播”时，我让学生做了一个有趣的游戏来模拟。我让学生站成一排，从1号到10号每个人相继蹲下和站起。这样，从旁边就可以看到一列波从排头向排尾传去。这样，学生就亲身体验到其特点：波传播的只是振动形式，质点还在原地振动，并不随之迁移。

另一方面，用实验创设情境，将演示实验改为学生实验，让学生在动手实验过程中去体验和感悟。如讲“力的合成”时，学生对“1+1≠2”很难理解。不妨让两个学生拉一条中间挂有一块砖头的绳子，当两人用尽全力绳子也拉不直时，全班同学都笑了。就在这愉悦的笑声中，全班同学都明白了“1+1≠2”的道理，教师再通过弹簧秤做定量实验得出共点力合成的平行四边形定则就很容易让学生接受了。在研究单摆的周期特点时，我让学生准备秒表，在课堂上测出不同条件下单摆的周期，自己归纳出“单摆的周期与振幅无关，与摆球质量无关，与摆长有关”的结论。通过学生的实验，学生的动手操作、体验和感悟，除了得出特定的结论，更重要的是可以使学生通过物理实验培养实事求是的科学品质。当然，对实验中出现的意外现象，教师要及时分析原因，引导学生得出正确的结论。

2、学为中心，合作学习

建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，建构主义者提倡“以学为中心”的.教学。

如何改变传统的被动教学模式，真正发挥学生的学习主动性，实现以学为中心呢?许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用。合作学习正是这种社会性相互作用的重要体现形式。合作学习是学生的小组中开展学习活动。其关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同目标。从认知理论来看，合作学习可以促进学生的意义检构，促进学生的高水平思维和学习活动，还能增强平等意识，促进相互理解，每个学生的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享。在教学中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的方式了然于胸，又要对这些教学方法、手段应用得当，切实起到启发、引导作用。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。

那么，怎样有效使用合作学习这一手段呢?首先，在突出重点、突出难点、知识迁移、解疑答惑、深化知识和矫正错误时可以进行合作交流，使学生在交流中逐步形成敢于质疑、善于交流、乐于合作的良好科学态度。其次，针对一些抽象的概念、规律设计一些讨论题，可以使学生对问题的认识更为生动、具体，从而使知识成为思维的必然结果。总之，只有师生之间、生生之间真正做到可平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体地位才能真正落实。

3、画概念图，建知识结构

前面说过，建构主义认为知识是学生主动建构的。那怎样帮助学生有效建构其知识结构呢?

本人实际采用的是概念图。概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将有关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。它是一种学习的策略和元认知策略，能帮助学生进行有意义学习，提高反省认知，最终使学生学会学习。在建构主义学习理论视野下，概念图可以说是学生建构知识的一种不错的手脚架。在一年来的教学实践中，我要求学生每节画每节的概念图，每章画每章的概念图，然后由我补充完整。这样点滴积累下来，学生的知识结构就日趋完整。同时，画概念图也已逐渐成为我的学生学习物理的过程中不可缺少的一部分。

实践证明，建构主义教学理论在教学中有着不可替代的作用。但它在教学实践中也面临着许多问题。首先，面对新的教学思路和模式，教师的责任不是轻了，而是加重了。教师要恰当地就教学内容设计出有思考价值的问题，组织学习者进行讨论、合作，要为学生的探索活动提供信息上、工具上的支持等。

总之，随着人们对建构主义的理解不断加深，随着教育实践的不断深入，建构主义教育理论将不断完善，它的应用将更加广泛。让我们拭目以待吧!

主要参考文献：

①《教育中的建构主义》莱斯利・P斯特弗等主编高文、徐斌艳、程可拉等译华东师范大学出版社版

②《建构主义学习理论与物理教学》张克权松江二中

③《概念图的知识及其研究综述》朱学庆宁波大学初等教育分院

篇3：建构主义理论在教学中的应用

温家宝总理在2005年全国职业教育工作会议上指出要大力发展职业教育。但传统英语教学多采用填鸭式, 强调S-R (刺激-反应) , 即行为主义 (behaviorism) 的学习理论。它忽略了学生的主体地位, 从而导致学生缺乏学习英语的主动性和自觉性, 不利于学生创新思维和能力的培养, 也很不利于我们的英语教学改革。

被喻为“当代教育心理学一场革命”的建构主义理论为高职英语教学改革提供了新思路。本文试图借鉴该理论, 结合郴州职业技术学院的实际, 探索切实可行的“六位一体”商务英语视听说教学方法。

二、建构主义理论与教学

1、建构主义理论

建构主义 (constructivism) 也译为结构主义, 它是学习理论中行为主义发展到了认知主义。当代建构主义最早提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰 (Jean Piajet) , 他“反对把刺激与反映之间的关系看作单向关系, 即简单的刺激-反应公式。而认为刺激和反应是一种双向关系, 刺激加之与同化的结构而引起反应”。其后, 心理学家维果斯基等人使之得到进一步的丰富和完善, 为其实际运用于教学创造了条件。建构主义的核心是:教学应从以教师为中心转向以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识在原有经验基础上的意义生成。

2、建构主义与商务英语视听说教学

建构主义认为, 客观世界是现实存在的, 但对于世界的理解和赋予意义却是由自己决定。学习者在以往的学习、生活和实践活动中已逐步形成了自己对客观事物的看法, 并具备了可利用已有经验推究未知知识的能力。因而学习知识不单纯是由教师向学生的传递, 更是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用, 进而丰富、充实和改造原有的知识经验的过程。即在他人协助下, 形成自己的信息加工过程, 建构自己的意义学习。在商务英语视听说学习中, 主要训练学生的眼、耳、口反应协调能力, 达到完成商务活动的目的。在训练学生的过程中, 建构主义强调学习的主动性、交互性和情境性。这与我们高职的“六位一体”课程改革是一致的。

