探究-建构教学

探究-建构教学（精选十篇）

探究-建构教学 篇1

众所周知, 习题在教学中占据了举足轻重的地位, 习题可以检测学生掌握知识的程度, 弥补教学缺漏, 完善知识的体系, 加深学生对知识的理解。尤其进入高中以后, 习题的分量不仅加重了, 且习题作为知识的延伸、补充、完善、深化, 其功能是其他形式无可替代的。面对浩如烟海的练习, 上下五千年, 中外大舞台, 仅仅靠题海战术, 学生必会被淹没于“汪洋大海”之中。为了纠正上述弊端, 笔者尝试在习题教学中采用以“探究”为基础、以“建构”为目标的“探究—建构”型教学模式。“探究”即学生以探索研究者的身份, 通过自主探索性学习获得认识、理解知识、发现规律;“建构”就是通过“探究”, 不仅使学生掌握现成知识, 更能经历并理解知识的形成过程, 自觉、主动地完成对知识意义的建构, 将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合, 通过习题训练主动发现问题、解决问题, 发挥潜能、提升素质。因此, “探究—建构”在习题教学的运作是以学生的实际需要来组织教学的, 课堂以学生为主体进行质疑、探讨、归纳, 使学生成为不断发展的个体。下面以世界史上册第四章“垄断资本主义的形成”中有关“俄国历史”的一组练习为例, 具体予以解说。

一、把答案交给学生

(1) 精心组卷。习题训练和试卷检测的目的是促进学生对专题知识、阶段知识的巩固、完善和发展, 作为组卷者的教师应精心设计一些能够激励学生探究并达到知识建构的习题。世界近代史上册的主线是“资本主义的发展”, 其中包含了资本主义的经济发展、政治状况、殖民侵略等主要线索, 每一条线索都鲜明地体现了商业资本主义、工业资本主义、垄断资本主义的阶段特征。而精心组织习题, 就要从细小的切口入手, 对历史进行全方位的探究, 架构起历史知识的网络。本组练习就以俄国历史为切入口, 纵向联系从工场手工业时期的彼得一世改革到工业资本主义时期的亚历山大改革, 以及由此改革的不彻底性而带来的封建军事特点;横向联系主要是资本主义国家进入垄断资本主义阶段后出现的政治经济发展不平衡这一规律。

(2) 呈现过程。在进行习题课堂教学前, 笔者要求学生阅题后先把代表“有把握”“有疑惑”“不理解”等不同意思的记号标注在各个题号上, 鲜明地呈现自己解题的思维特征;对选择题则要将题干中的关键词标注出来, 如“根本目的”“主要原因”“错误的是”“相比特点”等, 以在自己二次阅题时起到提醒作用;为了防止个别不自觉的学生敷衍了事、保障练习的有效完成, 教师可组织学生自我管理, 进行组内、组际作业完成情况的互检。

(3) 交付答案。学生完成练习后, 教师应将答案向学生出示, 让学生通过答案的对照进行二次练习, 对自己原先标注不同记号的题目产生新的认识。如纠正原先自以为“有把握”而实际答错了的题;即便侥幸答对了“有疑惑”的题, 也要端正认识, 巩固消化;而对原先“不理解”的题, 回答无论对错, 都要回归书本重新认识、提升水平。在上述自我诊断、自我分析的过程中, 学生应提出自己不能解决或观点不一致的题项, 留待全班同学共同探讨解决。

(4) “承包”、合作。为了使课堂上的共同探讨不流于形式, 教师须在课前根据题量将每道题责任到人, 或者个别承包, 或者同桌合作, 要求责任人在课前对自己所承包的题目进行分析, 尽己所能确定题目选项应选或不选的理由、由此及彼派生了哪些知识概念、延伸出怎样的知识联系, 等等。为了让学生顺利完成承包任务, 教师应事先提醒学生通过各种渠道, 如同学、老师、书本、参考书及网络, 以寻求最大的帮助。

二、让问题走进课堂

让学生在课前练习、自我诊断的基础上, 带着自己不能解决、不太理解的问题走进课堂, 通过同学之间的互诊以及师生会诊, 共同解决难题, 巩固知识, 提升能力。

(1) 将自我诊断中遇到的问题提到课堂上来。例一:列宁认为俄国帝国主义“可以说被资本主义前的关系的层层密网缠绕着”。对“层层密网”的正确理解是A.沙皇专制制度B.完整的封建农奴制C.封建农奴制残余D.封建小农经济。学生对该题就提出了疑问:C项和B项有何区别?

(2) 对于学生个体提出的疑难问题, 教师交由全体学生共同释疑, 统一认识。由于每个题目都有学生承包, 各自都会拿出“充足的”论据, 如答案有误而恰好有同学提出异议, 应该以此为契机, 将问题交由全体学生讨论解决。如当有学生对上述试题存在疑问时, 笔者就组织全体学生展开讨论, 结果学生以“1861年俄国进行农奴制改革”“改革后完整的封建农奴制度已经不存在”“1861年改革不彻底”“资本主义前的生产关系即封建生产关系”“小农经济的存在是封建农奴制残余的表现”等推断论证了答案应该是C而不是B。通过这样的议一议、说一说、争一争, 学生的主体性得到了充分发挥, 个性得到最大程度的张扬, 有效地纠正了部分学生似懂非懂的学习偏差。

(3) 营创宽松氛围, 让学生在互问互答中提升认识。作为试卷组织者———教师, 在自己的用意不被学生理解时, 应抓住最佳契机, 采用学生互问互答的形式, 对知识进行联系、拓展、深化, 以提升学生的认识。如笔者从例一引申出这样的问题:“1861年俄国农奴制改革不彻底对俄国社会的发展带来什么影响?”组织学生互问互答。学生在回顾“垄断资本主义的形成”内容中有关俄国的历史后, 得出“经济上成为帝国主义链条上最薄弱的环节”和“政治上封建专制使无产阶级没有合法斗争的环境”的结论, 进而形成“为俄国的十月社会主义革命创造了条件”等新认识。通过互问互答, 学生的眼界开阔了, 思维活动被推向了高潮。

三、构建知识的网络

学问、学问, 首先要“问”, 只有带着问题走进课堂, 学生对知识的探究才能把握主动、思维活跃。而一旦学生的“问”开了场, 教师就应及时把学生的思维引向知识网络的构建。

(1) 在“不确定”中建构。由于学生自身对知识理解的不确定性, 使问答不能体现命题者的意图, 这时就需要教师独具匠心、及时引导, 让学生把思维中孤立、零散的知识点归纳后作答。例二:俄国和日本的垄断组织都带有封建性, 形成这种特征的历史原因是A.由封建国家走上资本主义道路B.沙皇和天皇实行封建专制统治C.实行的资本主义改革很不彻底D.统治阶级热衷于对外侵略扩张。学生通过本单元学习, 已知道俄、日两国都通过自上而下的改革走上了资本主义道路, 但改革不彻底, 还保留着大量的封建残余, 因此C项肯定是正确的, 但A项似乎也有道理。笔者抓住学生认识上的这一不确定性作出以下设计: (1) 英、法走上资本主义道路之前是一个什么样的社会状态? (答案:封建社会。既然A项符合英法, 英法又未呈现封建性, 可以排除A项) (2) 英、法、美是通过怎样的方式走上资本主义道路的? (答案:资产阶级革命) (3) 俄国和日本又是通过什么事件走上资本主义道路的? (答案:分别经过1861年改革和明治维新这两个资本主义性质的改革, 和 (2) 比较后可知各自所采取的方式是不同的) (4) 为什么会有这样不同的方式? (答案:英、法、美资本主义经济的充分发展推动了资产阶级革命, 而俄国和日本资本主义经济发展相对落后并存在着政治危机的催化因素) 通过这样的设计, 学生把资本主义制度在各国的建立的途径及由此带来的影响融会贯通, 形成如下知识结构图。

(2) 有“预谋”地建构。这一建构以教师精心组卷为前提。随着学生的分析和教师的引导, 资本主义发展各个阶段的特征以及政治、经济、扩张等线索就自然而然地融入了知识结构, 使习题评讲不只是流于检测、强化记忆层面, 而是更进一步完善知识结构。通过本组练习之后, 学生的知识结构得到巩固, 俄国历史发展的特征得以清晰地呈现和证实, 如下图所示。

四、引领学生发展

人们通常说, 要给学生一碗水, 教师首先要有一桶水。而“探究—建构”型课堂教学的目标不仅要给学生一碗水、一桶水, 更要引领学生找到知识的水源。

(1) 示范。教师要在平时教学中作好示范, 从习题所考查的知识点到能力的要求, 从洞察命题者的出题意图到对知识的联系、延伸, 从答题技巧的点拨到失分原因的分析, 教师都要规范讲解、严谨示范。例三:彼得一世改革是一次非资产阶级性质的改革, 最能表明这一性质的是A.削弱贵族势力, 加强中央集权B.引进西欧先进军事技术, 建立海军和新式陆军C.鼓励发展工业, 允许工厂使用农奴劳动D.推行学校教育, 提倡西欧式生活方式。对该题教师讲解时语言要严谨、科学, 点明判断改革性质的关键是看其采取的措施是否符合资本主义生产关系;雇佣关系是资本主义生产关系的本质特征, 而使用农奴劳动仍属封建性质, C项正是以强化农奴制的方式来发展工场手工业, 所以切合“彼得一世改革是一次非资产阶级性质的改革”的题干。通过示范, 能帮助学生透过现象看本质, 善于用唯物主义的观点分析历史、把握历史。

