建构区教学反思

建构区教学反思（精选9篇）

篇1：建构区教学反思

建构区教学反思

建构区教学反思

区域活动前，我先向幼儿介绍了建构区中提供的材料：插塑积木、圆柱形插塑积木等。幼儿当时兴趣很高涨，也一同认识了材料的颜色、形状，以及如何拼搭。

师：“今天，我们来试试用这些漂亮的积木拼搭好看的房子，好吗?”

全体幼儿：“好的。”

师：“你打算造幢什么样的房子?”

幼：“造肯德基;”“造麦当劳;”“造幼儿园;”“造房子。”

师：“好的，那么今天我们就来试试，记得玩好之后将玩具整理好哦。”

五位幼儿进入了建构区，一开始，他们各自从种积木中选择了自己喜欢的积木开始拼搭。辉辉先选择了长方体的积木，并将积木横着放在桌子上。又去拿了一块拱形的积木，很快他将半圆型的积木也堆在了拱形积木上，并高兴的对我说：“王老师，你看，我的房子造好了。”我追问：“你搭的是什么房子呢?”辉辉：“是超市。”然而，一旁的文文手里拿着圆形插塑的积木，并将两块积木插起来。当我问道：“你搭的是什么?”文文低着头没有回答。而其他三名幼儿则是坐在一旁很开心的玩着。

区角游戏结束后，五位孩子很快的将玩具整理好。在区角交流时，我将积木再一次介绍给孩子，这次，我介绍了这些材料的`玩法。我先拿了两块长方形的积木说：“老师先要造房子的柱子，然后要造个屋顶，谁来帮老师选块积木做屋顶呢?”大部分幼儿都举手了，我请了个别幼儿尝试三角形、半圆形等形状的积木做了屋顶。并请个别幼儿在集体面前造了一幢类似的房子，并给与了鼓励。

反思：

孩子在活动中的状态体现出他们其实在建构的经验上是很缺乏的，起初他们并不了解这些积木该如何的组合、拼搭，只是根据自己的已有经验在玩。并没有在区域活动中学到什么。同时，孩子之间没有交流、没有合作，整个区域的环境创设对孩子拼搭的启发也不多。幼儿完全在根据自己的已有经验在尝试建构。

篇2：建构区教学反思

游戏目标：

1、能耐心的卷、粘贴纸棍

2、能用纸棍比较长短、多少

游戏准备：

报纸 广告纸 胶水

游戏指导：

1、教师指导幼儿用纸片卷成纸棍，“出自:屈;老.师”并用胶水或透明胶进行粘贴

2、纸棍卷好后，可请幼儿数一数做了几根纸棍，比一比哪根最长、哪根最短等。

游戏反思：

通过活动的顺利进行，幼儿可以在卷纸棍的过程中，锻炼自己的动手能力和操作纸片的能力，卷好后的纸棍也可进行长短和多少的比较，运用实物让幼儿巩固，长短、多少的认识。

篇3：建构区教学反思

事件一:如何回应语文课中学生自主思维能力才是亮点

[事件白描]今年四月份, 重庆教委打造“卓越课堂”, 在广益中学开展课堂教学交流活动。有一堂是语文课《林黛玉进贾府》的拓展教学深入了解“王熙凤”, 大致的内容以及形式:一是用知识竞答方式了解王熙凤的基本资料;二是用辩论赛形式思考“王熙凤是否适合当我们的班长”;三是用自己的语言给“王熙凤写判词”。

[疑难聚焦]教师交流会上, 大家提出了几个比较有意思的描述。教师甲说, “整堂课, 一气呵成, 行云流水, 如果把备案拿个我们的教师学生背也无法达到这样”。教师乙说, “第三阶段, 有位学生对于王熙凤的描述是这样的, ‘我觉得她像辣椒水, 辣椒与凤辣子相对。而水呢, 水无常形, 水灵动, 水却有尽。这符合了王熙凤的性格以及她最后的命运结局’。这一描述太经典啦”, 但是执教教师却没有回应。

[价值启迪]公开课是探究课, 给予我们教育同仁来反思我们教育可能出现的问题。如果没有问题, 那才是最大的问题。公开课是示范课, 也是给我们教育同仁一些可操作层面的成功课堂。因为学生的差异, 我们无法复制那种“自主课堂”, 我们不要表演。那位同学的描述也令我们赞叹不已, 回味良久。我们更为感兴趣的是学生在准备这堂课时课下的思维碰撞, 那也许才更精彩。那位教师为什么会忽略了那位学生的精彩发言?也许是赶进程, 也许是认知不一样。有一点不容质疑的是她过渡放弃课堂教师角色。我们要放手给学生思考, 激励学生主动阐发自己的观点。我们如何回应学生的思考, 才是我们老师教学水平的体现。

事件二:语文课教师的设问对学生启动自主思维有关键性的作用

[事件白描]我自己也上了《林黛玉进贾府》, 在5班, 我的开场问题是“读完《林黛玉进贾府》这篇文章后, 你印象最深刻的是哪部分, 为什么?”, 在6班, 我的问题是“读完《林黛玉进贾府》这篇文章后, 讲了哪些重要内容?”。我在两个班的导入思考问题不一样, 学生在课堂的后续思考表现也不一样。

[疑难聚焦]我的出发点都是在梳理这篇小说的情节, 可是因为不同的设问影响了学生思考的积极性。前者的优点在于选择开放和易于掌控, 学生可选择自己最感兴趣的地方, 也可是学生自己胸有成竹的内容, 易于自己表述。总之, 问题是有兴趣的, 具体细微的。然而后者的缺点是相对的, 问题狭窄了, 思考的主动性变弱了, 更多的是总结性的表述, 检测表达能力。兴趣弱化, 概述表达能力要求高, 看似简单, 也就变难了。

[价值启迪]课堂上老师的设问对于教学的开展相当重要, 学生多只是按老师要求的来回答老师多提出的问题。它直接是关系到能否触发学生大脑启动机关, 兴趣又是最好的源动点。我们认为最好的问题是半开放的。所谓半开放, 就是指学生思考是以文本的主旨为中心展开的。最好的问题同时也是具体的, 学生面临问题思考是比较狭隘的。所以大问题必须被切割, 学生才能从具体角度去思考。其实5班的那种设问就是6班那种设问的具体化。

这是我在教学实例当中, 选取的一篇课文《林黛玉进贾府》, 引发我对学生自主思维能力方面的思考。我用这两案例想要构成的是一个基于关键教育事件循环的教学反思模型, 即“发现假设, 反复实践, 提炼新问题”。

1.回顾事件, 挖掘教学价值。关键教育事件不但要被发现, 要被追溯, 更要被陈述, 上升到理论高度。我们要有自觉发现问题的意识, 大胆猜想。如案例一中, 那位同学为什么会被忽略?学生回答被忽略这是时有之事。但是有两个思考点, 一是学生表达精彩, 二是教师无应答。所以, 我先要陈述这个事实, 还得出两个理论猜想“学生自主思维”与“教师认知”, 以及二者之间的关系。