3、高职商务英语教学现状以及视听说课堂教学改革

我们所培养的高职人才应具有扎实的基本功和知识应用能力。但在实际中, 高职商务英语的教学现状不容乐观:第一、学生基础较差。高职英语专业学生入校成绩不高, 听说能力差。第二、高职学生学习方法不当。学生对教师的依赖性大, 习惯被动接受教师讲授的知识, 学生自主学习能力差, 更不用说在原有的经验为基础来建构知识了。第三、传统商务英语视听说教学中主导每一堂课的仍是教师, 学生是被迫接受者。导致的结果就是教师和学生之间缺乏互动, 难以达到以培养能力为目标的职业教学目的。

在这种情况下, “六位一体” (即知识、理论、实践一体化, 教学做一体化) 的教学模式对传统的教学模式宣战, 建构主义理论也有了用武之地。

三、通过课程改革谈建构主义理论对高职商务英语视听说教学的指导

六位一体中“教学做”一体化, 具体运用在商务英语的教学改革中就是要“视听说”三者有机结合。笔者对郴州职业技术学院高职商务英语061班的同学英语学习情况展开调查, 试图从以下几方面说明建构主义对商务英语视听说的运用。

1、了解学生的需要, 培养学生主动学习英语的兴趣

马斯洛提出大多数人的需要结构很复杂, 无论何时都有许多需求影响行为。一般来说, 只有在较低层次的需求得到满足之后, 较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。那么教师要把自己了解到的学生的需要, 进行分析和比较, 尽量满足学生对英语学习的需要, 由低到高逐渐使学生实现各个层次的需要。并且根据不同的学生分层次地进行教学, 打破大锅饭式教学, 让学生从不同的途径到达目标的自我实现, 潜能的发挥。

建构主义学习理论认为, 人的认识不是由外界直接刺激给予的, 而是外界刺激与本体内部的心理过程相互作用的结果。那么只有学生在兴趣的刺激下, 对英语运用的潜能激发, 学习也就轻松愉快了。在调查问卷中, 学生感觉对英语学习兴趣一般的占40%, 也就是说, 将近一半学生学习英语的兴趣不高。这要求教师需加大外界刺激力度, 体现在运用先进的教学仪器以及丰富的教学手段, 让学生多看和听有关英语的资料、影片等等, 人为制造英语真空环境。

2、转变教师角色, 变主动为被动

建构主义是学习理论中从行为主义发展到认知主义以后的结果, 强调从自身的经验和背景出发, 对客观事物的主观理解和意义构建, 注重学习的主动性、交互性和情境性, 反对现成知识的简单传授。而在行为主义教学模式中教师与学生的关系是一种单向的关系, 在教学的过程中, 教师是灌输者, 学生是被动接受者, 如图1。要想使学生在课堂教学中变被动为主动, 教师应该主动转变自己的角色, 变主动为被动。

在建构主义理论为基础的英语课堂中, 教师的作用应该是多重的, 他即是管理者, 示范者, 监控者, 也是辅导者和促进者, 而不再是知识的简单传播者, 如图2。他应利用各种有利资源, 引导学生摄取知识、激发兴趣和捍卫某种观点等。作为教学的中介作用, 教师通过互动, 使学生积极的参与到学习中来, 在学习的过程中获得学会学习, 处理问题以及应对各种挑战的能力。

教师的多重角色还体现在教师应是学生知识构建的支架 (scaffolding) , 在学生学习过程中充当的是一个脚手架或是支架的作用。也就是说在学习初期, 教师可以帮助学生把复杂的知识简单化, 让学生容易吸收和运用。直到学生的智力水平到达一个更高的层次, 教师就可以撤走支架。职业院校培养的学生应用型人才, 教师在教学的过程中应尽量忽略自己的主体作用, 让学生在实践中主动的去发现和摸索。

3、尽量创造学习英语的氛围

语言学习是个循序渐进的过程。教师在教学中的作用是帮助学生解决问题和达到目标, 使用的工具就是语言。课堂上, 教师应尽量使用这种工具, 通过教师和学生的语言交流创造英语学习氛围。从调查的结果显示该班90%的学生喜欢听英语歌曲, 87%的同学喜欢看原声英文电影, 还有55%和40%的学生喜欢收听英文广播, 收看英语电视节目。可是超过半数的同学认为上课时不能很好的集中注意力。针对学生好胜心强, 注意力容易分散的特点, 教师在课堂中应多设计游戏、对话和小型比赛等使学生参与其中。尽量把眼 (视) 、耳 (听) 、嘴 (说) 有机的结合起来。

四、结论

建构主义的理论的提出给教育工作者带来福音, 而“六位一体”课程改革是对建构主义理论最好实施和运用。建构主义理论对课程改革中商务英语视听说教学启示如下:第一、充分培养学生兴趣, 创造英语学习氛围, 让学生主动的融入课堂, 减少学生的厌学和畏难情绪;第二、以学生为主体, 尊重学生个体, 发挥学生的主动能力;第三、转变教师的角色, 变“教”为“导”, 充分发挥学生的学习积极性, 培养学生兴趣, 挖掘潜力。

参考文献

[1]、Holec, H.Aut onomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergramon Press, 1981.

[2]、Nunun, David.Second Language Teaching and Learning[M].Bost on, MA:Heinle and Heinle, 1999.

[3]、 (日) 山内光哉.学习与教育心理学[M].北京:教育科学出版社, 1986.