(2) 仿照。示范后, 教师应向学生布置说题的任务, 激励每一位学生都积极探究、展示自我, 必要时可开小灶, 使学生享受成功的喜悦, 激发向上的情感。例四:俄国1861年改革是一次资产阶级性质的改革, 其主要依据是A.亚历山大二世倾向于发展资本主义B.改革实际由资产阶级借助沙皇的权威而展开C.改革使俄国走上迅速发展资本主义的道路D.改革使资本主义政治制度在俄国得以建立。通过教师的示范 (如例三) , 学生也能以“改革的措施是否符合资本主义生产关系的概念”为标准进行判断、分析, 得出“1861年改革使俄国获得了资本主义发展所需要的劳动力、资金、市场, 走上了资本主义发展的道路, 故应选C项”的结论。对学生的分析, 教师应先肯定其勇于展示自我的精神, 然后再作适当的分析、补充和拓展。

(3) 创造。历史习题对知识的考查往往可以一题多变、一题多考, 通过对习题的再创造, 变换角度或题型, 举一反三, 不仅能促进学生掌握习题内容, 还能培养学生的创新精神。例如, 可将例四改头换面成例五:与欧美工人运动不同, 19世纪末俄国工人运动以政治斗争和暴力斗争为主, 其原因不包括A.俄国缺少工人合法斗争的条件B.俄国是“军事封建性帝国主义”C.无产阶级坚持马克思主义思想路线D.俄国不存在修正主义。如此一改, 旨在让学生通过深入分析俄国国情, 并结合19世纪晚期资本主义政治呈现民主、专制两类不同的特征, 从另一个侧面促进学生创造能力的提高。

建构主义下高职美术教学探究论文 篇2

摘要：建构主义理论主要侧重于激发学生的潜能，将学生已有的知识储备作为新知识教学的启发点，引导学生从已有的知识储备中，逐渐发展出更多新的知识经验。基于建构主义理论，认为在教学过程中教师应当充分发挥自身的引导作用，将学生作为教学主体，进一步培养学生的自主学习能力。因此，在高职美术教学过程中，教师要充分利用建构主义，引导学生发挥主观能动性。本文对当代高职院校美术教学的现状进行了分析，列举了其中的典型问题，基于建构主义理论，对于应该如何完善高职美术教学提出了几点有效性建议和策略，以期促进当代高职院校美术教学的长远发展。

关键词：建构主义;高职;美术教学;现状;策略

随着社会的不断发展，建构主义开始渗透于各行各业，并形成新型理论体系。建构主义涉及到学习的范围较为广泛，基于学生的学习需求，高职教育人员要在最大程度上发挥学生的主观能动性，让学生养成良好的学习习惯，进而掌握更多理论知识。建筑主义理论中的学习观认为，学习不能只依靠教师的灌输式教学，更多的是要让学生主动构建知识体系，让学生从被动接受转为主动接受美术知识。目前，高职院校美术教学过程中出现了一些亟待解决的问题，例如美术美术科目设置不合理、美术教师能力不足、美术教育与实际脱轨等等问题，本文就这些问题及其成因，充分讨论了应该如何完善高职美术教学的具体方法。

一、高职院校美术教学现状

1.美术科目设置不合理

近些年来，高职院校对所开设的美术科目的设置不够合理，该科目教学体系不够完善，对于美术专业教学方向以及专业设置比较混乱，而且国内高校对美术教学的认知程度较低且差异较大。由此可见，高职院校美术教学的内容设置上存在着很多问题，由于不同高职院校有着不通过的教学侧重点，导致美术教学的方向也有所不同，而这些因素也严重影响着高职院校美术科目的发展，不利于学生掌握综合性美术知识。

2.美术教师能力不足

高职院校美术教学有着相当广泛的发展空间，然而很多任课教师并不具备相应的专业能力，很多高职院校的美术教学存在着其他课程教师兼职的现象。而且，很多高职院校美术任课讲师的专业能力较低，对这一学科教学的认知也不够全面。因此，由于很多高校缺少系统专业的美术学科师资力量，在很大程度上影响了美术学科教学培养人才的效果。由此可见，当代高职院校美术师资力量短缺的问题，若是得不到及时的解决，便会直接影响到美术人才培养的进度。

3.美术教育与实际脱轨

由于受到行业市场的冲击与影响，使得现代高职院校的美术学科教学更具注重商业价值，而忽略了这一学科本身所具有的艺术价值。然而，由于在高职院校美术教学过程中，教师过于重视向学生们传播艺术内容，对其商业性内容的讲解过少。基于此，高职院校的美术专业教学与实际行业需求之间不相符，甚至出现脱轨现象，导致美术人才也没法很好的适应市场的需要。

二、基于建构主义，健全高职美术教学体系

1.确定美术教学的目标

基于建构主义，在高职美术教学过程中，教师必须要合理确定教学目标，而教学目标的合理设置与整体教学效果有着相当密切的联系。因此，教师要根据学生的实际情况制定具体的教学方案，定制具有针对性的教学目标，这样才能够为美术行业输出更多符合型人才，进而引导学生培养自身艺术欣赏能力，树立科学审美意识。

2.优化美术教学的设置

在高职美术教学中，教师要按照建构理论的要求，对教学方法进行筛选，并且通过选择互动性较强的教学模式，有效激发学生的学习热情，让学生及时转变学习心态，促进学生更为积极主动的投入到美术知识的学习中。因此，教师必须要优化美术教学的设置，积极鼓励学生自主思考，培养学生的创新精神，让学生将创新思维与美术创作很好的融合。

3.加强美术教学的管理

为了保证美术教学过程的有序性，就要求教师务必要加强美术教学的管理，提高对教学管理的监督与重视，保证美术学科教学的独立性。同时，高职院校要及时培养一批专业性与实践性并存的美术专业师资队伍，让学生享受到更为专业且具有针对性的`美术教学，为学生营造良好的艺术氛围，同时也为美术专业的可持续性健康发展奠定了基础。4.培养学生自主学习意识基于建构主义理论，高职美术教师要打破传统教学的束缚，避免使用填鸭式教学方法。因此，教师要引导学生充分发挥个性以及主观能动性，让学生在课堂学习中切实感受到美术教育的真正意义，使得学生将注意力集中到深层次美术知识的学习过程中，最大程度激发学生的潜力以及创造力，并且鼓励学生在美术实践活动中培养自主学习的意识，为学生提供更多实践机会。

三、结语

综上所述，建构主义与美术教学的融合，不仅为高职美术教学活动指出了更为清晰的方向，也为任课教师创造了很多新的教学方法，并为学生提供了更多有效的学习途径。由此可见，建构主义理论与美术教学的融合能够满足学生的全面发展，符合美术学习的规律，对于我国学生美术综合素养的培养有着积极作用。因此，在建构主义理论的指导下，任课教师要大胆创新教学模式，秉承着以学生为主体的教学理念，真正贯彻落实素质教育的要求。由此可见，为了能够更为有效地健全高职美术教学体系，可以通过确定美术教学的目标，优化美术教学的设置，并加强美术教学的管理，进而培养学生自主学习意识，达到美术教学的根本目标，实现学生的综合发展。(作者单位：无锡技师学院(无锡立信))作者简介：李玲(1980～)，女，讲师，研究方向为美术学，动漫，美术职业教育。

参考文献

[1]姬晓惠.建构主义理论下高职院校美术教学改革研究[J].湖北函授大学学报,,30(24):138-140.

[2]董连兵.建构主义学习理论与高中美术鉴赏课教学融合研究[J].美术教育研究,(08):154.

建构主义语文阅读教学模式探究 篇3

关键词：阅读教学；建构主义；培养能力

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0022-04

一、建构主义与阅读教学

语言是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科作为各学科中的一门基础学科，其教学的根本目标是培养学生听说读写的综合语文能力，发展学生良好的语文素养。阅读教学是语文教学的基础和突破口，因为阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本。多年来，阅读教学已经成了制约语文教学发展提高的“瓶颈”，阅读教学在整个语文教学中耗时最多，所下工夫最深，而效果却差。究其原因，传统的教育教学观念及“全盘西化”式的照搬导致阅读教学模式僵化，教学方法落后，教学手段陈旧，教学效果平平。随着社会的发展，尤其是网络信息技术的广泛应用，传统的理论已经不能很好地指导语文阅读教学，阅读教学显示出种种弊端。

阅读教学中存在的种种弊端需要我们去思考、去变革。为了改革语文教育，2001年由教育部制订的《语文课程标准》（实验稿）正式出台[1]，新课标对语文课程的性质、特点、目标及课程理念作了新的规定，纵观新课标及新课标阅读部分的内容，我们发现建构主义理论所倡导的教育理念与之有许多相契合、相融通的地方，因此，把建构主义理论运用于阅读教学实践，形成良好的教学模式有利于教学的改革。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”可见，建构主义思想已经大量地渗透进了语文阅读教学中[2]。

