语文概念

语文概念（精选十篇）

语文概念 篇1

文章的表达方式是文章构成的一种形式要素, 表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段, 即是针对文章的语言表述而言, 包括记叙、描写、议论、抒情、说明等五种形式;写作手法属于艺术表现手法 (指艺术手法和表现手法, 也指表达技巧) , 是针对一篇文章所具有的表现力而言, 包括对比、象征、联想、想象、烘托、铺垫、悬念、抑扬结合、动静结合、叙议结合、伏笔照应、以小见大、托物言志、以物喻人、借景抒情、承上启下、首尾呼应、卒章显志等;修辞手法就是通过修饰、调整语句, 运用特定的表达形式以提高语言表达作用的方式和方法, 即是针对文章的语句所具有的表现力而言, 包括比喻、排比、对比、对偶、夸张、引用、拟人、反复、设问、反问等;说明方法就是用简明扼要的文字, 把事物的形状、性质、特征、成因、关系、功用等解说清楚的表达方法, 是仅仅针对说明性文字 (多用于说明文中) 而言, 包括下定义、打比方、作比较、分类别、作诠释、举例子、摹状貌、列数字、引资料等。以上只是对语文阅读中的几类概念作辨别, 下面笔者就有关容易混淆的概念做点阅读上的具体分析。

例如《故宫博物院》中有这么一段文字:“在湛蓝的天空下, 那金黄色的琉璃瓦重檐屋顶, 显得格外辉煌。殿檐斗拱、额房、梁柱, 装饰着青蓝点金和贴金彩画。正面是12根红色大圆柱, 金琐窗, 朱漆门, 同台基相互衬映, 色彩鲜明, 雄伟壮丽。”这篇文章是典型的说明文, 如果是从说明方法的角度考查, 那就是对太和殿的外观运用了摹状貌的说明方法, 介绍了太和殿金碧辉煌而又雄伟壮丽的外形特点;如果是从表达方式的角度考查, 那就是对太和殿的外部环境进行了细致的描写。

又如《恐龙无处不在》中有这样一句:“位于南极中心部位的南极洲是全球的大冰箱。”此句放在这篇说明文中, 如果同样是从说明方法的角度考查, 那就是对南极的气候特点运用了打比方的说明方法, 介绍了南极气温极低的气候特点;如果是从修辞方法的角度考查, 那就是运用了比喻, 使语言显得生动形象。

还有如《桥之美》中的“桥, 多么美!‘小桥流水人家’固然具诗境之美”, 如果还是从说明方法的角度考查, 句中的“小桥流水人家”就是运用了引名言的说明方法, 介绍了桥的美充满了诗情画意的特点。当然, 如果是从修辞手法的角度考查, 那就是运用了引用, 使语言生动, 富有诗意。值得注意的是, 为了将说明方法和修辞手法区别开来, 我们在回答问题涉及概念时, 说明方法最好使用三个字的概念, 而修辞手法则使用两个字的概念。这样, 也是避免造成混淆的一种方法。

再有小说《故乡》中, 作者对二十年前的闰土和杨二嫂进行了细致的描写, 同样对二十年后的闰土和杨二嫂也花了大量的笔墨作描写, 通过二十年前后两人发生的变化, 让读者对作品中的这两个人物形象能够留下极其深刻的印象。可见, 就篇章而言, 仅这种表现形式, 小说就运用了对比的写作手法。我们再看散文诗《雪》中的“暖国的雨, 向来没有冰冷的坚硬的灿烂的雪花”, 这仅仅是一个句子而已, 构不成篇章, 所以我们只能说它运用了对比的修辞手法, 使语言显得形象生动。

语文概念 篇2

从“语文”这一概念提出之日起，人们对它就有不同的理解。归纳起来，主要有以下几种：语文是语言文学；语文是语言文字；语文是语言文章；语文是语言文化。这种种解释都有一定的道理，因为语言、文字、文章、文学、文化确实都是语文所包含的内容，但都不十分准确。值得注意的是，在各种理解中都包含了“语言”这个因素，可见在这一点上认识较为一致。

欧阳老师综合韩雪屏老师在语文知识的分析得出语文的定义为：语文是以语音、文字、词汇为物质材料，以句法、章法、修辞为组合手段，通过听说读写的主客体相互作用的动态形式，表达或吸收思想情感及信息的交际成品。

周庆元在《语文教育研究概论》中这样为语文学科定名：语文=语+文=口头语言+书面语言=语言（广义）叶圣陶曾对语文这样定义：“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之”叶圣陶认为语文是口头语言和书面语言的合称。这里的口头语言和书面语言都是个体的“言语”。“语文”就是指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中听说读写的需要。因为，听说读写属于语言的运用，是动态的言语范畴，而不是静态的语言范畴，更不是对语言作静态的抽象分析的语言学范畴。语文不是语言文学，也不是语言文章，而是语言的运用。

2、语文课程

语文课程是以语文的内容与形式的关系及意义为对象，以培养学生语文素养为目标的教育、教学活动，是具有实践性特征的学科课程。

3、语文教材

语文教材这一概念，可以有“泛指”和“特指”两种解释。“泛指”的语文教材范围广泛，包括社会、家庭、学校中对人的语言文字修养产生影响的一切书面、非书面的材料。“特指”的语文教材是指根据课程标准和教学需要编写，供师生在语文教学中使用的材料，主要包括语文教科书、语文教学参考书、语文学习指导书、语文练习册、语文音像材料、教学软件、语文活动材料、教学挂图、幻灯片等，但人们习惯上称“语文教科书”为“语文教材”

4、语文校本课程

校本课程（也称学校本位课程）是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

5、语文课程与语文教材的关系

6、校本课程的开发

语文自我概念与语文成绩的关系研究 篇3

一、对象和方法

1.研究对象

本研究的被试来自甘肃张掖市甘州区南关学校的初一、初二、初三三个年级的学生，采用整体抽样方法，以班级为单位进行团体施测。共发放问卷500份，回收有效问卷495份，有效率为99%。其中被试的年龄在11-17岁之间，其中95.4%的被试为汉族学生（n=472），4.6%的被试为少数名族学生（n=23）。被试的其他基本信息见表1

表1 被试的基本信息（n=495）

2.研究方法

A.研究工具

（1）学业自我概念问卷

本研究采用郭成（2006）[3]依据的青少年学业自我问卷修订而成的《学业自我概念问卷》。学业自我概念具有多层次多维度的结构，分为一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我。此修订版的问卷在具体学科上只有三门基础学科（语文、数学和英语），即3个维度。共24个题项。问卷采用5级记分。从“完全不符合”到“完全符合”，记为1～5分，得分越高说明学业自我概念水平越高。本研究中选取其中的语文自我概念部分进行施测，内部一致性Cronbach alpha系数为0.914。

（2）学业成绩

学业成绩为收集被试对象（张掖市甘州区南关学校七、八、九年级学生）期中考试中语文成绩。将成绩标准化，求出Z分数，以Z分数作为学业成绩的统计指标。

B.统计处理

剔除无效问卷，获得有效问卷495份，然后进行问卷编号，将数据输入到计算机，使用SPSS19.0 进行统计分析。采用的统计学方法主要有描述性统计分析、检验、方差分析、相关分析、回归分析。

二、研究结果

1.初中生语文自我概念的现状

本研究使用的《学业自我概念问卷》采用的是1-5的五点记分方式，以单题平均数3作为比较标准。由表2可知语文自我概念高于3分，由此可知本样本中大多数学生在学习过程中语文自我概念处于中上水平。

表2 初中生语文自我概念的描述性统计（n=495）

2.2 初中生语文自我概念在人口学上的差异

初中生在语文自我概念在家庭所在地（t=-1.252，p>0.05）和年级上（F=1.106，p>0.05）不存在统计学差异。但是，在得分数上，农村中学生语文自我概念比城市学生高，年级越高初中生的语文自我概念得分越高。（见表3）