[4]、高觉敷主编.西方近代心理学史[M].北京:人民出版社, 1982.

[5]、戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京:清华大学出版社, 2007.

[6]、周忠新.王艳文.建构主义指导下的大学英语教学[J].Sino-US English Teaching, 2005, (10) :5-8.

[7]、周斌.建构主义理论指导下的英语自主阅读课堂模式[J].Sino-US English Teaching, 2006, (11) :49-51

[8]、谢蓉蓉, 莫莉莉, 李枫.基于建构主义理论的教师课堂提问—对英语专业基础课堂的研究[J].浙江万里学院学报, 2007, (2) :154-158

篇4：建构主义理论在物理教学设计中的应用

【关键词】建构主义学习理论 知识观 学习观 教学观 中学物理

1.建构主义学习理论的思想渊源

建构主义的思想最先起源皮亚杰和早期布鲁纳的思想中,但是相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。维果斯基强调的是社会文化的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级机能发展中的突出作用,他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观符合于客观。这些对当今建构主义的发展有很大的影响。

2.建构主义的基本观点

2.1知识观

建构主义者认为,知识是随着社会的发展而不断改变的,并不是对客观事物的正确反映,它只是相对于目前的科研水平、人的认识能力而言所达到的对事物的最佳认识。从辩证法的角度讲,符合辩证法的思想,即客观事物是不断运动变化和发展的,但是永远达不到对事物的正确认识,从人的认识能力而言,通过人类长期的努力,将会达到对事物的正确认识。

对于中学物理的课程而言,老师要传授的知识是前人研究的成果,?应该让学生意识到,这些知识是可以改变的,它的成立需要一定条件的,一旦条件发生改变,结论将发生改变。

2.2学习观

建构主义认为,学习是学生主动建构自己认知结构的过程。它强调的是学生学习的主动性。在学习的过程当中,老师的主要任务是为学生创造良好的学习环境和氛围,同时提供学生所需的信息,为学生提供最佳的学习条件。教师扮演的角色是作为学生的同伴、参与者。

在教学设计时,特别是像物理这样的自然科学,学习的内容是客观自然界的规律,但是这一规律并不是永恒的真理。它只代表目前对该事物本质的最佳认识。因此,在教学的过程中,老师应该以问题为基础,创设与现实相符合或相似的情境,从而建构自己的认知结构。

2.3教学观

建构主义强调,教学要以学生已有的知识经验为基础,不能忽视学生已有的知识经验。它认为教学的过程不是知识的传递过程。而是学生不断积累自己知识经验的过程。

3.建构主义理论及其在中学物理教学设计中的启示

建构主义的学习模式主要包括以下几个方面:认知结构理论、随机通达教学、情境性教学、支架式教学、相互学习、交互式教学等。在中学物理的教学设计当中,它们有非常重要的借鉴意义。下面以家庭电路为例,谈谈建构主义思想在中学物理教学设计当中的应用。?

完成这一内容需要3个课时,第一个课时先学习电的有关知识,第二个学时学习家庭电路的有关知识,最后一个学时学习如何连接家庭电路。

在第一个课时学习之前,把学生分为若干个小组,每个小组最好不要超过8人。在小组讨论之前,让每个学生先简单的自我介绍,锻炼他们的语言组织和表达能力。然后给学生布置下一节课的任务,即让学生查阅电的相关资料以及思考电在我们日常生活当中的应用。

第一个课时开始时,老师让学生根据自己的资料,从以下四个问题出发进行小组讨论。一是电是什么;二是电的作用是什么;三是电在我们日常生活中的应用;最后假如生活中没有电,我们的社会将是什么样的状态等。让学生讨论三十分钟,每个小组有一名记录员,有一名组长,由组长引导学生进行讨论。要求:小组内每个成员必须发言,根据发言观点的不同进行讨论。最后小组派出一名成员代表小组发言,汇报小组讨论的结果。最后由老师做总结并布置下个课时的任务,即让学生查阅家庭电路的相关资料。

第二课时开始时,让学生根据所查阅的资料以及之前对电理解,大家互相讨论,了解电流、电压、用电器、电功率、开关等相关概念及其作用,对家庭电路的基本知识有较深的理解。第二个结束后,给学生布置思考题,让他们思考如何连接家庭电路。

在对家庭电路的基本概念有了较深的理解后,进入第三个课时,第三个课时是一个实习课。给学生提供一个问题情境,在一间屋里面,需要安装电视机、电灯泡、开关、电脑等,每个小组提供一个屋子、电视机、电灯泡、开关、电脑、插板以及所需的各种工具和材料,让他们自己动手操作,探索家庭电路的基本原理和安装方法。在实验课的过程中,老师可以提供一些指导。在学生的动手操作完成后,让学生思考以下几个问题:一是为什么家庭电路要以并联的方式连接,;二开关为什么要接在火线上;三是为什么要接地线;四是家庭电路常出现的故障有哪些等等相关的问题。最后,由老师对以上三课时内容进行总结。

从以上的实例可以看出,在教学设计的过程中,建构主义主要强调:一是提高学生独立探索问题的能力;二是提高学生理论结合实际的能力;三是提高学生解决问题的能力,四是提高学生的创造性和创新能力;五是强调学生学习的主动性等,对教学设计有重要的现实意义。

建构主义学习理论是新时期提出的一种教学模式,尽管目前的教学环境在某些方面难以实现,给教学带来了很大的困难。同时,建构主义本身也存在一些缺陷,例如过分强调学生学习主动性,没有考虑到课堂教学的弊端。尽管在实施的过程当中遇到种种的困难,但是作为一种新生的力量不断影响到教学活动当中。相信,在不久的将来,建构主义理论将对教学发挥更大的作用。对于老师而言,应该充分利用已有的教学资源,尽力的去克服困难,为学生创造良好的学习环境。尤其是像物理等自然学科而言,有非常重要的借鉴意义。