二、建构主义学习理论解析

瑞士儿童心理学家皮亚杰早在20世纪50年代就提出了建构主义这个概念，但由于在教育心理学的发展史上行为主义的刺激—反应（S-R）学说曾长期占统治地位，使得建构主义的观点在很长一段时间内没有得到应有的重视。20世纪90年代以前，教与学心理学的理论基础主要是认知心理学，该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点，但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响。另一方面却忽视了学习环境对学习的影响作用，认为学习环境是静态的，因此认知心理学的教学模式很难说明学生学习与教学的关系，尤其不能说明教学在学生知识的建构中的影响作用。而20世纪90年代盛行的建构主义是伴随着不同观点对认知心理学学习理论的批判而发展并流行的，它主要研究学习者知识建构的机制问题，特别关注知识表征和意义过程。因此，建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的历史文化心理学理论、奥苏贝尔的意义学习理论以及布鲁纳的发现学习理论等人思想的发展[3]。

传统教学观念中占支配地位的认识论，无论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义范畴。在客观主义认识论看来，知识对每个主体而言都是客观标准的。教学过程即是传递客观知识的过程，学习主要是接受吸纳客观知识。作为知识的教学与知识接受的学习也具有客观性，完全可预期可控制。在此观念基础上建构的阅读教学，自然陷入了机械僵硬的泥泞而难以自拔。客观主义的现代建构主义认为，人的心理表征与外部世界一样，虽然拥有客观的存在状态，但知识并不是中立标准的，而是蕴含主体的价值追求[4]。学习也不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是学习者以已有的认知结构为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解新的心理表征的过程。因而学习总要涉及到学习者原有的认知结构，这既包括知识性的结构，也包括非知识性的经验背景，如相关的生活经验、兴趣动机、情感体验等。

建构主义认为学生的学习是“同化”、“顺应”的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认识发展过程[5]。“同化”指个体把外部刺激所提供的信息整合到原有认知结构内的过程，其结果是认知结构量上的扩展；“顺应”指个体的认知结构无法同化外部新信息因而发生重组改变的过程，其结果是完成认识结构的质的变化，从而形成新的认知结构。在一定的环境或情境中学习，可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去“同化”当前所学的新知识，并赋予新知识以新的意义，如果原有的知识经验不能“同化”新知识，就要通过创设情境，引发认知冲突，促使学生通过“顺应”过程，即对原有认知结构进行重组或重建，以接纳新知识。学习者的认知结构就是在这种平衡的打破与重建的过程中丰富、发展起来的。因而知识不能硬性灌输，要靠学生以自己的认知，对知识分析、检验和批判，即建构。这一建构包括对记忆系统中信息的提取和在此基础上对新信息的理解、加工和超越，以形成新知识。

因而，建构主义提倡教学在教师指导下以学生为中心，既强调学习者的认知主体作用，又重视教师的主导地位。教师不再是教学内容的传递者、灌输者，而是学生意义建构的促进者、组织者，学生也不再是知识的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者[6]。教师从课堂的主角变成课堂的导演，从以教为主变为以引导、帮助学生的学习为主。同时，教师在教学过程中还要根据学生已有的知识经验、生活阅历、接受水平、理解能力进行引导与促进，激发学生学习动机和学习兴趣，深化学生对新知识的学习。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师“知识权威”的形象将被学生的师长、朋友所取代，教师与学生之间可以一同进行交流、讨论、争辩，拓展思路，激发思维。学生在学习中要能自主面对各种复杂的学习情境，采取不同的认知发展策略，使自己始终处于“最近发展区”[7]，形成自己是知识和理解的建构者的心理模式。所以，建构主义教学既强调学生个体的主动建构和自我发展，同时，也重视教师及时合理科学的指导影响作用。

三、阅读的心理机制

阅读是现代人应具有的一种基本能力，学生的阅读能力的历练和培养需按一定的阅读规律进行。按皮亚杰的发生认识论中的“建构学说”，学生的认知结构是在阅读主体与阅读客体之间的双向交流中向前发展的。其公式为：S-AT-R，即：一定的刺激S，被个体同化A于认知结构T之中，才能作出反应R。公式中的A代表主体在客体中吸收的信息、知识；T代表主体的认知结构。AT结构代表主体吸收信息、知识必须与主体认知结构适应，同时这些被吸收的信息、知识，又反过来调整、改造了主体的认知结构。主体认知结构就是在AT相互作用中发展起来的。阅读认知结构的变化，也是AT相互作用的结果。当阅读主体的认知结构T与阅读客体（文章）相适应时，文章的信息、知识经主体的选择、过滤后被吸取A，这就是阅读主体的认知结构“同化”了文章。反之，主客体不相适应，甚至差距很大，阅读主体就必须调整改变自己的认知结构T，以适应客体，这就是认知结构去顺应“文章”。正是同化和顺应的交互作用，使阅读主体与文章客体进行着平衡—不平衡—平衡的循环往复，从而读懂理解了文章，并提高了阅读水平[8]。

语文阅读教学应遵循学生的阅读心理规律。在语文阅读教学中可以发现学生对与自己原有认知结构相适应的课文的知识、信息比较感兴趣，如文质兼美的散文、曲折生动的小说等。课文的内容激活了认知结构中的“相似块”，两者很快发生偶合，知识、信息同构，完成了对课文的阅读理解。这是阅读主体知识的外化建构。有时所读课文的知识、信息，在已有的阅读认知结构中找不到“相似块”，形成了结构差，同化发生困难，因而不能立即理解课文，如学生在学有一定难度的文言文时经常会束手无策。这时教师就得给予适当的指导和帮助，以使学生积极调整改变自己的认知结构去顺应课文，提高解读文言文的能力。这就是学生认知的内化建构。

语文阅读教学应十分重视学生的外化和内化的双重建构。既通过外化建构，丰富补充学生原有的阅读认知图式，又通过内化建构，用新的阅读信息、知识突破原有认知结构，引发质变，促使学生阅读的能力和水平由简单、低层次向复杂高层次飞跃。

由此可见，建构主义的学习理论符合阅读学习的心理规律。它充分尊重学生的主体地位，依据学习的心理过程，强调学习者的积极建构，强调学习是依赖于先前认知经验的不断累积和更新的过程。因此阅读需要学习者语言、文化知识及生活经验的积累。成功的阅读是建构性、反应性的、读者参与再创造的阅读。学习者主动探寻阅读材料的线索，自动激活认知结构，个性化地选择材料中的信息进行意义建构，并能监控阅读过程，阅读后进行反思。

四、建构主义阅读教学的实践模式

注重培养学生良好的语文能力，养成学生良好的阅读习惯是阅读教学的当务之急。阅读教学要想有所突破，应该把建构主义理论运用于阅读教学，转变教师的教育理念，创建建构主义教学模式，实施大阅读教学策略，以阅读教学为龙头带动听说写整个语文教学。

1.重视学生的主体地位和自主体验。

现代认知心理学认为：读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，同时，主体不断的利用自己的经验、积累去顺应、同化客体所负载的信息[9]，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。缺乏主体的自主学习，学生的阅读能力不可能得到提高。建构主义强调学生是学习的认知主体，是意义的主动建构者，学习活动是学习者个体的一种自主活动，别人无法代替。因此，建构主义的语文阅读教学提倡让学生去阅读，摈弃支离破碎的分析讲解，学生以自己的知识背景、认知水平、兴趣爱好、学习热情去感受课文的美与丑、好与坏、善与恶，从整体感知到细部体会，从品味语言到内容赏析，学生学习过后，留下的不是简单机械的语言符号，而是一篇篇鲜活灵动、蕴涵作者创作激情与读者阅读激情的美文佳作。当然，教师在学生阅读过程中要及时地给学生释疑答难，引导和帮助学生丰富阅读体验，促进阅读理解，鼓励学生的发散思维，促进学生的意义建构。

因此，学生阅读课文，既有“从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，也有“从已经习得的知识和技能”出发在阅读中又选择自己所需要的信息，成为一个“真正主动的、由内心促动并受内心支配的过程。”学生总是利用个体先前已有的知识、经验、情感去推断、感受课文新的意义，因此，这就要求教师在阅读教学中，不能要求学生达到整齐划一的阅读目标，而应该允许学生有不同的理解，阅读教学目标要有“弹性”，学生以他现有的认知结构感受了、理解了，只要言之成理，符合生活逻辑和事理逻辑，就应该肯定和鼓励，同时，学生原有的认知图式在同化和顺应了新的文本信息后，也会逐步形成新的认知结构。

2.培养创新意识，发展创新能力。

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，阅读教学有两个层面：一是从字词句到篇章结构的认知学习，一是透过语言本身探求文本的“话语意义”，实现自我认识的建构。真正的阅读是“获取原料、生产思想、完成构建”的过程[10]。因此，阅读教学，不只是语言知识的学习过程，也不只是一个单纯的“量”的积累活动，不只是汲取，更在于思考、创造，在于“生产”和“输出”思想。

阅读教学应该重视引导学生创造性的解读文本，不能只满足于解释词句、划分段落、概括中心这些简单的物质层面上，而应该注重学生作为阅读主体的主动创造地位。因此，阅读教学重视学生的自我感悟，重视学生“发现”、“探究”的过程，重视对学生阅读个性的尊重，重视学生个性化的解读文本，重视鼓励学生“用自己的思维”来思考、来判断、来深化，完成由“不知”到“知之”再到产生独特的思想的过程[7]。教师要鼓励学生勇于形成并表达自己的创见。