2.提升理论, 融入教学实践。案例一是看似普通却又不普通的问题。所以, 我通过设问方式来验证与提高激发学生自主思维能力。我们要有通过实践来追究这个事件, 把它带入课堂情境, 引入一个变量因素 (案例二出现) , 以不同的方式来刺激验证事件的是否会发生变化。

3.深入对比, 发现新问题。事件的变化又是否是良性发展, 再次引入一个变量 (案例三) 。改变设问方式, 刺激学生自主思维, 拓展材料是对学生回答的一种回应。这种回应没有逃避, 而是才采取了再次刺激学生思考的有效措施。牢牢抓住“教师、学生以及教师与学生之间的关系”, 引入一些变量来刺激这些关系, 从而发现新的问题。

摘要：教学反思是教师对教学活动的再认识与思考, 帮助提升教学水平。它对于教师专业化成长的重要性愈发重要, 可是反思的内容与形式又被置入探究之中。我们试图以关键教育事件为基础建立一种教学反思模型。

关键词：语文,关键教育事件,教学反思,模型

参考文献

[1]陈晞高学栋编.突破瓶颈—基于"关键教育事件"的教师教育[M].学林出版社, 2010 (1) .

篇4：建构区教学反思

由于缺乏理论的支撑，缺少实践性强的写作教材，写作教学一方面为广大教师提供了广阔的天地，另一方面也成了最自由、最散漫、最随意的一门课。虽然在作文教学研究里，“能力说”“话题说”“过程说”“文体说”……众说纷纭，理论上说得头头是道，但教学实践中却是困难重重，步履蹒跚。归根结底，是因为中小学写作教学存在着最大的问题——缺少教学和训练的“序列”，即无序。

在中小学作文“教学文体”中，相对于记叙文和说明文而言，议论文的结构与表达特点比较鲜明，长期以来形成了一些比较稳定的规律。比如，提出问题一分析问题一解决问题，是议论文写作的基本思路，并由此外化为引论、本论、结论的“三段论”结构，为议论文训练提供了参照。

基于上述设想，我们申报了厦门市教育科学“十一五”规划2010年度课题“议论文写作教学序列化之研究”，并获得批准立项。近两年来，我们课题组成员(两名教研员、六位高中教师)，通过案头研读、课堂教学，借鉴国内外先进理论与经验，边实验边总结，探索出如下议论文写作教学的“序列”：

序列一、论点的提炼与切分；

序列二、论据的选择与运用；

序列三、论证方法的选用；

序列四、议论段落的扩展；

序列五、议论篇章的构成；

序列六、议论语言的锤炼；

序列七、不同类型议论文的写作。

这是“序列”结构的第一层次。第二层次，每个“序列”又分为一至三课，共十四课。每课中既有正面的范例导引，又有反面的病例透视；既有典型示例，又有能九、方法的小结；既有鲜活的论据材料链接，又有针对性强的强化训练。

第三层次，每课再分为若干个突破点，并以此作为教学的突破口和训练的能力点，形成“序列”的主线和系统。例如，“第二课·论点的切分与表述”共有如下五个突破点：

是什么：如何用“分类并举，阐释内涵”方法切分；

为什么：如何用“追根溯源，探究原因”方法切分；

怎么办：如何用“推行做法，解决问题”方法切分；

会怎样：如何用“正面反面，推论结果”方法切分；

如何综合运用以上方法切分分论点，向纵深推进。

这样，以议论文写作过程中各阶段所需的能力为线索，逐项加以训i练，分阶梯、按课时，形成实践性强、科学有效的序列。

我们把每项突破点当做一项能力(而不是知识)来教学，注重有的放矢，点拨“如何”思考、“怎样”表达，轻陈述性知识，重程序性知识，少讲授，多训练，使写作课成为学生学习写作的实践活动课，而不是教师的知识传授课。

这个“序列”，虽然从教学中来，又回到课堂中去检验、修改、补充，但仅在小范围内尝试、摸索，还存在许多不如人意之处。在实验中，我们遇到了不少困难、矛盾，也产生了～些想法与困惑。

其一，个班级里，教师同样的指导，为什么有的学生掌握得快，有的学生总是不得要领?通过多次比较实验，得出了结论：前者的知识面、写作基础和语文成绩大多数高于后者。所以，在能力训练的同时，还必须加强引导学生增大阅读量、发展逻辑思维、夯实语文基础等工作。功夫在文外，“文内”“文外”两条线都必须抓紧，引导学生以“文外”广博的学习和丰厚的积累来保证、支撑、促进写作“序列”的教学。

其二，从本质上看，写作是思维的过程与结果，是思想的存在与表达。思想是一篇作文(尤其是议论文)的灵魂，思想有无、立意深浅，决定了一篇文章的价值与生命。思考、发现是写文章的最重要的因素。目前不少学生作文中，华丽新鲜的词不少，优美动人的修辞不缺，唯独缺少思想。对此，必须鼓励、引导、组织学生多读书，使之逐渐增加文化积淀；通过唤醒、激励、示范、强化等手段，培养学生思考、发现的意识与能力。议论文写作训练，有利于培育学生独立思考的品质，造就学生的理性思维和批判精神：反过来，形成、发展了这些优秀品质不仅能够有效地提高他们的议论文写作水平，而且有助于他们将来成为现代优秀公民、国家创新人才。

其三，学生在议论文写作中存在的缺点以逻辑方面居多。概念不清、前后矛盾、思路偏移、因果链断裂等逻辑混乱的现象时有出现，即便是用词不当、语法错误，究其实质也是逻辑问题。许多学生不会辩证地分析问题，看不到事物的复杂性、矛盾的特殊性、问题的多样性，极少上升到理性的层面，思维凝滞，思路狭窄。上海市著名特级教师毛荣富曾痛心疾首地指出：“认识的肤浅和思想的苍白正是这一代中学生的通病，不加强理性思维的训练，就会降低整整一代人的水平。”

因此，可以在校本选修课中开设逻辑课程，适当讲授一些逻辑知识，比如概念的内涵与外延、概念之间关系，同一律、矛盾律、排中律，演绎逻辑推理“三段论”等。也可以在阅读、写作教学中有意识地结合逻辑知识。教学方法上，理论与事例、知识与趣味、学习与运用相结合，充分调动与联系学生的生活、知识积累，引导学生在自己平常的生活学习中逐步认识逻辑、运用逻辑、掌握逻辑。在厦门一中高中2011届实验中，语文教师组织逻辑基本知识教学，与议论文写作紧密结合，效果甚好。