表3 初中生语文自我概念在人口学变量上的差异分析（n=495）

2.初中生语文自我概念与语文成绩的相关及回归分析

在相关分析中，初中生语文自我概念与语文成绩存在显著的相关，相关系数r=0.048。但是进一步地分析中，以语文成绩为因变量，语文自我概念为自变量进行回归分析中，并没有发现语文自我概念能够显著的预测语文成绩。（见表4）

表4 学业自我概念对学业成绩的回归分析

三、讨论

自我概念是对自己的能力的一种知觉，而学业自我概念作为自我概念的重要组成部分，主要是指对自己学业能力的一种知觉。初中生正处于生理和心理快速发展的重要时期，其学业自我概念往往存在很大的波动和变化。本研究对初中生的语文自我概念的现状分析表明，语文自我概念整体上处于中上水平。并且存在明显的性别差异和在是否独生子女上也存在显著差异，其中在语文自我概念上男生显著低于女生，这和以往的研究基本一致。女生对语文和英语的自我评价更高[4]。在生活中我们已经能够明显的感知到男性和女性在自我认识和评价差异非常大，反应在中学生的学业自我概念上，就是男生和女生在学习过程中，对自己的学业能力的认知和评价存在差异。同时，在对学业的自我评价和感知中，我们发现独生子女与非独生子女在语文自我概念存在显著差异，在语文自我概念上独生子女又显著低于非独生子女。这和以往的研究结果存在一些出入，李辉云和邓燕燕（2015）[5]的研究表明独生子女与非独生子女在具体学科自我概念上存在显著的差异，独生子女在具体学科自我概念维度上的得分显著高于非独生子女，导致这一结果的原因可能与学生的家庭环境和家庭教育有关。独生子女与非独生子女的学业自我概念存在差异，也说明了学业自我的发展受家庭环境的影响，独生子女的家长把所有的爱和希望都集中在一个孩子身上，使独身子女更容易得到父母的喜爱，父母对他们表现出较多的情感温暖[6]。在相关分析语文自我概念与语文成绩显著的相关，但是从相关系数来看，相关度不高。而且，在回归分析中，我们并没有发现语文自我概念能够显著的预测语文成绩。

四、结论

通过调查分析，本研究发现初中生语文自我概念处于中等水平，语文自我概念存在明显的性别和独生子女差异。女生的自我概念比男生高，非独生子女的语文自我概念比独生子女高，同时，研究也发现语文自我概念与语文成绩显著相关，但是语文自我概念并不能有效的预测语文成绩。

参考文献：

[1]谢亚静， 王卉， 刘华山. 学业情绪、学业自我概念和学业成就的关系研究[C]// 全国心理学学术会议. 2012.

[2]黄吉迎.初中生学习自我监控、人格特征与学业成绩关系[J].南昌教育学院学报，2014（1）：114-116.

[3]郭成， 何晓燕， 张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学， 2006， 29（1）：133-136.

[4]徐富明， 施建农， 刘化明. 中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系[J].中国临床心理学杂志， 2008， 16（1）：59-62.

[5]李辉云，邓燕燕.农村中学生学业自我概念发展特点--以广州市郊区两所农村中学为例[J].考试周刊， 2015（43）：180-182.

[6]胡春博. 初中生学业自我及其相关因素研究[D].河南师范大学， 2009.

七年级语文教学中概念图方法的运用 篇4

概念图是一种用节点代表概念、 连线表示概念问关系的图示法。它是20世纪60年代美国康乃尔大学的诺瓦克教授根据奥苏贝尔的有意义学习理论提出的一种教学技术。运用概念图可以直观而形象地表达出概念的特征及彼此之间的关系,梳理所学的知识,进而建立良好的知识结构。现实生活中,人们从图形图像中得到的信息往往超出了文字或口头言语的表述。笔者认为,概念图工具在初中语文教学中的应用,也将有利于学生的阅渎、写作、交流等能力的发展, 将概念图和初中语文教学实践有机结合,能更有效地提高初中语文教学效果。

一、帮助理解和记忆,提高阅读能力

概念图能清晰地表明课文的结构、情节、教学步骤,突出教学目标、重点和难点。在语文教学中,教师利用概念图,可以为学生阅读提供简约直观、详略得当、脉络清晰的板书,学生可以看到课文体系结构,看到教师的思维过程,能轻松掌握阅读的思路和方法.加深对课文的理解。 这就像《红楼梦》这本名著序言里给读者罗列的那张人物关系图,阅读 《林黛玉进贾府》一章时,只需对照着这张图,就能把四大家族主要人物的关系分析清楚,对于我们理解课文有重要的作用。因此,在学习人物众多,关系复杂的课文时,就可以利用概念图,制作出人物关系图,将静态的想象变为动态的观察。

二、整理拓展思路,提高写作能力

写作是一种复杂的心理过程,它涉及各种知识和能力的综合应用。写作前一般要进行整体构思并列出写作提纲。利用概念图可以引导学生整理构思,提高写作的效率。写作时学生围绕主题,联系生活、学习实际,进行充分的联想,列出主要概念和相关的概念,组织成清楚、具体的构思或计划。

1.运用概念图迅速拟出一个题目。一篇作文,给人最直观的映像是通过题目展现出来的,而一个新颖而又高度贴切的作文题目将使一篇看来普通的文章瞬间焕然一新。

2.利用概念图能打开思维枷锁, 拓宽立意。在平日的写作中,很多同学总是觉得面对一个作文题目,没有材料、没有话说;还有一部分同学感觉立意把握不好,不够深刻。利用思维导图培养学生的发散式思维方式, 就能使学生思如泉涌,每一篇文章都能呈现出不一样的风采。

三、语文知识树,利于复习巩固

记得20世纪70年代末魏书生就复习巩固提出了非常有名的“语文知识树”,针对语文教学中的两个特点: “第一,每篇课文,即使是最浅显的课文,人们都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二,即使是千古名篇,讲课时如果将其略去不讲,那么期末或升学考试成绩,优秀学生照样优秀”,而提出的一种构建语文知识的图示结构。它由4部分知识(基础知识、文言知识、文学常识、阅读与写作知识)构成树的四大枝干,并由此四大枝干在依次分化出22项131个知识点,从而统摄所有初中语文知识。

魏书生的这棵“语文知识树” 的实质就是一种图式,是概念图的一种表现形式。知识树旨在用“一张地图”将初中语文知识完整的涵盖在其中,把知识间的逻辑联系清晰地呈现在学生面前,让学生更好的加深对知识的理解。这些目的正符合概念图加强调概念间的连接、提升学生在学习中对知识之理解的作用。

在完成某个单元、章节和课程的学习后,我尝试利用概念图对语文学习的内容进行小结,整理归纳零散的知识。对概念较多的主题信息进行模型化处理,再现知识要点体系结构, 更有利于学生主动地将新知识同化到已有的结构中,使所学知识系统化。 同时,学生将多种概念列于概念图中。利用概念图作为线索回顾所学的知识,掌握主要概念和概念问的位置关系,并产生清晰地联想,了解概念的来龙去脉,促进学生进行有意义的记忆。

语文概念 篇5

分析观念性隐性课程对高中语文教学的概念

在当前的教育背景下，高中生语文课程的学习存在着一定的问题，这和我们的语文教材、教学活动的组织方式和语文教师的阅读导向有着密切的关系。基本上表现为以下三个方面，第一就是浅薄的文化积累，对传统文化一般持疏远的态度，对民族文化的精华缺乏感知，对本区域的文化缺少传承，以至于学生对文化的重要性缺乏认知而被当前的大众文化主导，这导致当前语文学习上的散漫、功利性;第二是缺乏生活的积累，大多数学生常识性的判断都存在困难，简单的学校生活，基本上没有社会实践活动，特别是对于寄宿的高中学生而言，学生的生活因局限于学校，使得他们缺少生活经验的累积，生活经验上的逻辑和常识性的缺乏成为学生情商中的硬伤，学生不能从生活习惯和思维认识上转变观念，这使得学生的学习尤其是语文的学习中出现了较大障碍。第三是情感态度价值观上的苍白，高中阶段学生的价值观逐渐成型和稳定，但社会环境和家庭教育严重影响到了学校的教育。如家庭对孩子娇生惯养，让孩子首先从自己的安全、利益出发去思考问题，导致孩子缺少爱心，缺少同情心，以至于学生语文写作中虚假情感的现象相当严重，课堂中甚至有对课堂教学的防御性心态。