3.扩大阅读范围，促进阅读积累。

语文的外延和生活的外延相等，学生阅读容量的积累，是学生语文能力提高的关键因素。阅读教学要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，鼓励学生自主选择阅读材料”，因此，阅读教学不能只满足于把课本知识传授给学生，学生如果只局限于课内的文本阅读和为考试而阅读，学生的学习就会进入一种“高原状态”，阅读能力无法得到提高，因此阅读教学要充分利用现实生活中的语文教育资源，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系，扩大学生的阅读视野，要把课文和自然、社会、自我作为学习的对象，以社会调查、现场观察、体验学习、课堂讨论、查阅资料的方式广泛涉猎，教师则注意激发并保持学生的阅读兴趣，指导学生的阅读技巧，培养学生的阅读习惯，形成阅读能力。

4.建立新型的师生关系。

建构主义要求新的阅读教学建立新型的师生关系，传统的师生关系是不平等的两级关系，教师高高在上，是知识的所有者和绝对权威，学生是教师的教学对象，学生一切的知识、经验都只能得之于教师，教师代表着正确、代表着真理，是学生知识的施与者，这种畸形的师生关系严重的扼杀了学生的个性发展和创造潜能的发挥。因此，建构主义强调教学中师生关系的民主、平等、和谐，教师要把学生当作一个个有血有肉、有思想与情感的活生生的人来看待，要成为学生的良师益友，在人格上尊重他们，在学习上帮助他们，当师生之间在教学中发生分歧时，教师不能简单地用肯定和否定来回答，而应该相互讨论协商，对于学生的创新见地，教师要充分保护和鼓励，对于教学中出现的错漏，教师要勇于承认，不能以“师道尊严”为自己开脱。学生要辨证看待教师的作用，在学习中可以与老师一辩高下，与教师在教与学的过程中共同提高。

5.读为基础，以读促听说写。

语文教学培养的是学生听说读写的综合语文能力，学生在阅读中，要注意培养学生的听说写能力，在阅读教学中，这四者是相互存在，互为融通的。听力方面，教师的讲析、学生的辨析、师生之间、生生之间的讨论，多媒体环境下的视听材料，甚至课外的采访调查、社会实践等都要求学生能够迅速准确地把握谈话或材料的主旨，抓住中心意思，并能够用精练生动准确的语言传达给别人；说话方面，一方面学生日常生活的人际往来需要说话，另一方面，课堂教学中的师生互动，学生之间的探究协作，信息资料的收集整理，丰富多采的社会实践都为学生展示自己的口才提供了锻炼机会；写作方面，提出“因读促写，以写促读，读写双收”的原则，鼓励形式自主写作，自由写作，有创意的表达。听说读写，以读为本，共同提高。

语文教育任重而道远，但不管怎样，只要我们遵循教育发展规律根据学生的学习和心理发展特点，转变教育观念，运用建构主义教育理论和教学方法，促进学生的阅读体验，培养学生的阅读能力，养成良好的阅读习惯，以读促听写说，语文教学一定能走出低谷，重获生机。

参考文献：

[1]语文课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]李国栋．试论建构主义语境下的语文阅读教学[J]．西华大学学报（哲学社会科学版），2005，(12)．

[3]郑小琴，刘文辉.建构主义教学观及其对语文阅读教学的启示[J]．江西教育科研，2003，(9)．

[4]张华．课程与教学[M]．上海：上海教育出版社，2000．

[5]何克振．建构主义——革新传统教学的理论基础[J]．学科教育，1998，(3).

[6]何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]．北京师范大学学报，1997，(5)．

[7]邵瑞珍．教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1996．

[8]钟志贤，徐洪建．建构主义教学思想揽要[J]．教育研究，2000，(5).

[9]周一贯．阅读课堂教学论[M]．宁波：宁波出版社，2000.

[10]张建伟，陈琦．从认知主义到结构主义[J]．北京师范大学学报，1998，(1).

探究教学, 引领学生自主建构知识 篇4

关键词：高中数学,探究教学,自主建构

传统教学中, 教师囿于结论的灌输, 学生被动接受所学知识, 缺少思考、没有想象, 学生亦步亦趋跟从教师的思维, 刻意揣摩教师的答案, 通过“刷题”来提高考分, 当遭遇新的问题时, 常会出现百思不得其解的状况。随着新课程改革的不断深入, 教师要留有让学生亲历数学体验的机会, 让他们主动思考数学、发现规律, 在掌握基础知识与基本技能的同时, 能培养学生的数学素养。

高中数学知识较为抽象, 只有依靠调查研究、动手操作、搜集信息、表达交流等探究式学习活动, 学生才能深入了解所学知识, 与同伴分享交流、一起提出与解决问题, 才能内化所学知识, 养成学习数学的科学态度。

一、高中数学探究式教学应遵循的原则

1援问题性原则。问题是探究教学的起点, 教师要摆脱“师讲生听”的模式, 引导学生发现、思考、分析, 培养学生的问题意识, 创设民主、和谐的氛围, 教会学生如何提出新颖性、独创性的问题。

2援主动性原则。学生是学习活动的主体, 不是知识的被动接受者, 要发挥其能动性, 积极参与各项活动, 让学生在做一做、悟一悟中掌握数学思想方法, 学会交流合作, 学会自主创造。

3援构建性原则。在数学探究教学中, 教师留有让学生用手操作、用口表达、用脑思考的机会, 学生通过观察、实验、操作、猜想、类比、抽象、概括、分析、综合等活动, 开启自己的思维, 构建自己的认知体系。

4援情感性原则。传统教学中, 学生习惯于接受, 机械地记忆结论, 没有发现, 没有创造, 感受不到学习的快乐。在探究教学中, 既有信息的传输与反馈, 也有师生、生生之间的情感交流, 学生在探究学习中有成功的体验, 感受到学习的愉悦。

二、高中数学探究式教学的有效策略

2援例题探究, 掌握思维方法与数学思想精髓。教材中的例题具有一定的典型性, 也蕴含着丰富的数学思想方法。学生抓住例题进行探究, 能有助于学生突破思维定势, 能抓住重点, 开启思维的闸门, 从一点切入, “牵一发而动全身”, 把握数学思想方法的精髓。如在“直线的一般方程”学习中, 例5“已知直线经过点A (6, -4) , 斜率为, 求直线的点斜式和一般式方程”, 学生通过探究能将点斜式转化为一般式, 并体会其特点。例6“把直线l的一般方程x-2y+6=0 化成斜截式, 求出直线l的斜率以及它在x轴与y轴上的截距, 并画出图形。”学生通过探究, 掌握了将一般式转化为斜截式的方法, 并能求出直线的斜率以及在y轴上的截距。学生通过探究, 学会用联系的观点看问题, 能抓住联系之点进行转化, 去主动解决问题。

师生共同评判, 分析一体现了分类讨论的思想, 分析二体现了转化思想与数形结合的思想。学生通过探究, 拓展了学生的思维能力和分析解决问题的能力。

总之, 在高中数学教学中, 教师要开展探究式教学, 能激发学习兴趣, 培养学生的问题意识, 发展学生思维能力, 让学生自主构建知识体系。

参考文献

[1]孙胜涛.浅谈高中数学的探究式教学[J].河北理科教学研究, 2006

[2]吕世虎, 王积建.初中数学探究式教学的实验研究[J].数学教育学报, 2005

探究-建构教学 篇5

摘 要：目前，随着初中教育改革的逐步深化，数学探究课堂教学模式受到了广泛关注。本文通过探索有利于初中数学探究课堂教学的有效模式，从而改进目前数学课堂低效的教学方法，真正建构起良好的初中数学探究课堂。关键词：初中数学；探究课堂；教学模式

初中数学课堂是学生学习知识的重要途径，也是培养学生数学素质的主阵地。长久以来，数学课堂缺乏有效性教学模式，教学效率低下，严重影响教学的顺利展开。传统的教学过于注重知识传授，通过题海战术、机械训练提高学生的成绩，数学课堂缺乏激励学生主动参与、探究的教学模式，致使学生分析和解决问题的能力不强。而探究式课堂教学是数学教学的有效方式，不但可以激发学生的学习兴趣，减轻学生负担，而且能使学生高效的探究知识，提高数学课堂效率。教师只有建构起有效的探究课堂教学模式，才能真正实现优化初中数学教学的目的。

一、打造主动“探求”式数学课堂

在数学课堂中，针对初中生好奇心强、探索欲强的年龄特点，应适时开展“探求式”的课堂教学，从学生已有知识掌握程度、能力背景出发，通过分组讨论等探究性学习，使学生从多方面、多角度对问题进行认识，从而建构起新的深层理解，实现探究教学有效数学课堂形成的目的。例如在讲授“有理数的乘方”时，可设置这样的问题为引入：“有一张厚度为0.1毫米的纸，如果将它连续对折20次，会有多厚？请估算一下，如果将它连续对折30次，会有多厚？只要学了今天有理数的乘方的内容，同学们就能解决问题。”这样能激发学生的求知欲，提升使学生由事物表面的感性认识上升到数学原理的深刻认识，在交流、讨论过程中进行良好的探究活动，促使数学探究课堂生成。