其四，“序列”中分解出来的一项项能力，即使合理、真实，部分学生在课上通过学习、模仿、训练、矫正终于掌握了，但是，下节课换个作文题目又不能灵活、正确地运用。这是在“序列化”实验中最令人棘手的问题之一。可见，能力的训练如何反复、强化，培养起来的能力又怎样巩固、运用，是不可回避的更深层次的问题。

其五，只会堆砌材料，不善说理分析；只会举例，不会论证。这是相当部分学生写议论文的通病。虽然，已经按照我们的“序列”训练了相关的内容(“序列三·论证方法的选用”)，还特别指导了“论证怎样深刻”，训练了四个突破点(“如何运用因果分析法”“如何运用假设分析法”“如何运用意义分析法”“如何运用辩证分析法”)，但还是效果不佳。原因是复杂的，首先学生的年龄、生活阅历、知识积累、思想认识的制约是不可忽视的主要因素；而且，议论文讲究“以理服人”，而广大学生对“理”(事物之间的内在联系和事物的发展规律)的认识不足，对哲学基本观点与原理的掌握欠缺，不能从生活中发现矛盾、从对立中求得统一、从否定(肯定)中寻找肯定(否定)、从结果追溯原因、从现象探求本质、从量变预见质变……令人焦虑的是，给中学生补充这些知识、能力并不是语文学科单独所能完成的。

其六，写作的主体是学生，议论文写作教学“序列”的学习和训练主体也是学生。因此，这个“序列”的建构能否成立、有效，不是由教师说了算，而应该由学生说了算。我们这项研究带有实验者浓厚的主观色彩，还只是教师的一厢情愿，至于学生训练的感觉、收获怎样，学生学习的困难在何处，他们对这个“序列”有什么意见、看法和要求，我们还研究不够。下阶段的实验，应抓紧弥补这个缺陷。

其七，规范、统一的训练是否会造成学生的议论文千篇一律呢?我们的实践证明：首先，即使按照“引论—本论—结论”结构写作，仍然给写作者提供了广阔的施展才华的空间。例如：“本论”部分，就有“并列式、层进式、对比式、推迭式”可选择，而且这四种结构还可以进行重新组合，构成丰富的“你中有我，我中有你”综合式结构，或在并列中包含对比，或在层进中包含并列，或在层进中包含对比，或在对比中包含并列，或在推迭中包含层进……就论证分析而言，学生思想认识、思维品质、知识积累、语言表达等方面的差异与高下无不真实、鲜明地体现出来。其次，“入格是为了出格”。由入格至出格，从模仿到创新，是提高议论文写作水平的必由之路。孟子日：“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”“序列”中一个个“格”(突破点)的训练，为初学者“入门”而设置。学习、掌握这些“格”，正是为了在更高的层次上运用、超越它们。虽然如此，防止议论文写作模式化倾向，仍然是“序列”训练中应当注意的一个重要问题。

其八，我国的文化传统重整体意会，轻局部分析(分类、量化)，多读多写是历史的经验，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。然而，读什么，写什么；读多少，写多少；怎么读，怎么写?读与写二者怎样结合、互动?缺乏理论的总结提升与实践的具体指导。漫漫两千年来，数不清的读书人仿佛在没有路灯的昏暗“巷子”里苦苦摸索。所以，写作教学“序列”的建构，既极其艰难又具有特殊的意义。

议论文写作教学“序列”的建构只是我们的探索，“科学有效”也是一个相对的概念，是我们努力的理想目标；再者，“序列”仅是纸上的规划、设计，要把它付诸课堂教学，还需要教师的“二度创作”，需要教师正确地把握、驾驭，指导得当，训练到位，并且进一步研究、修正、完善。

我们深知，建构写作教学“序列”是一个难题，影响、制约它的因素很复杂，眼下的实验仅仅是开端，前面的路还很长，亟盼理论的指导与支撑。借此抛砖引玉，期望得到专家、同人中肯的批评意见。

篇5：教学模式建构策略反思

2015年2月1日，交大附小大学区第七届教学工作研讨会在西安交通大学曲江校区的国际会展中心举行。我很荣幸地听取了西安小学教育知名专家马俊华老师的关于“新常态下—有效教学模式的建构策略”的报告会。感受颇多，我的心得体会及结合自己的反思如下： 什么是教学模式？为什么要建构教学模式？有效的教学模式对教师，对学校对学生有哪些好处？如何建构有效地教学模式？我自己听完报告后，今天开始回去之后，应该怎么做，从和下手？这一连串的问题，就立刻出现在我的大脑中。很高兴，马老师一一的对我的疑问，进行了清晰地解答。结合陕西省教育厅对于课堂教学改革的最新文件的学习和要求，提出“新常态，大视导”。新一年，要进一步落实课改标准，开展“各有特色，百花齐放”的课堂教学模式。不仅各大学区要有自己独有的校级教学模式，每一位老师也要建构出具有个人特色的教学模式。因为有效地教学模式是能够帮助不同的学校和老师，优化或改进问题，在课堂教学中真正做到“立德树人，遵循学生们和教育的规律，提高质量，实现素质教育”。而教学模式，说得直白些，就是一个正确的科学的套路，有一定的标准，方向，并与很多老师专家形成共识。马老师从“思考行动”四个大的方面，分别对有效教学模式的建构进行了深入的介绍和探讨。“思”一个教学模式要有价值，它一定要体现办学理念，彰显办学特色；要连通理论实践，演绎核心行为；要提升教学品质，凝结教学风格；教学模式就是教学理念向实践转换的桥梁，还是成功的教学实践的系统化，简约化的概括。“考”教学模式的内涵，包括要在正确的教学思想和理论的指导下建立起来，是为了达到一定能够的目标，实现稳定的教学活动的系统性结构框架和有序操作性的活动程序。“考”教学模式的产生与流变，马老师从国内到国际，对各种不同教学模式的特点及变化也做了细致的分析。“行”教学模式的构建与生成，从实践，模式到理论，不同方向，利用不同的方法，如归纳，演绎和假设，根据不同的需求，可形成不同的教学模式。“动”教学模式的优化与成长。结合自己的日常教学，我想我也可以建构出属于自己的“教学模式”，它要有一定的理论基础，能够帮我解决实际问题，并且是一个系统的有序的可操作性的活动程序。在英语教学中，诸如：英语对话课，阅读课，听力课，语音课，故事课，自己在实际教学中，都是有一定的程序和模式。我想，自己还需要在这方面继续学习和研究，抓住课程模式特征，确定关键词并达成共识，形成自己的模式群。