新课程背景下，如何更好地推进高中语文教学，培养具有人文精神的学生，这在语文教学中是必须思考的问题。教学中面临的上述问题作为教师有些是没法从根源上去纠正的，导致高中语文教师课堂教学中面对着很多的困难。但不能以此作为课堂教学随意化、简单化甚至形式化的借口，需通过教学实践来总结反思，寻找一个解决的方式。在这里我们不得不提到观念性隐性课程的作用。隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。其中观念性隐性课程，包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。

当显性的课堂教学遇到明显的障碍的时候，教师运用好观念性隐性课程可以为教师的教学实践提供一个思考的维度，从而对教学有一个更为完整、科学的把握。高中语文课堂教学受制于学生的生活学习环境，受制于学生的经验性知识以及情感方面的准备，所以显性的以应试为目标的语文教学也就举步维艰。同时观念性的隐性课程也在影响着学生的学习活动，作为个体性的`高中语文教师难于影响学校的校风、学风，也难于影响有关教育主管领导的思维观念，出于对教育事业的尊重，教师必须从自身的教学实践出发去思考问题，学生语文学习中的障碍和困境不可能依赖于学生自主的阅读和学习来解决，只能通过语文教师课堂教学中的引导以及研究性活动的安排来得到有效解决。以下笔者主要从教师的教育理念、价值观和知识观三个方面说明观念性隐性课程对高中语文教学的影响。

首先是教育理念 在知识本位的阶段，教师主要是传授知识，关注学生知识的获取，现阶段学生的全面发展是新课程追求的最高目标。教师的教育理念更多地从自身来思考教育是为了什么。从学生的发展的角度来思考教育，这就会使教师在关注学生纸笔测试的成绩的同时关注学生的成长。高中语文课程如果单纯从应试的角度来处理，内容和形式必然枯燥。现在的语文教学基本上属于有本难依的这么一种比较散漫的状况。特别是写作课中，我们的课堂教学显得松散而随意，尤其是命题作文写作，就是给学生一个话题，布置完了，就让学生自己写，写完了就做一些检测性目标的讲评。所以语文教师必须更新教育理念，以教育的本质、学生的角度去思考语文教学，以教育理想化的、精神性的范式去要求自己，以现代的教育理念去组织课堂教学活动。以学生为依据组织的教学活动才能真正得到学生的认可和接受，提高主体的积极性，这样学生才愿意自己读书，感受事物，观察分析思考问题。从对语文被动性甚至受迫性的学习状态中转变过来，才能真正感受我们文学、文字和文化之美。

其次是教师的价值观 教师的价值观在教师的课堂教学中以潜移默化的方式影响着师生教与学的活动，这样的影响同时也是深远持久的。教师用怎样的价值观去教育教学，学生就会以相对应的价值判断和选择去学习。关爱学生、教书育人、为人师表和严谨治学是当代教师普遍性的价值观。教师不仅是知识的传授者，而且还是学生学习的促进者。这就意味着教师教学的重心应放在学生身上，以关爱学生的角度去组织语文课堂教学活动。高中语文教学中，学生已经掌握了基本知识，对语言的逻辑也有了一定程度上的把握，课堂教学应更多侧重于学生欣赏水平、文学素养方面的熏陶。从关心学生的未来成长的需要角度，语文教师应该转变书面测试成绩为主导的价值取向。

教师还应该从为人师表的角度去影响学生，以严谨治学的态度去促进学生。教师不仅是教学的实践者，也是教学的研究者、建设者和开发者。教师日常的教学活动会深深地影响到学生的学习活动。难于想象一个知识水平浅薄缺乏专业素养的老师会怎样指导以及引导学生的学习。教师的情感态度价值观和教师对专业知识的理解和态度都深刻地影响着学生的学习活动。在语文教学中尤其如此，试想，语文教师都不能引导学生去欣赏文学、文字的美，而只是按书面测试的要求机械的教学，学生怎能对语文、对阅读有兴趣呢?

最后是教师的知识观 当前新课程理念下，“新的教师知识观，既强调教师应该使自己成为知识发展的受益者，更强调应该敏锐地感知和吸收新知识、新思想并将其运用到教学实践中”.作为现代教师，笔者觉得应该从三个方面去理解知识观。第一，教师不是全部知识的拥有者，特别是高中教师都是专业化的学科教师，就必须承认自身的某些学科知识存在不足，这样教师在语文教学中就不能以知识的权威出现，当出现有跨学科知识的情况时，教师应该和学生共同学习，共同去开发课程资源，师生关系的转变意味着学生主动性的调动。第二，教师无法传授所有的知识，但可以传授知识获取的经验。语文教师如果单纯只是依据参考答案去讲课文，学生必然只能机械地去理解文字，教师更多的是需要培养学生的阅读理解能力以及文字的驾驭能力，当一个教师以知识的促进者、合作者的身份去参与学生的学习活动，在浩瀚的文学海洋里学生才能有游泳的勇气和技能。第三，教师应努力学习跨专业的知识，向全科知识型老师努力。教师的成长不能局限于专业化的成长，在研究本学科知识的前提下也需学习其他学科的知识，比如说教育学、心理学、经济学和哲学等等，以学科的共性、交叉性去思考语文的课堂教学活动，教师会有质的提高，很多困惑都会迎刃而解。

语文综合性学习概念的层级含义 篇6

关键词：语文 综合性学习 工具

语文综合性学习不仅是语文课程改革的热点，更是教学实践中的难点，有许多问题亟待我们深入研究解决。语文综合性学习与综合性学习是什么关系，综合性学习与综合课程、综合实践活动课程关系是怎样的，本文拟就语文课程与综合性学习的关系进行分析，提出语文综合性学习概念的层级含义，以对课程改革和教学实践有所启示。

一、语文综合性学习概念的梳理

从语文课程改革伊始，研究者们便纷纷给出语文综合性学习的概念解释。黄伟、陈尚达认为，语文综合性学习是“以语文学科为依托，注重联系学生的经验和生活实际，注重语文学科知识与其他学科的联系，注重学科内部知识、能力及相关素养的整合，注重知性与理性、情感态度与价值观的整合，注重方法、过程的整合，注重课内学习、课外学习及日常生活的整合。”[1]靳彤这样阐述：“语文综合性学习是一种相对独立的课程形态。它以语文课程的内部整合为基点，强调语文课程与其他课程的整合，强调语文学习与生活的整合，强调语文学习与实践的整合，强调多种学习方式的整合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”[2]另外很多其他学者都提出过类似的定义。

从这些定义可以看出，很多学者都提到语文综合性学习的语文问题，担心在教学实践中“非语文”的内容过多介入，担心语文综合性学习“不像语文课”，强调在教学中应该坚持和挖掘语文性。梁龙开、黄伟认为：“如果“去掉‘语文这顶帽子”，则“语文综合性学习”没有了学科归属，没有自己的“家”，要么归属“综合实践活动课”，要么归属其他学科。这样的“综合性学习”既非语文教学（教师）要做的，也非语文教学（教师）能做的，这必将彻底消解“语文综合性学习”[3]。与此观点相反，孙菊霞则认为将综合性学习严格限定为首先姓“语”这一个概念是不科学的，人们将眼光单纯局限于学科层面，以学科视野去理解跨学科领域，简单地将作为课程形态出现的“综合性学习”与作为学习方式的“综合性学习”划上了等号。她论述到：“由此可见根深蒂固的学科情结模糊了人们的课程视野，使人们对‘综合性学习的目标定位极其狭隘，固执地认为语文学科内设置‘综合性学习板块，就一定要冠以‘语文的名称，体现语文特性，否则坚决不认可。”[4]可见，目前关于语文综合性学习概念讨论的焦点分歧是综合性学习与语文的关系，在综合性学习中学习的目的或语文内容是限于语文学科的还是超越语文学科的。