二、利用新课导入，激发学生探究兴趣

“兴趣是最好的老师”，良好的新课导入能激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力。新课导入是课堂教学的开始，同时也是激发学生探索欲的关键。导入新课的方法是灵活多样的，教师可以根据学生的心理特点、教学内容等因素进行设计，达到激发学生探究知识兴趣的目的，而且还能够使学生在自我思考中探究知识，对探究式教学的顺利开展意义重大。

例如在讲授“有理数的加法与减法”内容时，老师可先从讲台向左走3米，又从那里返身走回讲台，然后提问学生：（1）老师的位置变了没有？（2）老师走了几米？能用数学式子表达吗？对于上述具体问题，学生能确定老师的位置没有发生变化，实际上却走了6米，可是如何用数学式子表达就比较茫然，这时教师再指出其奥妙所在，进而引入课题，学生必然觉得十分生动有趣。这样在激发学生的好奇心的同时，诱导学生思考和发现问题，产生强烈的探究欲望，从而收到明显的教学效果。

三、强调生活化数学探究课堂

生活化的数学探究教学，是让学生将学到的知识赋予生活意味，广泛应用于现实世界，使他们在生活实践中发现和解决数学问题。在数学课堂教学中，教师要善于利用“生活课堂”，结合课堂教学内容，去捕捉和挖掘蕴涵着的丰富的“生活现象”，采集生活教学实例，重组教材内容，充分挖掘教学因素，使学生感受到数学的魅力。

教师可把教材内容与所展示的生活情境联系起来，从而产生最佳的教学效果，这也就是生活化教学的优点。例如针对“二次函数的应用”的教学内容，教师可以设计一个生活探究问题：小明的父母最近开了间服装店，其中一款衣服进价为60元每件，现以每件80元售出，而且一周可卖出300件。小明希望帮助父母统计服装店经营效果，因此他对市场作的调查结果是：在调整价格情况下，此款衣服每降价1元，每星期可多卖出20件。请问同学们，小明家的服装店应如何定价，才能使一周获得利润最大？通过此类生活化探究问题的创设，能够引导学生不断思考，激发出极大的学习热情，使学生体会到数学的应用价值。

四、运用小组合作学习，提升学生探究质量

小组合作是课堂探究的有效手段，在小组合作学习状态下，每个学生都有平等的在小组内讨论和解决问题的机会。由于小组合作学习把学生从传统的班级授课中单纯的旁听者转变为学习活动的积极参与者，不但促进了学生积极主动地思维，也强化创新意识和实践能力，增强了学生学习数学知识的主动性。例如在讲授“一元二次方程”知识点时，可列出方程10×6x2=1500，重点突出针对性很强的预备知识：利用平方根的意义解一次二次方程。其次，将班级学生每4人分为一组对照上面的解题过程，观察并思考方程(2x-1)2=5及方程x2+6x+9=2应如何解。目的是进一步深化上面的解法思想，实质是把一个一元二次方程“降次”，转化为两个一元一次方程，为得到配方法做准备。第三，通过学生的共同探讨，归纳得出配方法解一元二次方程的一般步骤。通过小组合作学习开展探究活动，不但使学生在个性得到张扬，而且能够使其在优势互补的氛围中轻松、愉悦的学习数学。

五、差异化教学过程，激励学生主动探究

差异化教学是课堂教学中最难操作的部分，也是教师最富创造性的部分。荷兰数学教育家弗赖登塔尔说：教师的作用就是如何使每一个学生达到尽可能高的水平。因此我们在课堂教学中应采用：低起点，缓坡度，多层次立体化的弹性教学。为了能鼓励全体学生都能参与课堂活动，积极主动地去探究，使课堂充满生机，教师应将有思维难度的问题让优等生学生回答，简单的问题优待成绩暂时落后的学生，适中的问题回答的机会让给中等学生，这样，每个层次的学生均等参与课堂活动，便于激活课堂。学生回答问题有困难时，教师再给他们以适当的引导。对中、后等学生要深入了解他们存在的问题和困难，帮助他们解答疑难问题，激发他们主动学习的精神，让他们始终保持强烈的求知欲。对于优等生在教学中注意启发学生思考探索，领悟基础知识、基本方法，并归纳出一般的规律与结论，再引导学生变更问题帮助学生进行变式探求。对优等生学生以“放”为主，“放”中有“扶”。突出教师的导，贵在指导，重在转化，妙在开窍。培养学生的独立思考和自学能力进而向创新精神和创造能力发展。在课堂矫正时,对中、下层的学生深入了解他们存在的问题和困难，帮助他们答疑解难，激发他们主动学习的热情，让他们始终保持强烈的求知欲，增强自信心，变要我学又不知道怎么学为我要学，主动地学，会学学会。对于成绩暂时落后的学生在教学中注意启发思考探索，领悟基础知识、基本方法，并归纳出一般的规律与结论，再引导学生变更问题帮助学生进行变式探求，进行自主探究式学习。总之，以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在带领他们学习。

差异化教学是调动学生学习积极性的保证，差异化教学是一种适应学生个体差异的教学策略。即面向全体学生，根据学生的个体差异，提出不同的学习要求，采用不同的教学方法，使每个学生的潜能在教师的引导下都能得到充分的发展。

六、营造良好课堂氛围，促使学生进行主动探索

在初中数学课堂上，教师要营造良好的课堂氛围，促使学生进行主动探索。数学难度较大，必然会使学生对数学学习感到惧怕，拒绝和排斥而产生厌学情绪。作为数学教师，应充分尊重和关心学生，用心去与学生交流，营造一种和谐的课堂氛围，促进学生进行有效探究。例如在讲《解直角三角形》时，可采用“讨论式”教学法。先让学生讨论了解直角三角形的各种类型，学生说出了9种类型；再要求学生运用化归思想，将这9种类型归为几大类；最后由学生出题、讨论和制定解决的方案，最终在多种方案中评选最优方案。在数学教学中，只有营造良好的课堂气氛，才能使学生在良好的课堂环境中进行主动探究，并且乐于探究。

总之，在初中数学课堂上进行探究教学，能够激发学生学习数学的兴趣，培养学生主动学习的意识，增强探究知识的能力，是数学课堂的一种有效教学模式。在今后的初中数学教学中，数学教师应不断探索，使探究教学模式更加趋于完善，从而更好的为数学教学服务。

参考文献

[1] 张大均．教育心理学[M]．北京：人民教育出版社，2004．

[2] 王和渺．对初中数学探究性学习的思考[J]．宁德师专学报（自然科学版）, 2007（2）．

探究-建构教学 篇6

一、“自主——探究”教学模式产生的背景

我校是一所1988年建校的农村初级中学，办学近20年来，学校全体教职员工群策群力，开拓创新，不断进取；学校管理不断规范，以管理求效益，以质量求发展，取得了优异的成绩，得到了上级领导和社会各届人士的一致好评。作为学校，如何在原有的基础上更上一层楼，成为摆在我们面前的一个非常现实且迫切的问题。为了在新一轮课程改革中立于不败之地，为了学校的长期发展，我们提出了科研促教求发展的办学新思路。

苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有的需要，……”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创新个性受到压抑和扼制。因此，在新课程理念下的教学中，我们要改变过去强调知识传授的倾向，注重科学探究精神，让学生经历科学探究过程，学习科学探究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。近年来我们致力于建构“自主——探究”教学模式的研究，所谓“自主——探究”，是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论的机会，学生通过个人小组、集体等多种解难释疑活动，将自己所学知识应用了解决实际问题的一种教学形式。要求教师通过各种措施和途径，把学生学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸显出来，使学生的学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。由此，构建“主体——探究”教学模式的结构为：课前预习——初步感知——展示评价——突破探究——测评反馈——反思交流。

二、“自主——探究”教学模式体现的特征

“自主——探究”教学模式本着“以学生发展为本”、“教为学服务”的思想观点，想方设法调动和发挥学生自身的学习积极性与主动性，挖掘自主探究学习的潜力，培养学生的创新意识和实践能力。自主探究教学具有以下几个特征：

1学生主体的参与性

学生积极地参与学习过程是自主探究教学最主要的特征。没有学生的积极参与，就没有学生的自主探究学习。自主探究教学主张教师必须尊重学生，重视学生的兴趣爱好，尽可能地把学习的主动权交给学生，从而调动其学习的积极性、主动性和创造性，充分发挥学生的主体作用。在教学中，教师要始终鼓励学生自主地操作、尝试、交流、讨论、质疑、解惑，把问的权利交给学生，把讲的机会让给学生，把做的过程放给学生，尽可能多给予学生自主地、创造地学习的时间和空间，从而形成一种生动活泼的学习局面。

2师生关系的民主性

心理学家指出：胆怯和过分的自我批评的心理状态是妨碍创造的最危险的敌人，而勇敢和自信是创造个性中最重要的特征。在教学中，首先教师要转变观念，以学习活动的组织者、引导者、参与者的角色参与到学生的学习活动之中，从而营造宽松、和谐的课堂氛围，给学生以心理上的安全感。其次，教师要充分尊重和信任学生，把他们看成知识的主动探索者，创设和谐的氛围，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地学习。最后，教师要尊重学生的异见、宽容学生的误见、鼓励学生的创见。鼓励他们独立思考，教师要善于持赞赏的态度正确地评价学生，对学生有缺点的回答，教师要在肯定学生成绩的基础上引导学生完善，使学生在教师热爱、尊重和期待中激起强烈的求知欲。从而使学生积极地学习、主动地探索、大胆地创新。