参考文献:

[1]林崇德主编.《教育心理学》.人民教育出版社.2000年12月第一版

[2]蔡为东.江苏前黄高级中学?中学物理探究式教学模式的构.建教育网2004.4

[3]李君华.横岭乡初中浅谈物理问题研究法教学.教育网2004.4

作者简介:

篇5：建构主义理论在物理教学设计中的应用

论文关键词:建构主义学习环境教学模式

论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。

1、关于学习环境的创设

建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。

在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。

2、教学模式的确立

学生在研究性学习环境中的学习我们可称为研究性学习，教师在此创设的研究性学习环境中的形成的教学方式可称为研究性教学模式。教师教学初期需埋下伏笔，精心设计问题。问题本身对学生要有足够的吸引力，呈现研究性学习情境，同时需注意设置必要的悬念与障碍，使研究内容有一定的思维容量和难度，促使学生形成渴望排疑解难、寻根究底的强烈愿望，逐渐地由“有疑必问”过渡到“自疑自解”。上述过程就是一种研究性教学模式。这一过程可概括为:设置情境一引出问题一确定探究方向一主动探索一研讨启发一点评升华。这可看出研究性教学模式是在建构主义学习理论指导下和研究性学习环境创设下自然形成的，它是符合建构主义学习理论要求和教学规律的，同时也包含建构主义学习理论的四大要素的。当然，研究性教学模式并不是僵化的模式，教师可根据教学内容的不同，从实际出发，去灵活地运用。 3建构主义学习理论在化学教学案例中的运用

在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:

(1)加人适量抓水，验证碘离子(I一)?是否存在:在NaCI溶液中加抓水和CCI,溶液，振荡。CCI;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量IQ溶液，滴人适量稀H2S0,验证碘酸根离子(I0,一)是否存在。在NaCI溶液中加HZSOa和CC1,溶液，振荡。CCl;层有紫红色出现?说明食盐中有I03。

同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。

在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。

篇6：建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义学习理论的核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的.主动建构.将建构主义理论应用于社区护理教学,适合学生终生学习的需要.文章从建构主义教学模式的特点、协作学习、抛锚式教学、情境性教学方面探讨了与建构主义学习理论相一致的教学方法.

作 者：陈萍 鲁芳 CHEN Ping LU Fang  作者单位：第三军医大学护理学院,重庆,400038 刊 名：中国高等医学教育 英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G642 关键词：建构主义   社区护理教学   建构  

篇7：建构主义理论在物理教学设计中的应用

带了两年的幼儿园音乐课程，总觉得自己在很多方面还有不足，今日重新学习了皮亚杰的建构主义理论，才发现，在平时的教学中，似乎缺少了一些东西——幼儿的想象力与创造力。

每次在教授新课程的时候，虽然也有很多考虑，但对于幼儿的创造力与参与还是多少有些怀疑。

有一次在教学的过程中，幼儿对于新歌学习完毕后，在拓展环节，请幼儿根据自己的理解与想象，创编一下舞蹈。可是只有一两位小朋友能稍微的动一动，其他的孩子都在安静的倾听。于是我在以后的每一节音乐课上，都会大致的编一些舞蹈动作带领幼儿一起动起来。

到学期末的时候，复习歌曲，我发现，孩子们不再仅仅局限于我编好的那几个动作，而是有了自己的想法，每个孩子都很投入，当然，做的非常好！

这不禁使我想到了建构主义中“教师必须从传统的知识权威、知识提供者和灌输者转变为学生学习和意义建构的帮助者、支持者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。” 幼儿通过不断操练及经验的积累能够很快的同化到他已有的认知图式中去。从而获取知识，获得发展。知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，幼儿对于知识的学习也是在与环境不断的相互作用形成的。

在皮亚杰建构主义的帮助下，我们能够在教育教学中更好的了解和掌握幼儿心智发展的规律及其教育对策。

（一）认知发展的阶段

1、感知运动阶段（0—2婴儿）◆靠感觉和动作认识周围世界； ◆根本的自身中心化；

◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反应；

2、前运演阶段（2—7幼儿）

◆认知开始出现象征（或符号）功能，如能凭借语言和各种示意手段来表征事物；

◆判断受直觉思维支配，还不能形成正确概念； ◆没有运演的可逆性和守恒性；

3、具体运演阶段（7—12小学）◆儿童概念性工具发展的决定性转折点；

◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持；

4、形式运演阶段（12岁以上初中）

◆开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；

◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而不只是单纯地处理客体；

◆是最高级的思维形式；

（二）认知发展的基本过程

1、同化：有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。

2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。（形成新的结构）

3、平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

知识的获得是在原有经验的基础上进行“同化”与“顺应”。知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在学习中，已有的知识是学生学习的必要条件。学生已有知识经验对新的知识经验能起同化的作用,所能提供的联系愈多,愈容易同化新知识；如果没有必要的基础知识和背景知识,或者认知结构不完备,学生头脑中缺少与新知识发生联系的知识,就难以有效地将新知识同化到原有的认知结构之中。正如孔子所说“学而时习之，温故而知新”。

（三）影响认知发展的因素

1、成熟：是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。

2、物理环境：个体与环境的交互作用是认识的来源；知识来源于动作，而非物体。

3、社会环境：语言和教育在作用。

4、自我调节：是最重要的因素，调节个体（成熟）与环境（物理环境和社会环境）之间的交互作用。

因此通过对影响认知发展的因素的理解，能够更好的帮助幼儿成长与发展。

幼儿应该成为教授和学习过程中的主角，有责任就自己的经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行建构。