《义务教育语文课程标准》中关于“语文综合性学习”是这样阐述的：“善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。”[5]“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”[6]《普通高中语文课程标准》规定“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要”。[7]“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力”。[8]从上面的引述可以看出，在课程标准的表述中语文综合性学习不是作为一个整体概念被提及。高中课程标准更是没有提及综合性学习这个概念，只是强调语文的综合学习和语文的运用。可以看出课程标准中综合性学习的话语表述，很大程度上不是仅仅限定于语文的，很多是关于运用语文的学习，是超越语文学科的，甚至超越学科教学，超越学校教育的，既有综合的学习方式内涵，又有综合的课程内容特点。

二、语文的工具性特点

语文课程本身综合性和工具性很强，因此语文学习兼有语言工具学习和人文内容学习的复合性特点。首先，语文综合性的特点使学习材料必然是以人文话题为核心的，语言的工具使用是内在的。学生对问题的关注和兴趣来自学习内容本身，在学习中对问题的探究是无边界的，突破学科的界限是正常的。如果将综合性学习仅仅束缚在语文的内容范围之内的话，那么学生所表达的内容思想就会受到限制，思维的火花就会窒息，学习探究的兴趣就会泯灭。其次，由于语文的工具特性，任何学科的学习都需要语言的运用。在其它课程内容的学习中，语文的因素是作为工具的存在和表达形式的需要而存在的，学生对学科内容的学习只有在对语言理解的基础上才得以实现，在这个意义上语文才是活化的。综合性学习接触到的不一定纯粹是语文的内容，作为学习者来说，主观上是关注内容的学习和探究，但是由于理解表达需要语言工具，在客观上使语言运用的训练得以实现，实质上恰恰实现了语言学习的目的。孙菊霞也认为“语文学科又具有其独特性，一方面它包括语言的习得和运用，另一方面包含了对语言所承载内容的理解和涵咏，体现出浓郁的人文色彩。这决定了语文本身就是一门综合性的学习课程。”[9]这样的分析是对的。

三、概念的层级含义分析

熊梅对综合性学习的内涵作了如下概括：“综合性学习是一种相对独立的课程组织形态，它是超越了传统单一学科的界限而按水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体的、创造性的问题解决学习过程，有机地将知识与经验、理论与实际、课内与课外，校内与校外结合起来，以提高学生综合解决问题的能力，促进知情意行和谐统一的发展。”[10]可以看出，这个概念是把综合性学习作为课程形态，关注综合性内容，学习方式贯穿其中并起组织作用。学习活动的内容和特点以及学习中语文因素介入的多少，就成为语文综合性学习和综合性学习的分界点。

基于以上的阐述分析，可见语文综合性学习这一个概念的含义是多层级的，可以分为三个层次：endprint

（一）语文学科内的综合性学习

第一个层次的含义是语文学科内的综合性学习，即语文学科内部各要素的关于语文的综合性学习。这种学习注重语文学科内部知识、能力及相关素养的整合.注重知性与理性、情感态度与价值观的整合，注重方法、过程的整合，注重课内学习、课外拓展及日常生活的整合。语文综合性学习既可以体现在课堂教学中，是关于语言文学的综合性学习，或者是以主题为引导的听说读写的综合性学习；又可以体现在课堂以外的语言、文学方面的学习活动或专题探究活动。语文综合性学习是在语文学科教学中实现对课程内容综合化和学习方法综合化，立足于语文本身，是综合的语文知识的学习和能力的培养，促进学生语言综合能力的发展，强调学习方式。

（二）语文与其它学科课程整合的综合性学习

第二个层次的含义是语文与其它学科课程整合的综合性学习。语文与其它学科课程内容互相整和交叉，单一学科性淡化，就构成综合课程。综合课程强调学科之间的内在联系，强调不同学科的相互整合，在学习内容上，不再拘泥于语文学科，而是关注人文和科学等各个领域；在方法途径上，也可借鉴其它学科的学习方法。综合课程尽管学习内容是综合的，但语言作为表达交流的工具，在所有学科的学习中都需要语文知识。对人文学科如历史、地理、政治等课程的学习，不管是阅读理解、口语表达还是研究性论文的写作都是表达事理、情理的，都是语文的运用。理科课程的学习也是这样，科学知识的表述，实验报告的撰写，研究性学习材料的表达都需要语言工具。从这些学科课程的角度来说，综合性学习尽管都离不开语文工具，但不能说是关于语文内容的综合性学习，但每门课程在一定程度上都需要附带或必须地完成语文教学的任务。

黄伟这样分析：“在有些合科课程中，学科界限已趋于淡化，越来越趋于学科之间的融合，已不存在像谁不像谁的问题。语文学科由于它本身综合性和工具性很强，所以目前尚属分科设置，但并不是说它必须和其他学科壁垒分明，不可融通。恰恰相反，语文作为母语可以通达各个学科，而综合性学习正是跨学科学习、多学科结合的一种努力。语文是学习各个学科的基础，而学好其他学科也可以成为学好语文的基础。”[11]这样的分析基于语文的课程特点，是辨证合理的。强调课程内容的综合性，实际上就是强调加强课程内容的整合，进而走向建设综合课程。

（三）语文作为工具在综合实践活动中的运用

基础教育课程改革提出实施综合实践活动这一新课程形式。综合实践活动是基于生活实践领域而非学科领域的高度综合的课程，它以学习者的直接经验为基础，密切联系学生的自身生活和社会生活，体现了对知识的综合运用，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。在综合实践活动中，各类学习实践活动都需要语文，都是以语文作为工具的运用。信息技术教育离不开语文的运用，信息的搜索和加工处理本身就是语文活动；研究性学习也是基于信息材料的搜集加工的；社区服务与社会实践及劳动与技术教育中，也包括语文在生活中的具体实践运用。综合实践活动的内容贴近生活，适应社会的需要，满足学生的兴趣。它不再坚持语文，突破了语文的限制。对语文的突破，语文的学习看似退隐了，实际上还是在作为语言工具的使用中得到实现，这样才能达到综合性学习的目的。而且综合性学习具有生成性和开放性的特点，如果在学习实践中局限于语文，是对这些特点的违背。在综合实践活动中语文作为工具的运用是第三个层次的含义。

语文综合性学习的含义是有层次的，其含义以语文为核心，关注语文学科内部的综合学习，关注与其它学科的联系，关注与生活实践的联系。语文综合性学习要求从语言工具本身的综合学习过渡到多学科综合内容的学习和综合实践活动学习，实际上是层层远离语文课程的，从学科内部走向学科之间的联合，走向学科与实践活动的联合。可以看出，语文综合性学习这个概念具有游离性的特点。

四、概念论争给予课程改革的启示

综合性学习的设置，是对教师的学科教学观念的冲击。基础教育课程改革一大目标是打破学科课程的孤立，加强综合课程，走向课程类型的多样化。综合性学习在其中起连接建设的作用。从学习方式的角度看，综合性学习作为各种学习方式的综合，可渗透于所有学科、跨学科以及综合实践活动当中。从课程角度看，综合性学习的学习内容是综合的，是需要多学科配合的。学习内容的综合加工过程就是学习资源的开发过程，也是学习方式的综合运用过程。综合学习方式配合综合内容的开发，课程综合内容的开发引领学习方式的综合化，在这里实现课程建构与学习活动的统一。真正有效的综合性学习、探究性学习是没有边界的，是打破学科壁垒的。语文综合性学习定义之所以繁难，是由语文学科的工具性特点决定的。语文学科的学习内容对于其它学科内容的依赖，其它学科的学习更有对语文工具性的依赖。这是语文综合性学习与其它学科综合性学习比较最大的特点。其实很多学者所定义的内涵都基本接近于语文课程标准的表述，都关注到语文自身及与其它课程的联系上。但由于固有的学科情结，都努力把语文综合性学习划定于语文学科领域内，但又顾及了与其它学科的联系，在这种矛盾中进行辩析，而忽视语文课程作为工具学科的特点在学科交叉、综合课程的建设上所担负的责任。