希望以后还有更多的机会参加这方面的讲座学习和报告培训，真得是受益匪浅。

篇6：建构区教学反思

摘要：探讨高中课堂教学中“问题·探究·建构”教学模式，用“问题·探究·建构”教学模式实施“向心力”教学及教学反思。

关键词：问题

探究

建构

案例

《普通高中物理课程标准》中指出：高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。建构主义认为：“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。物理学科是自然科学，也是一门非常抽象的学科，不论是自然现象的发现和解释，还是自然规律的总结和应用，都充满了问题。物理教学的过程，就是发现问题、分析问题和解决问题的过程。本人认为应用“问题·探究·建构”教学模式进行高中物理课堂教学，对培养学生的问题意识和创新能力有积极作用。

一、“问题·探究·建构”教学模式的基本结构

“问题·探究·建构”教学模式，就是在新课标以人为本的教学理念和建构主义理论的指导下，教师围绕教学目的、重点难点，创建一个学生熟悉的问题情境，引导学生通过观察、实践思考、交流等活动实现物理知识结构的自我建构，促进学生认知、技能、情感全面发展的一种教学模式。“问题”是指学生在日常生活、学习中发现并提出有价值的科学问题或由老师创设的问题情景，以激发学生的学习兴趣，引导学生学习。“探究”是指学生对自己或教师提出的问题进行主动的自觉、探讨、交流，发展学生思维的独立性和创造性，提升学生的思维品质，培养学生的自主学习能力，促进学生主动发展。“建构”是指学生在探究过程中感受、理解、掌握物理知识的本质，形成物理模型以解决现实问题。

“问题·探究·建构”教学模式的教学目标是：让学生在熟悉的问题情境中发现和提出问题，并能在新的问题情景中寻求解决问题的方法，让学生在问题解决中养成自觉的学习态度和和自主学习的习惯，最终形成合理的认知结构和完成的能力结构。

二、“问题·探究·建构”教学案例分析

“向心力”一节是高中物理粤教版必修二第二章第二节内容，它是本章圆周运动的重点。本节课的重点是如何帮助学生构建向心力的概念以及探究向心力的大小，难点是运用向心力知识解释有关现象，处理有关问题。现用“问题·探究·建构”教学模式实施课堂教学，具体教学设计如下。

（一）创设情境，激起思维

1．教师手持开口水杯并设问，能否做到让水杯口朝下而水不流出呢？教师演示“水流星”实验，提问：为什么水不流出来？

2．教师播放一段“双人花样滑冰”片段，提问：女运动员为什么不沿直线飞出去而沿着一个圆周运动？

亚里士多德说过“思维自疑问和惊奇开始。”围绕本节课的教学目的，重点、难点，教师分别利用实验和视频，从生活实际创设问题情境，以培养学生把生活与物理联系在一起的习惯，特别是演示实验的现象，使学生产生悬念，激发好奇心和探究欲望。

（二）体验感悟，引出问题

物理学是一门自然科学，研究的是我们身边的一些事物，让学生利用身边的物体设计小实验，更能激发学生的学习兴趣。教师在上述情境下没有马上得出向心力的概念，而是先抛出以下问题。

1．要使小球在光滑的水平桌面上做匀速圆周运动，可以怎么做？

2．小球在光滑的水平面内做匀速圆周运动受到哪些力？是什么力使小球做匀速圆周运动？这个力有什么特点？

学生分小组进行小球做匀速圆周运动的简易实验，然后小组交流，展示自己的实验成果如下图所示。

通过实验，让学生观察、体验、感悟，思考小球做匀速圆周运动受到的合外力是哪个？

这个力起到什么作用？为更深入地开展思维和探究活动提供基础和动力。

（三）实践探索，构建新知

教师在学生发现问题后，并没有立即给出向心力的概念，而是向学生展示如图所示的自制“向心力演示仪”，引导学生思考：

1．如何用1个乒乓球提起一个盛有水的矿泉水瓶？

2．改变乒乓球的质量、转动半径、转速，讨论影响向心力大小的因素有哪些？

教师通过情境、问题、实践，顺利而自然地让学生经历了向心力概念的建构，让学生深刻地理解和掌握了向心力只是合外力，并不是真正受到的力，同时也让学生在体验的过程中感悟到影响向心力大小的因素，更重要的是培养了学生的问题意识和自主探究能力。

（四）实验探究，验证结论

上述实验，只能定性地得出影响向心力大小的因素，为了进一步定量地验向心力的大小F与物质的质量m、转动的角速度ω、转动半径r的关系，教师展示“向心力演示器”如下图所示，介绍其结构，通过视频让学生掌握仪器是如何工作的。

让学生自己参与实验，亲自体验获取物理知识的过程，提高了学生的动手能力，激发了学生的学习兴趣，也培养学生养成严谨、细致、耐心的实验素养。

（五）应用创新，指导实践

在学生已经理解向心力概念后，为强化和检测学生对向心力的掌握情况，教师让学生解疑“水流星”和“双人花样滑冰”，让学生理解、应用、巩固向心力的知识。学生已经经过

思考和经历了解决问题的过程，自然可以解释“水流星”和“双人花样滑冰”的实质。教师通过与学生共同分析物理过程、重现问题涉及到的情境而把学生一步一步地“带入向心力”物理情境，引导深化学生的思维，再经过进一步的反复、强化后，使学生对向心力的概念有了较清晰的认识。这样的教学，解题的过程是由学生自主感悟和建构的，而不是由教师“塞”给她的，学生不但巩固所学知识，而且能够构建物理模型，解决实际问题。

三、教学反思

本节课应用“问题·探究·建构”课堂教学模式，通过一系列的问题，让学生逐渐感悟、探究、建构向心力的概念。老师大胆用生活中的例子和学生切身相关的事物，精心创设问题、实验等情境，借助小组合作学习，实现学生的自主性、合作性和探究性。在实验探究中，鼓励学生提问题、找毛病、作评价，课堂中不断生成知识，学生在质疑、讨论、解疑中，提高设计实验，预测结果，分析现象，推理判断，评价表达的能力。

纵观整个教学过程，笔者觉得本节课的成功之处在以下几个方面。首先，教师注重问题引导和实验探究，让学生在已有经验的基础上构建知识，教学过程符合学生的认知规律。在上课过程中，笔者每提出一个问题，都会给学生引导、讲解并给学生留出一定的思考时间，体现了学生的主体作用。其次，学习过程注重创设物理情境、充分挖掘生活物品进行实验，使学生感到科学就在身边，视频、微课、投影仪等仪器的使用更让学生对科学产生亲近感。绳拉小球转动、乒乓球提矿泉水瓶、向心力演示器都让学生感到极大的兴趣。再次，注重师生交流、生生互动。在课堂中，学生实验探究活动多，探究时间长，充分实现了学生的主动学习、合作学习和探究学习。