引导幼儿多问“为什么？”，而不是教师问“你知道吗？”、“你知道了什么？”

篇8：建构主义理论在物理教学设计中的应用

关键词：建构理论,英语,词汇教学

一、英语词汇教学

作为语言的三大要素之一, 词汇是构建语言的砖块, 是语音、意义和语法特点的统一体。在语言的使用中, 词汇起着盛载信息的主要功能, 在语言的交际活动中发挥着不可替代的作用。词汇量的不足直接影响着语言基本技能的运用和提高。实践表明, 词汇量的大小与学习者的语言能力成正相关。

然而, 词汇对中国学生来说仍然是一大难题, 主要表现在使用中学习者对新词的丢失, 不能及时呈现交际中遇到的学过的词汇, 结果造成了交际障碍, 甚至引起了交际中断。那么, 怎样创造性地应用科学理论来提高词汇教学效果呢?建构主义在这方面恰恰给我们提供了一个崭新的视角。

二、建构主义学习理论

建构主义理论是瑞士认知心理学家让·皮亚杰 (J.Piaget) 最早提出的, 皮亚杰对儿童心理进行了系统深入的研究, 提出了认知是一种以认知主体已有的知识和经验为基础的主动建构的理论。他指出儿童与周围环境相互作用, 逐步建构关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构发展。这种发展过程以同化与顺应两种方式进行。同化是指个体把外部环境中的有关信息纳入到自己已有的认知结构中的过程。顺应是指当外部环境发生变化时, 个体受到刺激或环境的作用而引起原有认知结构发生变化和创新以适应外界环境。建构主义理论的内容很丰富, 其核心人是认知主体, 对知识的获取不是被动接受, 而是主动加工建构, 即学习是“认知主体”的内部心理过程, 而不是“刺激—反应”的行为过程;学习者是“信息加工主体”, 而不是对外部刺激被动反应的“知识灌输对象”。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持, 这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来, 从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。总之, 在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论, 并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。因此, 对词汇的学习有很好的指导意义。

三、建构主义学习理论对英语词汇教学的启示

建构主义是认知心理学的一个分支, 它吸收了多种学习理论。它认为, 学习者主体的知识获得是一个主客观统一的过程, 知识的传授重点在于个体的转化、加工和处理, 而非外在的输入。在学习过程中, 主体的原经验和主动性对建构新知识有很大的作用。同时, 其本身也随时受到重新构建, 从而不断推动人的认知水平向更高的层次发展。从建构主义的视角出发, 遗忘主要是由于对认识主体主动建构的忽视, 肤浅的意义编码和非充分的意义建构造成的。

1.更新传统的教学观念

长期以来, 以教师为中心的传统教学思想深深地根植于我们的心灵, 教师成了课堂的主宰, 学生成了被动灌输的容器。根据罗杰斯的人本主义理论, 学生首先必须被认为是一个“人”, 一个“全人”。教师必须清楚, 他们面对的不是一群空着脑袋的知识容器, 而是有着高度复杂、高度创造性大脑的活生生的人。作为教师, 首先应该改变自己的课堂角色, 归还给学生应属于他们的舞台, 真正实现以学生为中心的课堂定位, 努力使自己成为学生学习过程中的促进者。其次, 教师应该尊重学生的权利, 帮助学生克服诸如焦虑、自卑等消极的个人情感因素, 培养积极的个性品质。良好的情感因素和个性品质可以有效地促进学生的认知活动和认知发展, 最大限度地发挥学生学习的积极性和主动创造性。

2.对词汇进行有意义的深加工

从信息加工理论和有意义的学习理论出发, 可以发现, 在词汇的学习过程中, 编码、整合和单词有意义的构建对词汇记忆发挥着十分重要的作用。下面, 从形式编码和意义编码的角度提供一些可行的做法。

词形的加工:在形式的加工过程当中, 我们常用mnemonics策略。其中, 关键词技巧 (the key word technique) 总会给人留下难以忘怀的印象。所谓关键词技巧就是把新词与读音相似的 (母语) 熟词联系起来进行记忆的方法。例如, 俄语中学习战舰 (линкор) 这个词时, 可以使用Lincoln这个音似词作为关键词 (形式意象) 来帮助记忆。另外, 还可以使用词首缩略法 (Acronym) 。例如, 可以用HOMES来帮助记忆五大湖名 (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior) 。当然, 最基本的方法是教师引导学生总结字母在单词中的发音规律, 让学生学会用读音和音节记忆单词词形。在词形的加工中, 教师应该通过多样逼真的课堂动作行为和现代化的多媒体教学手段创造丰富多彩的意象来构建联系, 帮助学生强化词形记忆。

词义的加工:我们可以使用词的单位分析法 (the word unit analysis) 。众所周知, 词具有很强的生成能力, 需要记忆的词汇数量很大, 所以依靠附加到新词上的旧词知识是一个很好的意义编码的途径。教师应该适时系统地教给学生词缀、词根和词的组合等方面的基本知识来促进学生对词的意义理解, 培养对词的合成与分解能力。例如, 当我们遇到innate这个词时, 可以把它分解为前缀in和词根nate, 并引出含有这个词根的其他词 (natural, nation, native, prenatal) , 根据理解推测出词根的含义 (birth) , 再联系前缀便可掌握该词的意义。其次, 也可以使用语义成分分析法 (the semantic feature analysis) 。一个词的核心意义可以被分解为许多表现其特色的更小单位, 这样就便于对词 (特别是相似词) 的意义进行区别来加深对词的内部核心词义的理解。教师可以引导学生使用图表等来区别词义, 使学生更直观地弄清在特定的词义网络中词与词的差异, 这对区分词义和记忆词汇都具有明显的效果。