作为语文教师，确实需要关注自身学科的特点和课程教学任务，但是应该突破学科限制。综合性学习的实施和综合课程的建设，各门课程都应担当应有的责任并走向融合，而语文课程首当其冲。语文学科在联系多学科、实施综合性学习上，具有极大的优势。而语言的学习只有在各个学科的学习甚至综合学习的运用中才能实现。在综合课程和综合性学习中，语文是最基本的学习工具，学会运用语文也是最基本的学习任务。刘淼论述到：“正是语文学科这种工具性、基础性使得语文超越于各门学科的视野和思路，赢得了在所有综合课程中都不可替代的地位。基于这样的地位，语文学科似乎没有其他学科在打破自己完整性、系统性的切肤之痛，这种孤独的独立反而给语文提供了一种优越感，即他是无所不在的，又是无可代替的。”[12]这样的论述是中肯的。

（本文系曲阜师范大学科研课题语文教育改革的理性反思与发展研究成果之一，课题编号：XJ200937。）

注释：

[1]黄伟，陈尚达：《语文综合性学习研究与教学设计》，南宁：广西教育出版社，2004年版，第5页。

[2]靳彤：《语文综合性学习的再认识》，课程·教材·教法，2008年，第10期。

[3]梁龙开，黄伟：《“语文综合性学习”应坚持语文性》，课程·教材·教法，2008年，第3期。

[4][9]孙菊霞：《由“语文综合性学习”这一概念引起的思考》，课程·教材·教法，2007年。第1期。

[5][6]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。

[7][8]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年版。

[10]熊梅：《当代综合课程的新范式：综合性学习的理论和实践》，北京：教育科学出版社，2001年版，第69页。

[11]黄伟：《语文综合性学习教学实践中的误区辨析及导正》，中小学教材教学，2002年，第17期。

[12]刘淼：《当代语文教育学》，北京：高等教育出版社，2005年版，第239页。

语文概念 篇7

华东师范大学叶澜教授在本次高端论坛的专题报告中感慨:语文教学既丰富又复杂。的确, 没有哪一门学科像语文这样不断地被社会所关注, 甚至被诟病。我们应该认真地反思一下个中缘由。

说语文教学复杂, 主要是长期以来语文课程内容缺少国家层面的界定, 没有一个可以执行的共同标准 (事实上语文课程内容也难有一个共同标准) , 使得语文教学教什么模糊不清。1897年南洋公学外院编纂《蒙学课本》, 开创了中国人自编母语教科书之始。100多年来, 语文教学还是基于教科书的层面来思考教学内容的选择。我国现代著名的语文教育专家, 如朱自清、夏丏尊、黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘、张志公、辛安亭等, 对语文课程、语文教科书有着自己独到的认识与见解, 中小学语文教学一直自觉或不自觉地贯彻着他们的语文教育思想。当前这个时代, 不同的研究领域, 学者们往往从自己专业角度出发来思考问题, 提出自己的看法与要求。研究儿童文学的学者认为语文教科书应按照儿童文学来编排, 研究古典文学的学者认为儿童文学没有什么诵记价值, 语言学家又往往偏向于语言的本质、结构和发展规律……可谓仁者见仁智者见智, 课程内容往往停留于个人的认识与体验的层面, 没有根本性的突破。对语文课程内容的研究怎么能够做到守中持正, 辩证地思考问题、认识问题, 形成共识, 大概需要很长的路要走。

语文作为母语, 是学校教育的一门最重要的学科, 也是意识形态较强的一门学科, 有着丰富的人文内涵和较强的实践性。提高学生的思想道德素质、人文素养、创新精神和实践能力, 渗透社会主义核心价值体系, 帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观, 坚定学生对中国共产党、社会主义制度的信念和信心, 培育他们热爱祖国的语言文字的情感, 正确地理解和运用祖国语文, 激发对语文学习的兴趣, 掌握最基本的语文学习方法, 培养良好的学习习惯, 使他们具有终身发展和适应社会需要的语文能力, 是社会转型时期对语文教学的要求。这是一项艰巨的任务, 也是一项任重道远的工作。

二、厘清语文课程概念, 明确语文课程形态

开始于21世纪初的课程改革的重要成果表现在, 思想解放了, 大家敢于表达自己的看法, 各种学术观点互相交流, 学术成果异彩纷呈, 小学语文名师辈出。语文课程改革的一些概念, 如语文课程、课程内容、课程标准、教科书、语文素养、工具性、人文性、三维目标、合作探究等等, 经常见于各种报纸、杂志, 闻于老师们的言谈中。

当前我国基础教育课程改革正在不断推进, 对一些基本概念还需要进一步研究, 厘清概念的内涵及概念间的联系, 不仅知其然, 还能知其所以然。基本概念清楚了, 能够更好地发挥理论指导实践的作用, 教学改革方向明确, 就不会走或少走弯路。现在很多学校重视教育科研, 需要清楚哪些是学者研究的范畴, 哪些是语文老师思考的问题, 充分发挥各自的优势, 取长补短, 形成合力。

例如, 大家经常谈到语文课程, 对这一概念目前还没有统一的认识。我的理解是, 语文课程是语文教学目标与教学内容的统整, 其本质在教学内容。从语文课程实施的纵向层面来看, 主要有四种课程形态:标准课程、文本课程、实施课程和实验课程。

所谓“标准课程”, 属于国家层面的宏观课程, 由政府部门制订、颁布, 比如, 国家的教育方针、政策, 国家制定的课程计划、课程设置方案、课程标准等。当前社会上一些人认为学生的语文学习质量不如以前了。这是由很多因素造成的, 我想, 其中的一个因素应是“标准课程”的问题。我做过研究, 上世纪五六十年代的小学生, 学习语文的课时数, 比现在小学、初中加起来还要多。素质教育的主渠道在课堂, 如果没有一定的课时保证, 母语教学质量怎么能提高呢?现在地方与学校课程占了学校课时数的近20%, 而实施地方与学校课程的实效性却不大。很多学校让学生背《三字经》《千字文》《弟子规》等, 作为地方课程或校本课程来实施, 这些内容本身含有一定的糟粕, 如果不加选择地让儿童接受, 势必会对他们的世界观、人生观和价值观培养带来负面影响。

什么是文本课程?课程专家陈侠认为, “按照一般的理解, 课程一词指的是学校教学内容。”“学校教学内容”实际上指的是教科书内容, 即文本课程。文本课程是依据标准课程, 借鉴课程改革的理论成果和教学实践经验, 遵循受教育者的身心发展规律, 将知识、能力、方法、习惯等方面内容有机地组织起来, 作系统的安排, 其载体就是供中小学校开展教学活动使用的教科书。文本课程是对标准课程的贯彻落实, 是标准课程显性的、直接的表现形式。文本课程的研究、开发主要是集团行为, 是团队智慧的凝合, 有时候变成国家行为, 用国家的资源来进行文本课程的研究、开发, 一般来说, 个人很难承担文本课程的开发任务。

“实施课程”是教师以教科书为依托, 根据教学对象、教学环境等因素, 对教科书内容进行选择、组织与重构, 并采用适合的教学方式、策略, 在课堂上将重组后的课程内容传递给学生。主要包括“教什么”和“怎么教”两个方面, 是师生在课堂上实践的课程。