篇7：区视导政治教学反思

上一次区教育局的督导到学校来听课指导，我觉得这种指导对教师的成长很重要。对此认识总结如下：

一．树立以课本为纲的教学理念。那就得认真钻研教材，了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充哪些资料，怎样才能教好。如果教师本身对知识都不能熟悉地掌握，又不知道怎样讲给学生，还谈何教学效果呢？在以政治教材为纲的前提下，尽可能地为学生创设一个广泛的学习舞台。不管教学方法怎么变化，没有扎实的基础是经不起考验的，因此必须夯实基础。每次上课，我都做好充分的准备，我的信念是决不打无准备的仗。在备课过程中认真分析教材，根据教材的特点及学生的实际情况设计教案。但往往课堂上还有不尽如人意的地方，这需要今后的继续努力。在备课时要精心收集知识点，反复精练，把最深入浅出的，最便于记忆理解的知识教给学生，同时多做习题，让学生在实战中得到锻炼，发现问题、解决问题、获得提高。

二．树立以生为本的教学观念。学生是有思想的主体，学生接受知识应是主动的，而不是被动的。作为教师，要注意了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，然后采取相应的教学措施。兴趣是最好的老师。学生只有对知识产生了兴趣，才能够积极主动地去学习。教法是上好课的关键因素，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何组织教材、如何安排每节课的活动尤为重要。在自己的教学实践中，我始终努力钻研。

三．树立以中考为方向的指导方针。教学中，紧扣中考要求，提高学习效率，主抓课堂质量，强化训练阶段，在授新课课堂小结后加以练习，强化基础知识。一阶段后及时复习，串联知识点，形成体系，使学生的知识成体系，既有利于记忆，又有利于知识框架的形成。结合学生生活实际，多用案例教学，吸引学生注意，提高学生兴趣，调整课堂气氛，起到应有的作用，避免学生产生厌倦情绪。针对学生缺少答题技巧、不会答题方法的问题，专门训练学生的答题方法，讲解答题模式，提高学生答题应试的能力。

四．积极参加教研活动，提高教学水平。

为了提高自己的教学水平，坚持多翻阅书籍、上网查询大量的资料，与经验丰富的教师交流，听取他们的意见，同时还争取机会多听课，从中学习别人的长处，领悟其中的教学艺术。

篇8：建构区教学反思

关键词：建构主义,反思性教学,护理教学

1 反思性教学的提出

近十余年来, 反思性教学的理论与应用研究一直是教学理论研究领域的一个热点, 以中国期刊全文数据库和中国优秀博硕士论文全文数据库的收录情况来看, 1999—2006年间关于反思性教学的研究论文共出现了2 171次, 2007—2011年间仅中国学术期刊网就收录了559篇[1]。然而, 究竟什么是反思性教学, 没有也无法形成一致的理解和定义, 以至于在对反思性教学的功能与作用、方法与手段、内在因素以及学科应用的理解上众说纷纭、莫衷一是。出现这种现象的原因在于反思性教学理论流派林立、观点各异。如果不对各个流派的观点进行梳理, 进而在浩渺的论著中取己所用, 就会有一种盲人摸象的感觉, 甚至可能会将反思性教学拖入追求细枝末节的死胡同。

笔者认为, 不同代表人物的反思性教学理论都是基于不同的认识论和教学理念建构的, 是自成体系的, 因此, 我们在进行反思性教学实践中要形成自己的个性化反思性教学模式。究竟采用何种反思性教学模式, 既要根据教师个人的条件, 也要考量教学内容和教学对象的特点。在教学实践中, 每种反思性教学模式都是由工具和理念两部分组成的, 工具是用来实现理念的, 并指向一定的教学理想目标。理念是一种教学观, 也可以说是一种课程观;工具就是反思的技术性问题 (包括反思的方法、途径和策略等) ;教学理想目标是理念的具体化。例如杜威的思维五步法, 其教学模式的理念就是实用主义哲学以及以问题为中心的课程观, 而实现该课程教学的工具就是思维五步, 其理想的教学目标就是培养具有解决实际问题的能力并具有行动探究个性的学生个体[2]。

根据这样的理解, 笔者认为反思性教学中的“反思”就是为了实现一定的教学理念而建立起来的一组思维方法和思维工具;反思性教学就是借助这样的方法和工具实现一定教学理念的教学。

2 建构主义的学习理念

建构主义继承了认知主义的范式并完成了对认知主义的超越[3]。建构主义始于皮亚杰的认知图式学说, 后经科尔伯格、斯滕伯格和维果茨基等人的学说得以完善[4]。在这个过程中, 皮亚杰是以唯物辩证法的客观论解释认知图式的, 后经斯滕伯格和维果茨基等人的发展, 建构主义获得了解释学和社会文化论的基因。也有学者根据外部输入—内部生成和个体—社会两个维度把建构主义的学习观总结为6种不同的倾向:激进的建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的建构主义、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统的观点[5]。对这些学者的观点进行梳理后, 笔者认为, 建构主义是认知主义在发展过程中受到解释学、后现代主义、批判理论和控制论等学说的影响而形成的学习理论。其对认知主义的超越主要体现在以下方面。

2.1 在教学的理想目标上, 建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观、标准的符号化的知识层次目标

认知主义认为知识是客观的、外部的、相对不变的。所谓知识, 就它反映的内容而言, 是客观事物的属性与练习内容的反映, 是客观事物在人脑中的主观印象。建构主义则质疑知识的客观性, 他们认为知识并不能准确地表征现实世界, 知识只不过是对现实世界的一种表征和假设, 因此, 需要在具体情境中对知识进行再创造性的理解。认知主义在知识结构的理解上, 皮亚杰的图式和布鲁纳的认知结构, 还是奥苏贝尔的有意义学习, 虽然他们强调学生学习的内部动机以及内外因素在学习过程中的相互作用, 但同时他们也都把学习目标指向了相对客观的知识结构。而建构主义认为, 知识结构是主观的、生成的、不稳定的。学科知识不是一个由概念、规则和原理组成的封闭的知识结构, 而是一个无限开放的知识网络[6]。在学科知识与学生的关系上, 不是学生去适应教科书编排的所谓知识结构, 而是知识结构被个性化地建构。因此, 建构主义主张的知识结构也具有更加丰富的意义:每名学生都可以根据自己的经验背景、自己的理解以及当下的实践建构自己的认知结构。毫无疑问, 这样的认知学说鼓励学生的创新性思维、实践性思维, 释放了学生的潜能, 使学生的发展充满了无限的可能性, 同时消解了教科书、标准答案以及教师的非合法性权威。