3教学策略的有效性

我们强调学生积极主动学习的同时，也强调教师的主导作用。教师要引导学生参与课堂教学的全过程，参与知识形成的过程，揭示学习思维的过程，让学生自主学习，培养学生敢疑、敢问、敢想、敢说的良好学习品质，启迪他们的智慧，提高他们的思维品质。真正使学生好学、乐学、会学。苏霍姆林斯基说过：“教学和教育的艺术和技巧就在于发挥每个儿童的力量和可能性，使他们感到在脑力劳动中取得成功的喜悦。”学生学习的成功感是学生完成某项任务后产生的一种自我满足、积极而愉悦的情绪状态。让学生体验和享受成功的愉悦是学生的心理需要，有利于增强学习的自信心。也是学习的内隐动力，能促进思维活动。教学活动中教师要为全体学生创造机会，用激励性的语言给学生以鼓励和赞赏，让每个学生都能体验成功的愉悦。学生一旦体验到了学习的乐趣，很自然地会产生更大、更多成功的欲望，诱发更为主动地参与、更为积极地思维，从而使学生的参与意识成为一种持久的强烈的意识，最终形成自我学习的内在机制。

三、“自主——探究”教学模式的操作方法

1课前预习

预习是主动探索、获取知识的过程。(1)自学提纲。同学科教师通过集体备课，在研究探讨教材后制定出自学提纲，提前一天告之学生。(2)自主学习。学生根据教师安排的自学提纲主动地运用学过的知识、方法去分析理解将要学习的内容，并在此过程中，认识新旧知识的联系和差别，增大思维量，锻炼自己把知识进行比较、归纳、综合的能力。因此，在预习中，学生一定要自己独立阅读，独立思考，找出要学的新知识与自己已有的哪些知识联系紧密，把握住要学的新知识的重点、难点及关键。

2初步感知

(1)导引新知。通过简短的导学与研讨，引入新知，让学生再次充分触摸新知，给学生提供参与学习的机会，激发学习兴趣。(2)明确任务。学生在教师的指导下重温学习内容，明确时间、明确内容、明确方法、明确目标。

3展示评价

(1)展示成果。分组展示自主学习成果，交流学习心得，提出问题。教师要让学生充分展示、表演，小组间的展示可以展开竞争。(2)师生共评。以学生为主，对自主学习的结果进行评价，通过评价，使学生对知识的理解与分析进一步深化，发现问题所在。

4突破探究

(1)质疑解难。教师要针对学生发现的问题以及存在的问题展开突破，引导学生自主合作、讨论交流。要求突出重点，分散难点，师生互动，群策群力，教师真正成为学生学习的合作者和引导者。(2)拓展迁移。让学生在探究中体会知识的实际意义，在讲、练中学会知识的应用和迁移。以教材为依据，以学生实际为出发点，以学生接受性为尺度，挖掘问题的多向性和解决问题策略的多样性，分层分类设计具有拓展性、开放性、探究性的问题，为每一层次的学生设计可选择的空间，人人都能参与，人人都有收获。让每个学生都体验和享受成功的愉悦，激励求异思维，让每个学生都成为探索者、创造者，发展创新思维。

5测评反馈

(1)独立测评。学生在下课前独立完成教师设计的测评题，依据学生的完成情况对课堂教学效果做出评价。测评题的设计要有层次性，题目的选择要典型、适度和适量。(2)及时反馈。教师要及时反馈信息，矫正学生在学习中存在的问题，培养和提高学生自主、积极的学习态度和竞技

状态。

6反思交流

(1)反思回顾。教师要引导学生反思与回顾，可从两方面进行，一方面是对知识本身的小结，加深学生对知识的记忆、理解和内化，促进新知识结构的形成与加固；另一方面则对学习方法进行反思与回顾，让学生画知识结构图或画学习流程图。让学生在一次次的自我反思中，不断总结经验，归纳学法，能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，获得成就感，为新知识的学习奠定自信的基础。(2)皮思交流。教师要对本课的教学做出深刻细致的教学反思，教学反思要求教师要敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。

四、“自主——探究”教学模式的载体——教师的“三级备课”

1备课前自学提纲

课前备课的目的在于为学生提供自主学习的目标，设计学习活动，让学生明确自己妻学什么和获得什么，让学生在做中学，在学中做。

2备课堂教学环节

课堂备课的主要任务是明确学生在自我学习中的重点和难点，突出重点和突破难点，并在如何实现知识的应用和迁移上下功夫，要把课堂教学转变成学生展示探究、交流提高的阵地。

3备课后教学反思

教学反思的意义在于科学的“扬弃”。教学反思的过程实际上是教师把自身作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。通过反思，教师不断更新教学观念、改善教学行为、提升教学质量。

五、“自主——探究”教学模式的思考

1“自主——探究”教学模式是以现代教育理论为基础，以素质教育要求为指导，以提高学生自主学习能力，培养学生探索精神、创新意识和实践能力为目的课堂教学模式。该模式对改革和优化课堂教学，提高课堂教学质量，对实施素质教育具有现实意义和实践运用价值。教学过程中学生的学习由“被动”转为“主动”，既注重对知识的掌握，更注重对知识的经历与感受，重视为学生提供尝试、探究、交流、实践、表达等形式多样、内容丰富的参与机会。

2在实施“自主——探究”教学模式时，要把握好教师的引导、参与学生自主探究之间的相对平衡，要为学生提供丰富的感性材料，这是该模式构成的前提，而符合学生的认知规律、生活经验、年龄特点和已有知识水平，是该模式的基础和关键。另外，充分采用小组合作的形式，不急于求成，给足学生探究的时间和空间，则是“自主——探究”教学模式的保证。

探究-建构教学 篇7

关键词：信息建构教学法,信息树,建构与作用

目前, 课堂教学中存在着一种普遍现象:教师教得很苦, 学生学得很累;师生不同程度地存在着厌教、厌学情绪;课堂效率不高, 学生学习效率低下的状况。如何提高课堂效率?如何大面积提高教学质量?怎样教才能成为受学生欢迎的老师?成为成功的教师?如何减轻教师和学生过重的负担问题?已成为今天各地各校课改的关键问题。我认为, 要想解决上述问题应该从改变课堂教学模式入手, 改变传统的教学方式, 转变教师的教学理念, 研究新方法, 注重课堂教学的有效性, 把能力培养作为课堂教学的核心目标和第一要务, 使学生在综合能力方面有所提高和进步。这样才能改变传统教学中的教师一言堂、学生非主体的做法。为了提高学生学习兴趣和培养学生筛选、提取、运用信息的能力, 我经过多年的教学研究和教学实践, 认为信息建构法是比较好的教学方法, 它可以快速提高学生的动手动脑能力, 可以大面积全方位提高教学成绩, 可以使每位同学都能体验学习的成功感。下面我就历史信息建构教学法中的“信息树”的建构与作用进行以下阐述。

一、历史信息建构教学法提出的背景

随着新课程改革的深入推进, 新课标的全面的实行, 高中教育进入了全新的阶段。因此, 高中各科的课堂教学改革与创新势在必行, 各地以科学发展观为指导思想、以提高课堂教学效率为目标的各项探究正全面铺开, 如火如荼。为了全面提高我校历史教学效率、提升我校学生自学能力和自身的综合素质、减轻学生的课业负担、提高课堂教学的有效性和学生学习的有效性, 我们经过探究与实践, 提出了此课题。

当今社会已经进入了信息时代, 谁拥有更多信息, 谁就能与时代同行;谁能拥有更多信息, 谁就拥有了更多知识;今天同样也是知识经济时代, 谁拥有了更多知识, 谁就会创造出经济奇迹。美国为了保持住世界经济的领先地位, 曾率先提出过“信息高速公路”计划, 结果推动了美国经济的飞速发展。世界各国纷纷效仿, 结果世界经济出现奇迹。我国也抢抓机遇, 制定了“以信息化带动产业化”的发展战略, 结果使中国经济出现了奇迹, 令世界瞩目。诚然, 经济的发展必然推动教育的发展, 同时经济的进步也必然要求教育要跟上经济与时代的脚步。信息建构教学法就是与时代共同进步、与经济步伐同行的一种以科学发展观为指导思想的教学方法, 它是我们一线教师经验的总结和自主创新的产物, 具有科学性、可行性、通俗性、简便性和容易操作性。所谓“信息建构教学法”就是以如何教会学生提取有效信息、调动和运用信息、阐释、说明、描述和综合归纳有效信息的教学方法, 目的是培养学生自主学习能力, 提高学生的学习效率, 从而大面积、大幅度提高学生综合素质的教学方法。这种方法符合《新课程标准》的理念和要求, 同时也符合《高考考试说明》的目标和要求。