在这里需要明确的是, 实施课程与文本课程是两个不同的课程形态, 不能把两个课程等同看待。我们探讨语文教学教什么这个问题, 实际上有两个层面:一个是从标准课程的层面谈, 另一个是基于文本课程的层面谈。此次论坛大家主要还是从第二个层面来谈语文教学教什么, 探讨的是“实施课程”。将要颁布的《语文课程标准》, 在“教学建议”部分提出“应认真钻研教材, 创造性地理解和使用教材”, 实际上是鼓励教师们加强实施课程的研究与开发。

“实验课程”是优秀教师或团队根据一定的条件、可以运用的课程资源, 在教学经验的基础上, 以理论为支撑, 探讨教学改革的具体方法、操作策略和一般规律, 以期获得新的理论观点。实验课程带有一定的地域特征, 在一定的范围内实施。上个世纪八九十年代, 我国的小学语文“实验课程”类型多样, 呈现出了百花齐放、蓬勃发展的态势。有广东丁有宽老师的“读写结合”教学实验, 江苏李吉林老师的情境教学实验, 上海师范大学吴立岗教授的童话体作文和“素描”作文教学实验, 内蒙古丁培忠老师的小学语文教学整体改革实验, 黑龙江的“注音识字·提前读写”教学实验, 山东烟台的小学语文“双轨”教学整体改革实验, 以及多样综合的识字教学改革实验, 等等。可以说, 这些教学改革实验对我国改革开放后的小学语文教学理论与实践的发展, 起到了引领和推动作用。

但是, 课程改革十年来, 一些在上世纪八九十年代颇具影响、成效显著的小学语文教学改革实验突然沉寂下来。这些教学实验没有能够审时度势, 借着课程改革的东风, 进一步调整、完善与发展, 把实验开展下去, 推广开来, 没有能够让实验成果更好地为提高语文教学效率服务, 为提高语文教学质量服务。形成这样的一种局面, 很令我们遗憾, 更多的是让我们感到惋惜。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) 》已经正式颁布实施, 把提高质量作为教育发展的核心任务。提高学生的综合素质, 培养学生的创新精神和实践能力, 已经成为当前基础教育课程改革和发展的主旋律。新的时代需要新的基础教育, 新的人才培养方式, 新的课程观、教材观。

这次论坛, 大家对“语文教学教什么”这个专题高度关注, 参与讨论的人数较多。语文教学教什么, 实际上是学生语文学习学什么的问题。教学内容和学习内容是一个统一体。研究、思考这些问题, 可以各司其职。从标准课程内容的层面来思考语文教学教什么, 难度很大, 不容易做, 可以把这些问题留给学者们、专家们去研究。对文本课程, 我们是可以思考的, 也应该认真研究, 更好地变为实施课程。教科书是学校教育、师生开展教学活动的主要凭借和载体, 很多老师对教科书的期望很高, 忠实于教科书。教科书要能够方便老师的教, 有利于学生的学, 不要让老师们面对教科书产生困惑, 有疲惫感。大多数老师是将教学作为一个日常化的工作, 作为一个职业, 而不是事业, 不要给老师们在理解、把握教科书上增加过多的负担。

当前, 我们国家需要有一套高质量的、能体现国家意志、促进学生的发展、增强学生的创新意识和实践能力的语文教科书。我认为, 可以通过教科书的使用, 达到教师教学观念的转变, 从而促进教师教学方式和学生学习方式的改变。

三、选择语文教学内容考虑的基本因素

基于教科书的教学一直是学校教学的主要类型。这种教学类型是将教科书作为实施课程的主要凭借, 在学校教育中占据着核心地位。《教育过程》的作者、美国课程专家布鲁纳在该书的引论中指出, 美国有相当一部分人对“我们将要教些什么?达到什么目的?”这些只有专家才关心的问题给予高度关注, 反映出这个时代社会对教育质量和智育目标的关切。因此, 现阶段研究、探讨语文教学教什么、为学生提供什么有价值的内容, 这些内容怎样有效地被学生所接受, 也是一个世界性的问题,

基于教科书来选择、组织与重构教学内容, 需要考虑教科书、教学对象、教学环境、课程标准、课程计划和教学风格或习惯等因素的关联。核心因素是语文教科书, 教学对象和教学环境是主要因素, 语文课程标准、课程计划、教师的教学风格或习惯是次要因素。为实现课程目标、要求, 以教科书为载体, 符合儿童的学习状况与认知水平, 根据教学环境与课程资源选择教学内容的过程, 是教学活动开展前一项必不可少的工作。就学生的学习状况来说, 教学一篇课文, 要了解学生的学习起点是什么, 已有的知识储备有哪些, 生活经验有多少, 家庭、社会背景怎么样, 学生在学习课文时容易发生错误的有什么, 需要重点提升的是什么, 等等, 做到因材施教。

我们在确定教学目标、选择教学内容的时候, 还要学会舍得。我们应该有过这样的体会:在研读一篇课文时, 往往有许多目标需要达成。如何取舍?在目标定位不好把握的情况下, 可以按照教科书的单元导语、课后练习题和语文园地中相关栏目的提示等来确定目标。比如《穷人》一课, 描写人物的方法很多, 可以把目标定位在通过对环境、人物心理活动的描写来感受人物形象。在选择教学内容的时候, 如果学生能够自己读懂的内容, 或者是通过合作学习能够学会的内容, 可以不教或者少教。有的内容可以放一放, 待以后再理解、掌握。

我们经常谈到“以学定教, 顺学而导”, 多年来这一理念在语文课堂教学中并没有很好地体现, 特别是在一些公开课上, “走教案”、教师牵着学生学的现象仍然存在。其中的一个原因是教师对文本的理解、把握不到位, 造成了预设的教学目标、内容发生偏差, 或者缺少某个方面的考量。当学生在课堂中的学习体验超出了预设的范围时, 教师难以顺着学情及时调整教学设计, 重新组织教学活动, 依然按照事先的预设来进行教学。有时候, 学生在课堂中生成的、超出教师预设的学习体验, 也是语文课上得精彩的契机。这就要求教师不断提高对课堂教学的调控、驾驭能力, 做到心中有数, 触类旁通。

语文教学要做到“心中有数”, 首先要重视对文本的解读。读懂、读透文本是确定教学目标、选择教学内容的前提。读懂, 就是能正确理解文本内涵, 准确了解语言表达上的特色。如《人物描写一组》中“临死前的严监生”, 这个片段描写的是严监生临死前大侄子、二侄子、奶妈、赵氏对他伸出“两个指头”意思的猜测及严监生的反应。大侄子、二侄子是严监生的“诸亲六眷”, 首先想到与严监生密切相关的不外乎亲人、财产, 用“问道”说明还不够肯定, 侄子毕竟不是严临生的子女, 不十分了解也在情理之中;奶妈是“诸亲六眷”之外的人, 我国传统文化中有舅爷为大的习俗, 她认为, 在婚庆、丧葬等重大场合, 舅爷应该到场, 解决不了的问题由舅爷做主, 用“插口道”说明奶妈急于表达自己的看法;赵氏作为严临生的继室, 与他朝夕相处, 当然对他十分了解, “走近上前道”, 连续两个动作说明肯定知道是什么意思。“问道”“插口道”“走近上前道”用词不同, 表明说话的语气也各不相同, 这与他们四个人的身份非常吻合。而作者对每次猜测后严监生不同的神态、动作的描写, 把这个人物形象刻画得细致入微。读透, 就是能准确把握重点、难点, 能深入浅出, 化难为易。研读文本要注意克服浮躁情绪和急功近利的思想, 防止走极端, 近年来在解读文本时走极端的例子还为数不少。

课改以来, 十分强调“学”, 强调学生是语文学习的主人, 积极倡导自主、合作、探究性学习。我们能否考虑一下“教”的问题?“教, 上所施下所效也。”教师是学习活动的组织者和引导者, 教学过程是师生双方互动交流的过程, 在这个过程中, 教师个人的性格、经验、学识、教学技能等, 对学生的学习产生着重要的影响。教与学是教学过程互相影响、互相作用的两个方面, 只强调学生的学, 不考虑教师的教学风格或习惯, 有悖于唯物辩证法, 需要引起大家的注意。这里还涉及到另外一个问题:我们观摩公开课、示范课后, 应该清楚这节课的特色在什么地方, 有什么不足, 有哪些值得学习并切合自身条件能够学得了的优点, 找出一条适合自己的教学之路。