英语学习中大脑对于某些材料的遗忘是很正常的, 为了保存主要信息, 大脑就必须遗忘一些次要信息, 这也是人脑对储藏容量的一种自动调节功能。根据皮亚杰的认知理论, 学习是一个学习者与外部环境互动的过程。机体对平衡 (equilibration) 的寻求可以把认知水平推向更高的层次, 从而发挥主体的认知潜能, 提高主体的认知效率。因此, 增加接触词汇的频率可以相应地增加认知过程中的互动量, 促进我们的认知发展, 进而提高词汇记忆效率。同时, 词汇的复现必须与某个具体生动的语境结合起来, 在语境中接触一个单词会有效地锻炼机体的同化和适从能力, 建立新的信息和语义网络, 增加学习者对该词的认识。

参考文献

[1]BROWN, H.D.Principle of Language Learning Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

[2]GREDLER, M.E.Learning and Instruction:Theory and Practice[M].Beijing:China Light Industry Press, 2004:275-77.

[3]KLARK, J.M.&PAIVIO, A.:Dual Coding Theory and Education[J].Educational Psychology Review, 1991, 3 (3) :149-210.

[4]章伟民.建构主义及其教学设计原则[J].外语电化教学, 2000, (09) .

[5]高文.建构主义研究的哲学与心理学基础[J].全球教育展望, 2001, (03) .

[6]丁家永.建构主义与教学心理学研究的新发展[J].南京师大学报:社会科学版, 2005.

篇9：建构主义理论在物理教学中的运用

一、创设有利于学习者建构意义的情境

教室一般都有图书角，我尝试着在教室也建立个物理实验角落。远距离输电这章的教学时间段内，在物理实验角落为学生提供了这章节中所有演示实验的器材，和课本迷你实验室所需的器材，以及生活中的一些变压器，还有线圈手机充电器等（器材大部分从实验室借，少部分是学生收集）。安排实验角的目的：（1）可以将教材的演示实验变成学生分组实验。（2）课本上的迷你实验室中的实验学生也可以做。（3）鼓励学生利用已有的器材自己设计一些实验进行探索，最好的情况是学生设计实验验证自己的一些设想。

实践后我发现实验角的方案在一定程度上是可行的，它让学生可以随时随地进行实验，自主地进行探索实验，能做些创新实验。比较方便地和其他同学进行交流与合作。但老师在组织和管理要花更多时间有精力，特别是安全这一重要的环节的。还有就是有些学生做得很少，需要不断的激励。

安排了实验角后，我在这实验角的墙上挂个笔字本，笔字本主要作为实验的简要记录。笔字本还可以作为交流的平台，笔字本中先提些问题，每个问题的下面都有很大空间可让多个学生写出他们的答案。还有另外的地方让可学生写出他们想到的一些问题。鼓励学生在笔字本中作答，大胆地写出他们的一些猜想并同学们交流。借助物理实验角和笔字本创设一个更有利于学生建构意义的情境。

二、 组织协作学习（开展讨论与交流）

建构主义学习理论鼓励学习者：要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，进行同化或顺化。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

引导学生将变压器与以前学习内容对比我采用了以下几种方法：1.让学生结合手机充电器与身边的一些变压器说说它们扮演什么角色，鼓励学生大胆的对比，大胆说出自己的想法，鼓励学生在课后进行交流。2.引导学生应用排除法，和其它电路元件类比，学生可能先列出学过的电路元件，如电源，电阻，用电器，电表，自感线圈等等。

经过学生之间讨论，以及老师和全体学生之间讨论后，我们作了这样的总结：变压器从上一个回路中吸收电能，对下一个回路提供电能，对上一个回路变压器是负载，对下一个回路变压器是电源。用这样的方法我们对下一节课远距离输电的电路图作了简化：将整个电路分成三个回路，第一个回路电厂是电源，负载只有升压变压器。第二回路升压变压器是电源，负载是输电电线和降压变压器。第三个回路降压变压器，用户是负载。我们可以得到第二回路电压关系有U2=U3+UR，这样可以让学生根据自己的经验背景去主动地建构意义。

用变压器与电表组合可测量电网上的大电流或大电压，如右图：我们可以将变压器与电流表组合看作一个新的电流表，测量时类似于串在电路上。如果换成是变压器与电压表组合，则相当于一个新的电压表应并联（也就是接在零线与火线间，与用户并联）。

变压器的副线圈如果是断路，没有电流时，它对上一级回路也就相当于一个自感系数很大的自感线圈。

变压器如果与负载组合就相当于一个新的负载，与电表组合就相当于一个新的电表，变压器让与它组合的元件所起的作用放大或缩小，电路的连接方式与旧知识相似。这样的学习方式就可以让学生利用原有的知识经验建构新知识的意义，而这种多角度看问题的学习方法让学生对变压器有了更全面，更深刻的理解。同时也让学生感受到很多乐趣。

三、成为学生建构知识的积极帮助者和引导者

鼓励学生多角度思考问题，勇敢地去探索，积极自主地学习。这样的学习方式学生会遇到更的因难和挑战，鼓励学生通过自己的努力和与同学的合作去克服因难。积极地与学生交流，保持学生的积极性，帮助学生建构当前所学知识的意义，组织学生的协作学习，展开讨论和交流，并做一些引导，帮助学生既会展开的思考问题，也会收拢总结。