2.2 在学生获取知识的途径上主要是以学生为主体“自下而上”地获取知识

在这里我们不完全同意Von Glaserfeld为代表的激进建构主义的观点。激进的建构主义认为:知识完全是主体主动建构起来的东西, 而不是通过感觉和交流而被个体被动接受的, 认识的机能是适应自己的经验世界, 而不是去发现本体论意义上的现实, 因而知识不是真理, 而是生存力。而我们在主张知识的理解性和创造性的同时, 坚决维护知识的相对客观性:在人类社会实践活动中形成并被继承的公共文化知识要被学生批判性地继承, 同时, 学生自己在日常生活、交往和游戏中形成的个体性经验也需要在日常生活、交往和游戏中达成共识。因此, 知识的学习过程是“自下而上”和“自上而下”两条线索的互动过程。所谓“自下而上”的学习就是学生主动对学习信息进行加工形成个性化结构性知识的过程。在“自下而上”的知识学习过程中, 仍然遵循认知主义信息加工的基本范式, 皮亚杰的图式、布鲁纳的认知结构学说、奥苏贝尔的认知同化学说仍然是建构主义学习方法的主要来源。在“自上而下”的学习过程中, 教师向学生讲解普遍的原理、概念等, 传授给学生公共性知识, 帮助学生进行知识和意义的自我建构。

在这两条线索中, “自下而上”的路线无疑占有绝对的支配地位, 这无疑是建构主义的本意。同时, 由于在我们传统的课堂教学中到处充斥着权威、标准、绝对、客观等教学思想, 传统的学习过程基本是“自上而下”的学习过程, 学生思维的发散性和创新性容易被抹杀, 一些学生的奇思妙想被视为奇谈怪论;在科学思维的培养上, 大胆假设—小心求证中的“大胆假设”被无情地摧毁。因此, 建构主义也为我们解决传统教学的弊端提供了良好的工具。

2.3 在教学过程的监控上, 主要是培养学生的自我学习监控能力, 教师的反思性教学要服务于学生的反思性学习

一个完整的教学理念, 除了有理想的目标和实现目标的手段之外, 还有一个重要的因素就是对从手段到目标这一实现过程的监控。可以说, 建构主义站在认知主义的肩膀上, 吸收了后现代主义、解释学、批判理论的精华, 同时也提取了控制论的合理内核。这一点, 由控制论的建构主义就可以证明。控制论的建构主义同其他建构主义一样主张维持差异, 同时主张对学习过程的审视和批判反思精神。提倡一种方法论, 核心是一个循环控制的过程, 但是这个循环的过程是带有自我审视的, 体现了惊奇的细节和批判反思的联姻。在审视和批判反思的过程中, 既要保持对观察对象的专注, 也要保持对观察者自身的专注, 而且这种审视和反思是螺旋式的上升过程。控制论的建构主义同时提出了对教学过程进行监控的几条途径:反思学习的内容、反思学生先前已有的知识特别是学生的默会知识、反思的方法以及在交往共同体中进行反思等。

控制论的建构主义对我们的启发就是师生要对学习的过程进行监控。因为这个监控主要是个体内部思维的过程, 因此, 教学过程主要是学生自我监控能力的发展, 而在师生协同监控的过程中, 教师的反思性教学要服务于学生的反思性学习。

3 基于建构主义的反思性护理教学

3.1 教师的教与反思策略

教师在教学过程中的反思主要体现在教学理念的反思上, 涉及到教学目标的设计、教学工具的应用以及教学监控几个方面。

教学理念的反思是指教师要用建构主义的理念来反思护理教学。在当前的护理教学中, 仍然体现着较为浓重的行为主义和认知主义倾向。在知识的教学上过于注重科学家、教师和课本知识的权威, 学生对知识的学习处于被动的接受地位, 学生对新知识以及原有知识的分析、检验和批判能力没有被很好地培养。在教学方法和教学内容上, 教师的讲授占的比例过大, 学生的研究性学习、自学作业所占的比例过小, 缺乏对学生思维能力的培养。在操作技能的训练上, 过于注重模仿和标准化教学的要求, 缺乏讨论、反思和相互评判。因此, 在护理教学中要真正保证学生的学习主体地位, 通过对学生批判意识和思维能力的培养保证学生对知识的个性化建构。在课堂类型上减少知识传授的课堂比例, 多开展以问题为中心的研究性学习, 多开展自学指导教学, 注重发展学生的思维能力, 使学生能够通过同化和顺应形成自己的认知图式。

在教学目标的设计上, 要突出学生对学科知识的系统性掌握, 注重整体知识而不是琐碎的目标。建构主义强调结构图式, 但不是认知主义和行为主义被严重割裂的层次化、等级化目标。另外, 建构主义继承了信息加工主义的基本范型, 同时强调认知主体的主观性和积极性。在能力结构上, 建构主义注重培养学生对知识进行多种方式表征的能力、高度的抽象性与具体情境结合的能力、大胆探索和建构的能力, 因此, 在教学工具的应用上, 教学应基于情境、基于案例、基于问题解决, 强调学生对知识的建构而不是信息的传递与接受[10]。而在教师对教学的监控上, 教师不仅要对教学过程的技术问题进行反思, 还要对教学的原理进行反思, 进而进行合理的教学设计并监控教学过程。

3.2 学生的学与反思策略

在反思性教学中, 学生在学习过程中的反思是主体, 教师对教学的反思和监控都是为学生的反思服务的。学生的反思性学习指向3个领域:知识、知识结构和思维品质。

由于我国传统的教育背景的影响, 引导学生对知识进行概念性反思和建构是必要的。贯穿我国传统教育的一条主线是知识学习过程中的加法倾向、离散性倾向、分割化倾向严重而高级知识类型获得缺失。导致的结果是学生习惯于死记硬背, 对知识的复杂性不敏感, 学习迁移能力发展缓慢。过分的简单化在学习的早期阶段是有用的 (集中于那些在各种例子或案例中广泛应用的一般原理) , 但是会对以后相同概念的更高级加工产生影响———高级知识体现了知识的交互链接, 使用这样的方法, 损害了案例交叉的变化性和原理对于案例的敏感性。因此, 要引导学生认识到知识的相对性、不稳定性和可怀疑性。知识是可以被学生解释的, 知识在不同的情境中会体现出不同的意义, 知识需要在具体情境中被再创造。学习知识的目的在于迁移, 知识之间的关系是互相影响的复杂网络关系。

对知识结构的反思。学生在学习中的首要目标是形成个性化的、开放性的结构性知识, 因此, 学生应该具备对自己的认知结构进行批判性地改造和重组的能力, 能够分析自己的知识结构, 而且能对自己的知识结构的质量进行评价和改进。学生既要在教学过程中对学科知识进行建构, 形成高度概括性的脑图, 同时要具有很强的实践性思维能力, 把脑图节点上的概念和原理运用到实践中去, 从而使自己的脑图更加开放和拥有更加丰富的意义。

对思维品质的反思。学生在反思性学习中不仅要具有建构知识的思维能力 (编码、分析和综合、抽象和具体、顺应和同化等) , 同时要达到能够对自己的思维进行批判和优化的能力, 也就是要发展学生的反省认知或者元认知能力。

3.3 反思性教与学的评价策略

从建构主义的要义来看, 学生的自我评价性反思将会是教学评价的重要组成部分。学生对知识的加工和意义的建构主要是内部心理过程, 在这个过程中所表现出来的心理品质主要还是通过学生自己的反思性思维来评价 (包括自省和反思日记等) 。