四、如何从语文教学的复杂性中走出来

浙江师范大学王尚文教授认为, 语言文字的理解和运用是一个整体, 不可分割。我很赞同这样的观点。语文教学从复杂性中走出来, 可以根据语文学科的特点, 抓住四个关键性的概念:理解、运用、积累、习惯, 力争实现语文教学目标清清楚楚一条线。

理解, 首先要透过语言文字体会作者的情感, 把握文本的主旨, 再从思想内容中走出来, 体会语言文字是怎么组织运用的。用著名语文教育家张志公先生的话来理解, 就是要“带学生从文章里走个来回”。

运用, 不仅是口头和书面语言的表达, 课堂上动动笔、写一写只是运用的一方面;把阅读获得的一些读书方法运用到课外的自主阅读中去, 是运用;运用语文能力、学习方法学习其他学科, 也是运用, 等等。

积累, 一个重要的目标是传承文化, 不仅是中华民族的文化, 还包括世界的优秀文化。著名学者季羡林先生认为, 中华民族的优秀文化, 不仅是汉文化, 还包括少数民族的文化。

习惯, 是一种养成教育, 不是一下就能培养起来的, 教师要做有心人, 一点一滴要求, 循序渐进提高。良好的习惯终身受用。

五、如何防止语文教学再次走偏

自独立设科100多年来, 由于缺少“语文学”层面的理论指导, 语文学科在工具性、思想性、文化性、人文性、综合性等之间左右摇摆, 反反复复, 教学改革走的是一条不断走偏、纠偏的路子。大家对新课程改革以来语文教学的得与失谈得很多, 思考得也很深刻。还有一个问题也许没有谈到, 即文体问题。课改十年来, 小学语文教学文体意识淡薄。不管是记叙文、神话故事、童话故事、小说……学生学完课文之后不清楚文本中的人物哪些是现实生活中真实的, 哪些是虚构的。不少老师缺少对文体的一个初步认识, 不管什么文体, 不管什么内容, 往往把文本的主旨归结为一个字———爱, 这种导向应该引起我们的深思。

语文概念 篇8

美国著名的教育心理学家布鲁纳在论述“概念获得”这一问题时说:“发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物, 确切地说, 它包括用自己的头脑, 亲自获得知识的一切方法。也就是说, 教师要把学生当作主动的积极参加获得的“人”来看待。布鲁纳主张在教师指导下, 让学生按教学要求, 进行一定的探索活动。在探索中, 学生逐渐发现概念的各个组成部分, 并最终发现概念的全部。这里强调的“探索”和“逐渐发现”过程就不是单一的接受而是亲自获得了。教师只是起个引路人的作用。

在讲授由《土地》《雄关赋》等课文组成的这一单元时, 笔者把单元重点“联想与想像”作为课堂教学的中心内容。教学步骤依据国内外有关理论, 重新设计安排了以下主要活动内容:

1. 在学生预习的基础上, 教师指导阅读、揣摩单元课文。

如果把被赏析的作品看作是一幅画, 第一步是了解画的内容, 侧重由表及里即由形式到内容, 第二步则是引导学生了解画的妙处, 进行揣摩, 再由里及表, 分析欣赏作者为塑造主体而运用的技巧。当然, 这两个思维过程又常常是交替进行着的, 很难把他们截然分开。随后在教师启发下, 请学生指出文章的妙处, 并要求列举课文原句来支持自己的观点。老师归纳小结并进行引出概念的名称——“联想”与“想像”。

2. 教师在小结的基础上讲明并强调“联想与想像”在文章中所起的作用。

接着教师读学生周记, 由学生判断是否是“联想”或“想像”。学生比较事例、分析事例, 变被动接受为主动探索, 这样也就为“概念”的提出奠定了基础。

3. 介绍“联想”和“想像”的概念内容。

“联想”:由一事物想到另一事物, 都是联想。客观事物总是相互联系的。具有各种不同联系的事物反映在脑中, 形成各种不同的联想, 在空间或时间上接近的事物形成接近联想 (如由水库想起水力发电机) ;有相似特点的事物形成类似联想 (如由鲁迅想起高尔基) ;有对立关系事物形成对比联想 (如由光明想起黑暗) ;有因果关系的事物形成因果联想 (如由火想起热) 。“想像”:心理学名词。在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。到这里, 学生对“联想”与“想像”的概念的理解和认识, 由于是建立在第一和第二两个教学步骤之上的, 也就清楚多了。

4. 在明确概念内容的基础上, 再次请学生从课文中找出“联想”和“想像”的句子。

大家分析、确认、小结、归纳, 并判定在“步骤一”和“步骤二”中, 让同学们找出课文例句, 以及学生周记中所写的内容是否应归属于“联想”或“想像”。再由此提出二者的区别与联系。这样又进一步加深了对“联想”和“想像”概念的认识与理解。

5. 教学步骤的最后一个活动内容是迁移训练, 特别是落实写作能力的提高。

首先, 教师应当向学生指明, 由于缺乏“联想”和“想像”, 因而造成习作容量不大, 内容贫乏, 感染力差。学生提高了认识, 他们在习作中运用联想和想像的自觉性也就增强了。而后, 教师印发给学生课外范文, 要求找出其中的“联想”和“想像”部分作为迁移练习, 并再次体会二者的作用。接着进行小作文训练。

总之, 围绕“概念获得”这一中心的教学活动, 摒弃了教师首先提出概念具体内容, 然后学生“对号入座”的做法。因为一开始就端出概念定义, 势必强化了抽象化的概念本身, 加大了难度。学生缺乏对概念认识的基础, 以及对事物的分析, 而造成了被动接受的局面。再者, “对号入座”由于没有比较、鉴别, 缺乏理性的分析过程, 思维能力也就不会得到提高。围绕“概念获得”这一中心的教学活动, 还避免了教师那种“目中无人”、大唱独角戏的做法。整个教学过程依据认识规律, 引进了诸多“活动”, 起到了优化课堂教学的作用。素质教育注重的是能力培养, 而能力的培养应在实践活动中进行。由于课堂引入这种“活动”, 这就为能力的培养创造了必要的条件。

如果把优化课堂教学看作是素质教育中的一个重要“板块”, 那么“概念获得”的教学模式就可以作为构成优化课堂教学板块中的一个小板块。在日常教学中, 像以“概念获得”为中心的教学活动会有许许多多。遵循规律, 优化课堂教学, 对强化素质教育无疑是大有裨益的。

摘要：笔者对于素质教育理论和当代教学模式研究的某些问题, 进行了学习与探讨, 并对其中关于“概念获得”的教学模式进行了设计与尝试, 从而对概念的获得有了新的认识和新的想法。现以中专校语文课本中《土地》《雄关赋》等课文组成的单元内容为例, 谈谈如何进行概念的获得, 以及如何重新设计以其为中心的教学步骤, 进而确立这类问题的“教学模式”。

语文概念 篇9

一问题提出

家庭涉及每一个人, 更是学生成长学习的重要场所。古语有云:“家齐而后国治”、“国之本在家”。可见, 家庭在我国长久历史中的重要地位。家庭是人所接受的最早、时间最长、影响最深的教育环境。在儿童成长之初, 对于家庭并没有全面的认识, 正是通过成长过程中的接触和学习, 形成自己的家庭概念。儿童一出生就生活在“家庭”环境中, 父母的言谈举止, 长辈的关心照顾, 兄弟姐妹的嬉笑玩闹, 都使儿童逐渐形成对“家庭”概念的认识, 进而从中学习、成长。