信息教学法的课堂结构是自学指导提取信息、教师点拨解读信息、典例分析方法总结、规律探究通法寻求、课堂巩固开放探究。

二、信息树的含义和建构

所谓“信息树”就是用于帮助学生记忆、快速检索信息和归纳信息的辅助学习工具, 是整合有效信息, 按一定逻辑关系建构起来的树状图。如果把信息建构教学比做一台电脑, 教学中的通性通法即通用工具则是电脑的中央处理器, 显性方法和隐性方法是电脑的辅助处理器, 而信息树则是电脑的信息数据存储器———硬盘。故信息树是学生最大限度存储信息、拥有信息的最好的工具。信息就是知识, 信息量就是知识量。谁能拥有最多信息谁就掌握了最大量的知识。故信息树的大小就决定了知识量的多少。

三、信息树的作用

第一、信息树是教师交给学生自主预习的重要工具。学生只要学会了画“信息树”, 他们就能够掌握预习的全部内容和本预习模块的信息体系和逻辑体系。从而调动了学生自主学习的积极性, 充分发挥学生探究问题和思考问题、解决问题的潜能。为了让学生在预习中学会梳理信息 (知识) 和运用逻辑方法, 教师应该教会学生如何用树状图即“树”的形式把所学的主要内容建构出来。教师应该给学生一个自学的“抓手”即学习建构树形体系的方法。这些方法不是固定的, 而是依据不同知识和信息内容而定的, 应在预习前指导学生理解大小标题之间的内容和逻辑关系, 按一定的发展过程和影响来梳理问题和逻辑关系。这样建构出来的信息树就不是简单的信息罗列了。而是一棵包含着大量有效信息, 带有一定逻辑关系的有血有肉的枝叶茂盛的大树了。

第二、构建“信息树”有利于培养学生独立思考和自主学习的能力, 有利于学生合作交流、探讨研究。“信息树”的作用不仅有利于学生建立起对一节课的整体认识, 而且可以大到一个单元、一册书以及整个学段或一门学科的整体概念都可以建构起来。一棵大的信息树是由若干个小的信息树嫁接起来的。这样学生在建构信息树的过程中既培养了自主学习的习惯, 也找到了一种学习方法, 培养了学生动脑分析问题和解决问题的能力。更能从整体上把握信息的结构, 而不是孤立地看待问题和学习一篇课文和一种教材。与传统教学相比, 信息建构教学模式是一种思维方式的改变, 是教学改革中的一场革命。过去教学是让学生从具体的知识点入手, 到最后才能交给学生小结, 这时学生才能看清楚信息的整体结构。这就好比旅游者去看一处风景, 原来是先进入景区, 看了半天也不知道整体如何, “不识庐山真面目, 只缘身在此山中”。现在的信息建构就好比游客乘飞机先在空中看清楚整个风景区, 对风景区有一个整体的宏观的把握, 然后再深入到景点之中, 重点看哪些美景, 可以有选择地去看风景, 可以重点去欣赏美景, 享受美的感受。

探究-建构教学 篇8

设计理念:

《数学课程标准 (实验稿) 》指出, 数学教学应结合教学内容, 采用“问题情境———建立模型——解释、应用与拓展”的模式展开。以问题情境为基础的数学教学有利于激发学生的学习动机和探索欲望。研究表明, 儿童有一种与生俱来的探究式的学习方式, 他们的知识经验是在与客观世界的相互作用中逐渐形成的。有意义的学习, 是儿童以一种积极的心态, 调动原有的知识和经验认识新知, 同化新知, 建构其意义的过程。

根据数学课程新理念, 本课从学生已有的认知发展水平和已有的知识经验出发, 尝试联系生活中的实际问题, 让学生感受到知识来源于生活, 从而主动利用已有知识解决新问题;让学生在观察、操作、推理、抽象、概括、合作和交流的过程中, 成为“知识意义的主动建构者”, 让学生真正成为课堂的主人。

教学目标:

1.在具体情境中探索并初步掌握小数乘整数的计算方法, 会用竖式进行计算。

2.在探索计算方法的过程中, 进一步体会数学知识之间的内在联系, 培养初步的抽象、概括以及合情推理能力, 感受数学探索活动的乐趣。

教学重点:探究并学会小数乘整数的计算方法。

教学难点:理解计算法则的算理。教学过程:

一、创设情境, 提出问题

1. 星期天, 妈妈到超市里购买了许多物品, 出示:

2. 看了这张表, 你想提出哪些问题?

购买每一种商品分别要花多少钱呢?你会列式吗?试试看。

(学生分别列出4个乘法算式。)

3. 谈话:这些乘法算式和我们以前学习的乘法算式有什么不同? (有一个因数是小数) 你会计算吗?

板书课题:小数乘整数

【设计意图:创设购物情境引入。小数乘法在购物中比较常见, 是学生熟悉的生活内容, 因此设计问题由学生自己主动提出, 通过对算式的观察, 激发学生探究的兴趣, 自然地引入课题。】

二、自主探索, 感悟方法

1. 引导学生计算妈妈购买4盒牛奶花了多少元?启发:2.4×4究竟等于多少呢?你能想办法试着自己算出来吗?

(学生独立尝试计算, 教师巡视了解学生采用什么方法, 以便指导讲解。)

2. 全班交流:说说你是怎样计算的?算出的结果是多少?

(鼓励学生说出不同的计算方法。如学生讲到用竖式计算, 则进行重点评讲。)

板书:

讨论:谁能看着竖式说说用竖式计算“2.4×4”的过程?积里的小数点能不点吗?

比较:2.4是几位小数?积9.6呢?

3. 妈妈还购买了4千克香蕉, 要花多少钱呢?

提出要求:先列加法竖式计算, 再列乘法竖式计算。

(学生按要求独立计算。)

4. 全班交流:列出的加法算式是求几个2.16的和?列出的乘法算式又表示什么意思呢?

请学生说说用乘法竖式计算的过程。

(讲清2.16是几位小数, “2.16×4”的积是几位小数, 它们之间有什么联系。)

5. 猜一猜:

如果用一个三位小数乘4, 积会是几位小数?如果是用一个四位小数乘4呢?

【设计意图:让学生运用已有的生活经验和知识解决新问题, 教师引导学生进行有向、有序的思考, 使学生在观察和比较中, 在对问题的分析、思考、解答中, 层层深入理解算理, 充分发挥学生的主体作用。】

三、再次体验, 理解算理

1. 独立计算购买葡萄和面包的价钱:“6.88×3”“1.9×5”。

猜一猜每道题的积是几位小数, 然后用计算器算一算, 看结果与猜想的是否一样。

2. 观察、比较:今天学的小数乘法与整数乘法最大的区别是什么?积的小数位数与什么有关?有怎样的关系?

(独立思考后小组讨论。)

3. 引导小结:计算小数乘整数时, 一般可以先按整数乘法计算, 再看因数有几位小数, 就从积的右边起数出几位, 并点上小数点。

4. 看教科书第3页的内容。

看看书上是怎样计算小数乘整数的, 与我们的计算方法是不是一样的。

(独立看书思考后集体交流。)

5. 完成“做一做”。

(重点比较积和因数的小数位数的联系, 进一步体会和巩固小数乘整数的计算方法。)

【设计意图:先让学生用感悟到的方法猜每道题的积的小数位数, 再用计算器计算进行验证, 体会探索的乐趣。通过与书本内容的比较, 进一步提高学生的探索能力和学习兴趣。】

四、指导完成练习一

1. 完成第1题。

先说说每题的积是几位小数, 再分别计算。

指名板演, 集体订正。

小结:如果积是小数而且末尾有0, 一般要进行化简。

2. 完成第2题。

先独立完成, 再集体交流:各题的积是多少?积是几位小数?怎样确定积的小数位数?

【设计意图:练习设计层层递进, 让学生及时巩固所学知识, 了解计算中可能遇到的各种情况。既注重了计算技能的提高和良好习惯的培养, 又注重发展学生的思维。】

五、全课小结

本节课学习了什么内容?你认为计算小数乘整数的关键是什么?要特别注意什么问题?

探究-建构教学 篇9

生物科学是自然科学中的一门基础学科, 是研究生命现象和生命活动规律的科学.高中新课程改革已实施多年, 但在生物教学实践中仍普遍采用“传授式”课堂教学模式, 以教为中心, 忽视了对学生学习过程和实践能力的培养, 遏制了学生主体性的发挥.新课程改革的目标之一就是改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 倡导学生主动参与、乐于探究.为此, 构建以学生主动参与、师生双向互动、探究创新为主的“互动—探究”教学模式, 以提高学生生物科学素养, 培养新世纪的创新人才.

二、理论依据

互动—探究教学模式有着坚实的理论基础, 理论的主要指向是培养学生获取知识的主动性、合作性和创造性.

1. 罗杰斯教学观主张.

教学应以学习者为中心, 学生是学习活动的主体, 他们具有主动发展其自身的潜能, 并与教师一起探索、研究和发现, 做到主动参与、全员参与、全程参与.

2. 合作教育理论提倡.

师生之间应互相尊重、相互合作, 完全排除对学生的强制手段, 培养民主、个性, 允许学生对某些问题有不同的看法, 从而使学生的的个性特点和心理优势得到良性发展.

3. 布鲁纳的发现学习理论认为.