在评价策略上, 要遵循以下几条原则:首先, 鼓励创新性思维, 最好的作业是敢于大胆假设和创新的, 而不是最符合标准的。例如, 一名学生的作业显示出非常大胆的想法和创新性, 尽管还有其他缺陷, 但是在评价上, 它应优于其他中规中矩的作业。其次, 要鼓励学生的实践性思维, 把学生的情境应对能力和问题解决能力作为重要的评价内容。在评价工具中要多运用真实的案例分析和开放作业 (问题解决、调查调研等) 。第三, 要加入对学生思维知识和思维能力的评价。护理专业的每门课程都要渗透本学科特色的思维方法教学, 培养学生科学思维的能力。最后, 要体现出对学生认知结构的评价。传统的评价中, 我们的评价内容都是关注学科知识的知识点 (重点、难点、关键点) , 而对学生知识结构的质量关注不足。建构主义因为其对学生知识结构的重视要求我们评价学生知识图式的质量, 在评价工具上可以采用图式再现 (绘制脑图等) 的方法来进行。

参考文献

[1]卢真金.反思性教学研究述评[J].浙江教育学院学报, 2007 (3) :12~16.

[2]单中惠.杜威的反思性思维与教学理论浅析[J].清华大学教育研究, 2002 (1) :24~26.

[3]张建伟, 陈琦.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1998 (1) :61~68.

[4]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学 (社会科学版) , 1997 (5) :33~36.

[5]莱斯利.P.斯特弗, 杰里.盖尔.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

篇9：对话教学中生命意蕴的反思与建构

关键词：对话教学 生命意蕴 反思 建构

身处一个对话的时代，对话精神也必然会渗透至教育领域。因此，师生应建立基于民主、平等的主体间性关系，进行真实的、完整的对话，使对话表现出更为丰富的教育内涵，以促进学生人格的全面发展。

一、对话教学中的生命意蕴

日本教育学家佐藤学教授在《学习的快乐——走向对话》一书中，对于学校教育教学活动曾经提出过非常精辟的见解。在他看来，教学从本质上讲应是一种对话性实践。依据他的观点，对话精神在教育领域应有其独特的价值。科林伯格也曾提出：“在所有教学之中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]由此可见，教学应是一种对话性实践。在这种对话性实践中，教师应鼓励学生积极体验、大胆探索、参与对话，在对话中了解世界、认识自我、以无拘无束的姿态尽情舒展自己的生命。教师应走出课堂上的独白和灌输，以基于平等、交流、沟通、合作的态度倾听他们的意见，接纳他们的观点，与他们在精神上、心灵上相遇，共享彼此的价值观、世界观。教师要意识到教育的终极目的不只是授人以技，应着眼于学生的生存需求，关注学生的生命成长，使得从对话中走出来的学生不仅具有广博的知识、精深的专业技能，更要有健全的理性、充盈的人生。也就是说，对话教学不仅承载着知识传承的使命，亦担负着个性养成、能力培养、情感陶冶、德性教化的承诺。

二、对话教学中生命意蕴的反思

教育就其本质而言，乃是一种精神现象，如果只是借助科学化的努力，有意无意排斥其精神维度，看不到学生在获取知识之外的进步与发展，那就模糊甚至遗忘了教育学科的性质与目的。

1.对话教学中生命教育的空场

以德国教育家赫尔巴特为代表的主知主义者特别强调“知”的作用，认为人的一切行为都是建立在“知”的基础之上的，并主张学校教育应以科学知识为主要内容。此外，笛卡尔、斯宾塞、康德也主张科学知识最有价值，认为只要掌握了科学知识，人类生命生活中的全部问题都可以得以解决。他们注重知识的客观性、确定性、实证性，将传授科学知识、发展人的理性视为教育的终极目的，将教学视为一种价值无涉的活动，无视人的内在情感及需要。正如威尔伯所言：“科学这头蛮牛闯进了意识的瓷器店，把艺术、道德、冥想和灵性打翻了一地。”[2]在这种工具理性支配之下的师生交往，因其特有的外施性、强制性、分离性而使得对话教学缺少了应有的生命活力与育人魅力。人们为了生存而受教育，对话过多地看重知识的传输、技能的训练、规范的养成、竞争资本的储备，对话沦为个性谋生的工具。师生之间的沟通交流仅限于学科知识领域，教师只需以符合技术要求的方式传授知识即可，对话教学成了知识技术和职业训练的延伸，师生只是以简单化、模式化的交往方式实现着既定的目的和任务，没有了心灵的对话与沟通，忽略了教育主体的内在感受及价值追求，学生只是机械地、被动地、僵化地习得知识和经验。这种过分强调知识系统性、理论性、完整性的对话，因肢解了作为人的生命的整体性，便很难抵达学生的内心世界，很难养育培植学生健全的心灵。因而对人的解放与发展而言，必将是有害的。

2.对话教学中，学生主体地位的丧失

现在学校的领导、教师及管理人员，都是在以“教”为中心的教育体制下成长起来的。以“教”为中心的传统观念已根深蒂固，改变起来非常困难。在这种铁定的框架内，教师与学生被分别定位为训导者与受训者的角色，师生之间自然形成了一种自上而下的控制与被控制的关系，学生的主体身份不被认可，教师借助各种交往技巧来约束学生，对话关系成为实现既定目标的工具。在这种强势不均的对话情境中，学生作为情境主体的地位与势力均被渐次消除，无论你是否优秀，无论你主观意愿和客观效果怎样，只要你进入了这个场域，教师都会对你所有的细节进行详尽考虑并制定出相应的规则，学生鲜有机会进行情境规定之外的尝试与突破，任何脱离既定内容、程序、规则的细微的行为偏差均会被及时矫正，整个对话过程充斥的是教师的主观意见，教师一厢情愿地固守着“我的地盘我作主”的信念，学生仅仅是规则的习得者与服从者，课堂成为一个充满权威、不容置疑的世界。

显然，这样的对话并不是基于民主与平等基础上的本真对话，而是建立在权威基础上的虚假对话。学生会将老师的所有言行视为一种合理化行为，对教师的态度、观念与信念盲目效仿，认可老师所持有的诸多评价，并以此对自己的行为进行矫正或鼓励。他们收敛起了自己的多种需求和个性特征，任由自己处于无意识状态下的“向师性”和“随他性”，不知不觉扮演起了言听计从的角色，本应是激起头脑风暴的课堂，却寂静的让人害怕，着实令人忧郁。