这一章结束后我组织学生对学习的过程进行总结，1.总结学习内容，对比新旧知识，将知识系统化。2.总结学习过程所采用的方法，比如简化，类比，多角度看问题，思维迁移等。3.总结学习过程中自己的表现，积极参与的程度，与同学合作交流的效果等。4.帮其他同作个总结，也就是同学之间相互评价。我也帮学生做了些总结。

以上是我进行探索的总结，有些会不成熟，有些其他老师可能也做了，整理出来可以抛砖引玉。

篇10：建构主义理论在物理教学设计中的应用

基于建构主义理论，高职心理教学可以运用项目教学法。根据心理教学主要目标，在较为复杂的问题教学过程中，教师围绕此问题，创设相关的项目情境。以此活动为基础，学生根据自己已有的知识体系与相关的生活经验，在教师的指导下，通过讨论等形式，完成对本项目的问题的探讨。项目教学法在高职心理教学中的应用，具体过程主要分为五个步骤：问题定向、操作示范、探究导向、协作学习、总结评价。在项目教学法实施过程中，通过项目的完成将理论知识与实践相结合，通过此过程的探究提高学生在实际中解决问题的能力，提高学生学习的积极性，并且突出培养高职学生职业技术教育的主要地位。

3.2情境教学法

在高职教育中，相关的心理学教育根据教学实际知识与世家生活相结合，在课堂上创设相关的心理教育情境，使学生在模拟出来的教学情境中体会真正的教学内容，并且在此种模拟训练中培养学生分析能力，使学生可以更好地解决问题。在建构主义理论下产生的情境教学是离不开生活实际的，所谓知识源于生活，心理学相关知识也不例外，高职心理学教育中运用情境教学法主要有三方面的具体体现。第一，生活实际情境中处处存在知识；第二，人类知识的培养与应用源于生活并应该应用于生活；第三，在情境中学生才能更好的理解与应用知识，并将其应用于社会活动。在建构主义下的心理学教育中，相应的情境教学法具体有两种，一种是教师运用语言的魅力声情并茂地向同学们描述一个相关的情境，此种方法主要依靠学生的想象能力，虽将建构主义思想与高职心理学教学相联系，但是还是具有一定的抽象性。第二种是运用现代高科技手段借助多媒体向学生展示相关的情境，主要是以图像、音频、视频等形式。为学生体现一种较为真实更为具体的情境教学。在高职心理学教学中，情境教学具体可分为情境引入、情境分析、总结知识等几个步骤，在较为接近生活的情境中，实现教学与实际相结合的教育目标。

4总结

经过前人长时间的实践与应用证明，建构主义理论在高职心理学教学中的应用对其教学质量的提高有着关键的作用。除本文介绍的建构主义理论下的项目教学法和情境教学法外，还有着案例教学法等相关多种教学方法。将建构理论融入高职心理学教育，教师只有在实践中不断探索总结经验，才能更好地完成高职院校为社会输送技术行专业人才的教育目标。

参考文献：

[1]崔玉金,苏焕平.浅谈建构主义理论在高职心理学教学中的应用[J].辽宁教育行政学院学报,,(4):70-73.

[2]欧越男,欧胜虎.浅议建构主义理论在高职教学中的应用[J].职业圈,,(22):152-154.

[3]任焕妮.浅谈建构主义理论与多媒体在心理学教学中的应用[J].科技信息(科学教研),,(18):173-174.

篇11：建构主义理论在物理教学设计中的应用

建构主义学习理论在大学英语多媒体教学中的应用

以建构主义学习理论为依据对大学英语多媒体教学进行了研究和探索,针对传统教学模式,提出建构主义学习理论对课件制作及多媒体教学模式的指导意义.

作 者：赵莉 作者单位：陕西宝鸡文理学院外语系助教,陕西,宝鸡,721000刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(22)分类号：H3关键词：大学英语 多媒体教学 建构主义 应用

篇12：建构主义理论在物理教学设计中的应用

云南省昆明市西山区第一中学

杨柳（***）摘要：中学化学教学是一项“系统工程”，如何从宏观（整体的学习方案）、微观（课堂教学模式）及心理等方面对其进行建构或调控，提高学习的效率，是老师们经常思考的问题。本文就这些方面结合我校121教学模式谈谈我的实践与思考，以达到抛砖引玉之目的。

关键词: 建构主义 121教学模式 学习目标 定向自学 精讲精练当堂检测 正文（2812字）

传统的教学比较注重教材的知识结构和逻辑结构,侧重于研究如何教,主要精力在“吃透教材”上,而很少注意知识在学生头脑中的表征和组织。建构主义者认为,学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生自己建构的过程。随着我国教育理论的发展和课堂教学的改革,越来越多的教育工作者也尝试运用这一理论来指导教学。在课堂教学中,强调学生自己是知识的积极构建者,教师只是外部的辅助者、支持者,提供学生建构知识所需要的帮助。这意味着教学的中心由教师向学生转移。

学生认知结构的构建过程是通过一节课一节课的教和学来完成的。为了适应新课程改革的要求，我校提出了“一标两段一测”（简称121）的课堂教学模式，即明确学习目标，定向自学和精讲精练，当堂检测。在课堂中,学生通过每节课上的教学内容的学习和训练,达到构建自己认知结构的目的。下面以选修5有机化学第四章第二节第一课时单糖的课堂设计进行了尝试，并取得了较好的效果。

1.明确学习目标，优化学生的原有认知结构

学生原有的知识或认知结构是学生进行建构化学学习的必要条件。教师要充分利用学生已掌握的知识,设计好每节课的“铺垫”,即“导入”。按照建构主义观点,任何一个新知识的学习都是在原有的知识基础上进行的。这个导入就是要对原有的知识进行恢复,在一定程度上帮助学生对其进行进一步的结构化和系统化,同时在新的高度或角度发现新的问题,即发现新的知识生长点。学生在已有生物学糖类的认识及化学醛基等知识储备的基础上，在导入过程中让学生明确学习目标（1、通过学习，全体同学能说出糖类的组成与分类；