认识是一个过程, 而不是一种产品, 教学过程就是教师引导学生发展的过程, 学生不应是被动、消极的知识接受者, 而应是主动的、积极地知识的探究者.

4. 构建主义的学习理论强调.

在教学过程中要中要重视直接经验联系的价值, 注重以学习者为中心, 尊重个人意见, 引发学生探究问题的意识, 提倡加强参与合作学习, 培养学生的探索精神.

三、实施程序

依据上述理论, 构建互动—探究教学模式, 以启动、联动、能动和创新为主线, 以学生的探究活动为主体, 以教师点拨为主导, 以培养学生能力、发展学生智力为中心, 以优化教学过程、大面积提高教学质量为目标, 以动脑为核心, 留给学生足够的思考时间和思维空间, 强调交流提问、解惑点拨、变式探究等教学环节, 从而引导学生发现新知.

1. 启动阶段—创设问题情境, 激发认知兴趣

创设良好的问题情境是实施互动—探究教学模式的前提.问题情境的设置要促使学生在原有知识与必须掌握的新知识之间发生矛盾, 使课堂气氛活跃、师生关系和谐、学生求知欲旺盛.其过程应生动直观、富有启发性, 要善于运用直观演示、实验探究、多媒体动画、趣味实验等手段, 努力使抽象问题具体化、深奥原理形象化、枯燥知识趣味化.

2. 联动阶段—引导学生探索, 自发交流提问

这是实施互动-探究教学模式的关键环节.在引导学生探索的过程中, 教师可以铺设若干符合学生认知规律的问题, 让学生动脑思考、动口讨论、动手实验, 独立寻求解决问题的方法.在实施过程中要保证学生有足够的时间进行探索, 对探索过程中的不同见解、疑问, 要让学生在讨论交流中能各抒己见、互帮互助、共同提高, 充分暴露学生的思维过程, 从而培养学生的表达能力、合作精神和团队意识.

3. 能动阶段—适时解惑点拨, 引申归纳

这一环节的核心是教师要适时解答学生的疑惑, 让学生从失败的思维中暴露出来, 从而领悟成功之道, 看到思维的全过程, 并启发他们联系讨论的内容及思想方法, 最终引申归纳出所要教授的概念、原理和方法.

4. 创新阶段—展开变式探究, 自我体验和升华

知识只有在应用中、在解决问题的过程中才能显示强大的力量, 学生也只有在应用所学知识解决实际问题时, 才能把知识学活, 才能提出新的问题.为此, 教师应遵循学生的认知规律, 精选探究性问题, 让学生灵活运用所学知识解决新情境下的问题, 使学生在运用知识解决实际问题的过程中得到对知识的体验和升华.

四、几点建议

通过近三年的生物互动-探究教学模式的教学实践, 我认为在实施生物“互动-探究”教学模式过程中必须注意以下几点:

1. 要真正转变教育观念

在新课程改革中, 每位教师不容观望, 不可逃避, 只有不断加强理论学习, 更新教育观念, 转变教学方法, 才能适应改革的需要.

2. 要恰当运用分组讨论

分组讨论是“互动—探究”教学模式的重要形式之一, 也是促进师生双向交流, 培养学生创造能力的有效教学形式.因此, 在课堂教学过程中要充分恰当地运用分组讨论, 尽可能动员全体学生积极参与.

3. 要积极营造融洽、合作的教学氛围

教师要关爱每位学生的成长和发展, 宽容大度, 摒弃师道尊严, 充分尊重学生的主体地位, 才能打开学生的思路, 勤于思考, 敢于探究, 也只有和谐的师生关系、活泼的课堂气氛、高涨的学习情绪、竞争的学习机制, 才能真正地提高教学效率.

4. 要充分发挥生物学科优势

生物是一门以实验为基础的科学, 我们在平时的教学中要充分挖掘生物学实验在探究性学习中的功能, 要激励学生改进实验方案, 参与实验设计, 引导学生通过实验去发现探究问题的方法.

摘要：本文介绍了生物“互动—探究”教学模式的构建背景、理论依据及实施程序, 并根据教学实践, 提出实施“互动—探究”教学模式的几点建议.

关键词：新课程理念,互动-探究教学模式,构建

参考文献

[1]教育部基础教育司.生物课程标准研修.北京:高等教育出版社, 2004.

[2]王道俊, 王汉澜等.教育学.北京:人民教育出版社, 1989.

探究-建构教学 篇10

一、构建自由学习情境, 调动学习情感

语法学习枯燥无味, 其关键是未能真正调动学生的语言学习主动性和积极性, 未能让学生在自由的语言学习环境中感受英语学习快乐过程。对此, 瑞士心理学家让·皮亚杰的“认知———建构主义”学习理论提出, 创设富有情趣的语言教学环境氛围, 更能够激活学习者的学习思想情感共鸣, 便于学习者轻松感受和接受。

笔者以为, 构建自由学习情境, 能够有效激活学生学习认知情感, 利于学生掌握好英语运用规则。首先, 尊重学生的英语学习发展需要, 鼓励学生能自由展示学习知识才能。其次, 关注学生的语言学习主动探究, 留给学生丰富的表达交流空间和时间。再者, 注意因材施教和因生引导, 让学生在各自最近发展区域内自由发展和提高。这样的情境环境运用, 不仅能够调动学生积极情感思维, 更能够丰富语言学习认知过程。

在构建自由学习情境中, 能够有效突显学生的学习主体地位和作用。例如, 在学习比较级与最高级时, 可要求学生能够就课堂中的所有资源进行灵活运用。可要求学生能够从书本的薄厚, 同学之间的高矮、瘦胖、手掌大小等方面来予以比较。教师可将篮球、排球、乒乓球放在讲桌上, 要求学生进行比较, 围绕“big、small”等进行比较。可要求学生围绕“Which one is the smallest”和“Which one is the biggest”等进行交流。在此基础上, 可逐步渗透比较级和最高级的运用规则, 以此来帮助学生全面掌握和运用。通过构建自由学习情境, 一方面, 能够为学生提供更为轻松自由的语言学习认知环境氛围, 激发学生的学习主观能动性和潜能;另一方面, 能够使得学生由被动强制学习接受语法知识, 转化为自觉主动运用, 增强学习的综合运用能力。

二、构建任务学习探究, 深化认知感悟

建构主义认为, 尝试运用多样化形式来引导学习者参与课程学习交流, 能够在有效增强学生认知感悟的基础上, 促进其学习知识技能内化生成。以任务式学习探究, 更能够丰富课程教学过程与方法。

教师可从语法运用特点出发, 充分发挥学生的资源力量, 以合作探究为引导, 创设多样化的任务, 让学生带着学习目标要求参与课程学习。首先, 抓住语法学习中的难点来设计层次化学习任务, 让学生都能在合作学习过程中了解和掌握。其次, 引导学生采取同桌、小组等方式学习交流, 形成互相学习和帮助的良好氛围。再者, 建议学生自己概括语法学习认知感悟过程, 进行归纳总结, 以此来加深理解记忆。

通过构建这样的任务学习探究, 更能够帮助学生加深理解运用印象。例如, 在学习“Howmuch”和“Howmany”的运用中, 可首先要求学生归纳出可数名词以及不可数名词的复数运用形式, 并要求学生能够运用同桌互相提问的形式来了解哪些是可数名词和不可数名词?在此基础上, 建议学生能够各出10个自认为较难的名词, 提交小组学习讨论, 要求小组成员能够辨别和解释。教师则在帮助学生较为全面掌握运用规则后, 讲解“How much”和“How many”的使用规则, 以便能够帮助学生更好认知感悟。运用这样的任务, 能够使得学生的学习目标性更为明确, 学习思维更为丰富, 更能够提高综合运用能力。

三、围绕互动表达交流, 探究语法规则

建构互动交流的学习氛围, 不仅是优化课程教学过程和方法的必然需要, 更是帮助学生了解学生掌握情况和及时调整教学策略的有效方法。学生通过交流, 更能够发现自身的学习问题以及别人的学习经验, 达到取别人之长补自己之短的作用。

这种交流互动, 应该从语法学习的认知需要来创设必要的交流学习载体。尤其是注重问题探讨, 建构以学生的积极参与为基础, 以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点, 帮助学生全面参与语法学习认知和交流的学习过程。例如, 在学习“used to”时, 可要求学生从“What do you often do”“What are you doing now”“What did you do last Saturday”等等来体味彼此之间的差异, 并要求学生能够在彼此合作交流的过程中, 增强认知体验, 能够对语法表达运用规则有清晰的认知, 尤其是运用过程中的注意点能够有清晰的认知和感悟。

综上所言, 破解英语语法教学的瓶颈关键在于激活学生的英语学习主观能动性, 鼓励学生在反复探究和综合实践运用过程中加深认知感悟, 提高理解记忆效果。教师为学生构建富有情趣的任务式学习情境氛围, 则是实现上述教学目标的必然前提。

摘要：教师要重视探究模式对激活学生英语语法学习主动性和潜能的促进作用。要注重构建学习情景、注重任务探究、互动表达等, 增强学生学习认知体验, 帮助学生熟练掌握语法运用规则, 提高综合语言运用能力。

关键词：初中英语,语法,建构,探究

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[2]陈彩芹.初中英语语法教学的误区及应对策略[J].神州, 2012 (24) .