3.教育的标准化压抑了对话主体的生命灵动

人的天资和禀赋是存在差异且绝无完全相同的，学生也因其独特的个性而尽显魅力且标识着自己的存在。因此，在对话场域中，他们各自作为意义建构的主体、能动的文化实体，因不同的背景、知识基础、生活阅历而形成不同的认知方式，表现出不同的个性特质。对话教学应尊重并体现这种差异，让他们在课堂上找准自己的位置，得到应有的关照。然而，现实的对话情境却是让所有的学生针对不同特质的学科知识展开统一的讨论，教师用同样的教学方式、模式化的教学过程、单一的评价机制按原先设计好的程序对受教育者加以引导和控制，强行让学生接纳自己的思想，嘲讽学生幼稚的言行，无视学生的奇思妙想，粗鲁地对待学生的错误，用统一的标准衡量所有的学生，学生作为有生命的主体，其情感、心灵并未得到应有的关照。教育是以“人”为本的，而“人”却不见了。教育的标准化与自我意识的矛盾日益凸显。

美国心理学家加德纳曾提出了多元智能理论，他认为人的智能分为很多种，不同的智能在不同的人身上会以不同的方式进行不同程度的组合，因而人的智能各具特色，其所接受的教育也应有所不同。然而教育的工业化操作却公然漠视儿童的个性差异，把儿童放在流水线上，用统一的模式进行着批量化的生产。这种螺丝钉式的教育，德国哲学家尼采在《朝霞》中曾对此进行了批判。他指出，当代教育最受诟病之处就是扼杀了儿童的天性，教育被工厂化，个别化和因材施教缺失，统一的教材被施加于所有的人，学生没有了主动权，生命耗于做学问，教育方式只是一味地、简单地灌输，所有这些都违背了教育的最高准则。

三、对话教学中生命意蕴的建构

为使师生交往由技术理性走向真正对话，应呼吁教育回归其本真，使对话教学回归于心灵、情感及价值观的沟通，以实现师生间心灵交往与精神相遇。

1.以知识为起点、注重内求与发展

亚里士多德宣称“知识乃是通往德性之途”[3]，他认为，人要想获得至高的幸福，必在其对理论知识的探索中。对话教学就其本质而言，乃是对知识的传承与接纳、信息的交流与获取，也就是说对话教学是以内具精神属性的文化知识为中介展开的，知识的获得是学生成人的先决条件，人类的一切良知和美好愿望知识都承载着，无论对知识多么重视都不为过。但如果仅仅把知识看作是一成不变的东西，只是凭借技术化的手段进行传承，有意无意排斥甚至消除知识传承过程中的精神维度，忽略学生主体对其的精神认同、改造、吸收和再创造，那就背离了教育教学的性质和目的，抹杀了教学所担负的促进学生全面发展的庄严使命，教育会与其本质目标渐行渐远，整个教育过程我们将看不到人的存在，看不到生命的成长。为此，尼采曾呼吁让教育摒弃媚俗，回归故土，重拾其精神家园。

雅斯贝尔斯曾说过，人之作为人的状况乃是一种精神状况[4]。对话教学从本质上讲是一种人为的为人的存在，它始终指向人并为人服务，其内在核心乃是人的价值。单纯的知识习得只能解决生存层面的问题，对生命意义的价值追问才是其旨归。然而当我们理性审思当前的对话实践，发现教学仍未走出其工具性藩篱，学生的情感体验、意志品质、合作能力、行为习惯及交往意识并未引起应有的关注。因此，在对技术至上所造成的人的异化进行深刻反思与批判的基础上，要求教育回归其本真状态，应注重知识与能力并重，人文与科学相融，尊重学生个性，满足其精神需要，激发其生命活力，唤醒其生命感、价值感、把人提到应有的高度。

此外，教师要善于挖掘教材中的人文意蕴，将饱含生命情感的、经过内化的知识以学生喜闻乐见的方式与其共享，真正走进学生的内心世界，让他们用心去感受、去体验，逐步引导他们走向道德的崇高和精神的丰满，共同追求灵魂的高贵与卓越，让对话教学真正成为师生探寻德行、完善人格、成就品质的过程。

2.重建师生关系，展开对话教学

教学不只是一种认知过程，更是一种基于尊重、宽容基础上的平等交流过程。在此过程中，师生共同建构知识与意义，分享经验和观点，他们的视野得以拓宽、情感得以沟通、知识得以丰富、是非得以明晰、思想得以融合、价值观得以提升、认识得以升华。为此，教师必须摒弃任何形式的霸权行为，正确处理自己的课堂管理权及教学决策权，扭转学生因知识总量不足而长期处于被支配的地位，积极营造动态的、生成性的教学氛围，鼓励学生针对开放型问题展开讨论并提出自己的见解，留给学生足够的思考时间，将评判权交与学生，以培养他们的理性思维并形成其批判性精神，允许学生展开“我性”思考，认可学生对知识的理解，鼓励他们依据自己的经验背景，用自己特有的方式去建构。因此，对话教学更应注重其启发性、教育性、批判性，尤其是批判性，如果学生缺失了这一品质，他所获得的东西一定不比教师多，教育也就很难培养出远比教师更为出色的学生。同时，对话教学要谨防教师的话语霸权，对学生的引导要行于当前且止于当止，让学生在无拘无束的课堂空间里经由自己的思考形成正确的辨识力与纠偏力，而不再只是作为教师设计情境和制定规则过程中的旁观者。教师要将学生视为一有生命的主体，师生双方共同以主体身份参与到生命这一建构过程中，向对方敞开心灵，使课堂的精神空间更为饱满且充满活力，最终形成一种民主、平等、自由的对话关系及课堂文化。

3.对话教学应尊重个体生命的独特性

尼采在一百年前对教育的批判给我们反思当前的对话实践带来了无穷的启发，对话教学应尊重儿童成长的自然节律，应尊重儿童个性。一直以来，我都很欣赏柳宗元的《种树郭橐驼传》，他所总结的种树成功的经验如果用八个字来概括的话便是顺乎天性、循乎自然，也就是要遵循树木生长的自然规律，以培养其健康的本性。同样，在传统农业社会，农夫也会依据不同作物的生长特性及其所依赖的土壤、气候等精耕细作。所有这些都在给我们以启示，教育应以认可人、珍视人、挖掘人的自然天赋为前提，为个体生命提供适切的条件，让他们有更多的发展机会。

“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己。”[5]对话教学应从尊重儿童的个性出发来培养和教育儿童，承认他们的差异，且把这种差异看作是最重要的教学资源，深入了解不同学生的学习习惯、学习方式。就对话内容而言，教师所设计的问题及呈现的方式应满足不同层次学生的发展需要。就对话方法而言，应兼顾每个学生的学习需要并给他们提供个性化指导，帮助他们找到最适合自己的对话方式，让他们以最大的自由探索并建构自己的知识领域，从而使其获得长足的进步，成为一个极具个性且全面发展的个体。显然，教育内在的真正平等及学生独特生命价值的体现只有通过差别化的对话实践才能实现。

参考文献

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