2、大部分同学能根据葡萄糖分子的结构、实验现象及应用推出葡萄糖的性质）,也是帮助学生形成优化的认知结构的过程。通过优化认知结构,在新旧知识之间和认识起点与认识目标之间建立起了足够的联系,可使学生获得同化新知识的认知框架,为后续学习作好了准备。因此, 明确教学目标，优化认知结构是学生进行同化学习的重要条件。2.定向自学，引发学生的认知冲突

所谓认知冲突,就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。一旦引发这种认知冲突,就会引起学生认知结构上的不平衡,就能激发学生的求知欲和好奇心,促使学生进行认知结构的同化与顺应。有问题才有思考，在定向自学阶段，必须认真设计“有效问题”，.在围绕目标的基础上，有明确指向性，并略高于现有学生思维水平，具有思考价值，是能让学生暴露问题。因此，引发认知冲突是学生学习新知识,构建新的认知结构的一个重要环节。

在布置学生定向自学的同时，教师给出了如下的思考题： 阅读课本79页。归纳糖如何分类?糖类有哪些特征，并判断下列说法的正误：

1.有甜味的一定是糖。

2.没有甜味的也可能是糖。

3.符合Cn(H2O)m的一定是糖类化合物。

4.不符合此通式的不一定不是糖类化合物。

可以说,认知冲突在课堂上表现出来的就是学习的难点和教学重点。如果教师善于抓住它们,就必然使学生陷于“难熬”的困境,形成教学进程中的高峰———学生跃跃欲试,有一种不达目的决不罢休的求知欲望，一旦注意力集中了，学习效率自然也提高了。

3.精讲精练，建构新的认知结构

按照建构主义观点,在课堂教学中,围绕教学重点,依靠学生掌握的内容学习难点,教师进行点拨和辅导。在解决学习难点的过程中,学生需要综合运用很多原有的知识,是培养学生求知欲和解决问题能力的最佳时机。此时教师不能不讲，又不能讲得太多,即要“精讲”,对学生进行适当的扶持,做好引导工作,同时让学生主动参与,积极解决自己学习中的难点,掌握学习重点。在点拨过程中,学习者接受的新知识与处于激活状态的旧知识相互作用,最后,新知识以一定的方式与原有知识进行联系。这就意味着新知识通过同化顺应已进入原有的认知结构,并促进了学生认知结构的重新转换与构建。

本课教学过程中，结合实验3-1学生对醛基性质的体验，教师给出下列信息，让学生推出葡萄糖的分子结构：

①在一定条件下，1mol葡萄糖与1molH2反应，还原成己六醇

② 葡萄糖能发生酯化反应生成五乙酸葡萄糖（提示：同一个C原子上连接2个羟基不稳定）

③ 葡萄糖分子被氧化，碳链并不断裂，而是生成含6个C原子的葡萄糖酸

这样，在师生共同配合下, 通过概括、归纳等建构活动，顺利获得了葡萄糖的组成、结构、性质等新知识。同时，新的知识存在于认知结构中,通过适当的概括和归纳,使这部分知识得到了巩固,使原有的认知结构得以改组和重建，培养了学生推理知识的能力。通过这一阶段,促进了认知结构呈螺旋状上升的发展态势。

4.当堂检测，运用新的认知结构巩固迁移

迁移运用是知识的应用阶段,是检验课堂教学的手段,也是实现知识向能力转化的关键。因此在本课课堂上难点突破以后,为了让学生真正地掌握教学重点,还必须给学生消化、吸收和整理的时间,教师要布置一定的练习题进行当堂检测：

1、下列物质具有相同的最简式的组是（）

A、乙醛

葡萄糖

B、乙酸

乙醛

C、乙醇

葡萄糖

D、甲酸甲酯

葡萄糖

2、葡萄糖所不具有的性质是（）

A、和H2发生加成反应

B、和银氨溶液发生氧化反应 C、和酸发生酯化反应

D、和NaOH溶液反应 3.下列实验操作中,正确的是（）

A.在相对过量的氢氧化钠溶液中滴入少量硫酸铜溶液以配制氢氧化铜 B.在稀氨水中逐渐加入稀的硝酸银溶液来配制银氨溶液

C.试管里加入少量淀粉,再加入一定量稀硫酸,加热3～4分钟,然后加入银氨溶液,片刻后管壁上有“银镜”出现

D.溴乙烷在氢氧化钠溶液的存在下进行水解后,加入硝酸银溶液,可检验溴离子的存在

4.下列物质中,不能通过一步反应生成醇的是（）

A.乙烯 B.一氯乙烷 C.葡萄糖

D.蔗糖 5.在一定条件下,既能发生氧化反应,又能发生还原反应的是（）①乙醇 ②乙醛 ③乙酸 ④葡萄糖

A.只有①②④ B.只有② C.只有②④ D.只有③④

通过课堂结束时进行简单的总结,并提出有一定高度且为以后进一步学习作铺垫的思考题,供学生思考，有效地引导学生逐步养成了反思的意识和习惯。5.一标两段一测高效的课堂教学有助于学生获得对化学学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功和进步之上。因此，在121教学过程中，学生的很多认识是建构在定向自学的基础上的，不可避免的会有所偏差，此时学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。如果教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点予以表扬，受表扬的学生受到鼓舞而信心倍增，从而达到学生学的动力培养，使课堂会更有活力、更有效率。参考文献: 1.《化学教学大纲》《新课标教科书》