但事实上儿童家庭概念的形成, 并不只是通过自己的生活经历, 还有学校学习, 尤其是教科书的影响。在“一纲多本”的方针背景下, 教科书呈现多元发展的趋势, 但是总体而言, 各地的教科书都在遵循某一种特定的规律。教科书是学校教育的重要工具, 从表面上看, 教科书是知识的载体, 是方便教师和学生教与学的一种工具, 但教科书是从一定的文化里筛选出来的材料, 因为“在整个可能获得的知识领域中, 只是有限的部分被视为法定的知识、‘值得’传递给下一代的知识”而进入教科书, 知识的取舍之间就是一种思想。从深层次分析, 教科书是根据一定的价值标准进行精心选择的体现统治阶层意志和利益的一种文化表达, 所选择的文本都具有特定的意义和价值特征。国家或社会的主流价值观就是通过教科书这个物质载体加以具体化, 并通过教科书中价值取向的控制达到社会控制的目的。

二研究设计

“家庭”, 简言之, 是指人们对于家庭的描述中所涵盖的成分。但如果要给“家庭”一个准确的定义, 不同的学者却有不同的定义。当人们提及家庭时, 人们常常会想到“温暖的港湾”、“爸爸妈妈和我”、“家是一个温暖的地方”等描述。如果将这些描述总结概括, 大致可以分为家庭类型、家人关系、家庭功能三个方面。从细节上分, 家庭的定义可以如下表所示:

以内容分析法为主, 以小学语文教科书为研究对象, 以“家庭概念类目表”为研究工具, 运用量的分析, 分析课文中每一篇课文, 就“家庭类型”、“家人关系”、“家庭功能”三个层面作为分析要项, 教材内容若评定为含有家庭概念, 则在这项所属类目做标记, 累加出2001年人教版小学语文教科书中, 家庭概念个类目出现的频次, 得出其所占比率及其分布情形。为了确保研究的信度, 在做相关类目的评定时, 采用多人共同参与的方式, 防止一人评价的片面性。

三数据分析

通过研究和统计发现, 教科书中的家庭概念有可循规律, 和人们日常生活中接触到的“家庭概念”有相似之处。

1. 家庭类型

在“家庭类型方面”, 由于很多选文家庭概念并不是作为主要内容来论述, 或在出现的选文中, 并不需要出现完整的家庭成员, 选文难以呈现完整的家庭类型, 故很难判断一个家庭属于何种结构。但从明确的家庭概念中, 还能窥探出家庭类型的一些趋势。无法明确判别家庭类型的选文高达59.77%, 而在能判断家庭类型的选文中, “核心家庭”所占比例最高, 有20.69%;主干家庭其次, 占12.64%;单亲家庭、扩展家庭和祖孙家庭比例较少, 分别是3.45%、2.30%、1.15%。

从上述可知, 人教版小学语文教科书中的家庭类型以一种较隐晦的方式存在, 因为其他类型就占了59.77%。通过明确表明的家庭类型中, 以核心家庭为主, 主干家庭次之, 其他家庭类型较少见。这与社会中家庭类型的主流趋势相吻合。

2. 家人关系

在家人关系方面, 以“亲子关系”出现次数 (72次) 最多 (见图2) , 占82.76%;手足关系出现3次, 占3.45%;祖孙关系出现8次, 占9.19%;亲属关系, 不分关系和其他分别出现1次、1次和2次, 各占1.15%、1.15%和2.30%。

由上述可见, 人教版小学语文教科书家人关系以亲子关系为主, 其他关系 (如祖孙关系、手足关系、亲属关系等) 出现频率都不高。

3. 家庭功能

出现最多的是教育功能 (37次) 和情感功能 (27次) , 分别占42.53%和31.03%;保护功能 (11次) 其次, 占12.64%;生物功能 (3次) 、经济功能 (2次) 、娱乐功能 (3次) 、宗教功能 (1次) 和其他 (3次) 分别占3.45%、2.30%、3.45%、1.15%和3.45%。

由上述可见, 人教版小学语文教科书中家庭功能以教育功能和情感功能为主, 其次是保护功能和娱乐功能, 其他功能较少。

四结论分析

1. 家庭类型

第一, 家庭类型在教科书中描述隐晦。在涉及家庭概念的选文中, 有近59.77%的选文中家庭类型属于“其他”, 这并不是说这些选文的家庭类型是特别的, 只是由于很多选文的主要内容并不是为了描述家庭, 或在出现家庭概念的选文中, 并不需要出现完整的家庭成员, 由于篇章的限制, 家庭类型就难以判断。如一年级的课文《爷爷和小树》, 以孩子的口吻讲述了爷爷和小树之间的事, 这篇选文中并不需要其他家庭成员的出现, 但也不能因此而简单地判定此类家庭为祖孙家庭或者单亲家庭。

第二, 核心家庭、主干家庭是最主要描述的家庭类型。核心家庭和主干家庭是两种完整的家庭类型, 在明确呈现家庭类型的选文中, 这两种家庭类型所占的比例最高, 共达33.33%。如人们在描述家庭时所说的“爸爸妈妈和我”, 说明完整的家庭结构是社会对家庭的主流印象与期待。

2. 家人关系

第一, 亲子关系是最强调的家人关系。亲子关系在家人关系中占绝对重要地位, 高达86.21%, 这也是有理可循的。在儿童的生活中, 接触最多的莫过于自己的父母。“养不教, 父之过”, 在我国文化传统中, 父母也是承担孩子的教养责任的责任人。从家庭功能中也可得到同样的认证, 家庭教育功能和情感功能的选文多达71.56%, 而教育功能和情感功能的实施通常是通过父母进行的。

第二, 亲属关系、手足关系很少出现。如同上述所说, 家庭类型以核心家庭为主, 所以家庭的成员就显得非常简单, 很少涉及亲属。教科书在阐释家庭概念时, 仅描述了这个概念的核心部分, 其他细枝末节的东西触及较少。同时, 在当今社会中, 由于社会的发展以及国家生育政策的影响, 家庭成员组成实际也很单薄, 亲人之间的联系也并不如以往那么紧密。

3. 家庭功能

第一, 教育功能和情感功能最受重视。家庭功能中, 教育功能和情感功能是最主要的两种, 共71.56%。即使一篇选文中以情感功能为主, 也会在副题中涉及教育功能。如三年级下的课文《和时间赛跑》中, 既有爸爸教育我所有时间里的事物, 都永远不会回来了。你的昨天过去了, 它就永远变成昨天, 你再也不能回到昨天了。也有外祖母去世后我非常悲伤, 体现了家庭的情感功能。类似的选文还有二年级下的《玩具柜台前的孩子》、三年级下的《争吵》和四年级下的《永生的眼睛》等。

第二, 生物功能、经济功能、宗教功能出现很少。生物功能、经济功能、宗教功能三种功能出现率很少, 这反映了家庭功能中这三种并不是最主要的。因为无论在社会生活中还是在学校学习中, 这三种功能都可以通过其他途径获得, 教科书中的课文并不是学习的唯一途径。

参考文献

[1][美]阿普尔著.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报 (教科版) , 1992 (2)

[2]傅建明.我国小学语文教科书价值取向研究[D].华东师范大学, 2002

基于概念生态的历史概念教学策略 篇10

由模型图可见, 学生概念生态的形成是来自对其知识系统、认识系统和情意系统的调动, 三大系统包含影响概念生态的多种因子。例如, 对知识的认同、先备概念 (过去的经验) 、学习的本质、概念的本质 (反例、类比与隐喻、范例与图像) 、解决问题的策略以及情意领域与情绪等, 各因子之间是相互关联、相互作用的, 并影响着个体学习的方式与学习成就。

同时, 学生的概念生态也会影响教师的教与学生的学及其两者之间的互动活动的展开, 学生个体的概念生态在结构上具有差异性, 其学习方式和学习成就可能会因为他们的概念生态结构不同而有所差异。所以, 教师观察、思考、遴选科学有效的教学策略要有探究生成、促进学生成长的价值。

一、对知识的认同

学生对新概念的理解、相信程度会从一开始就决定着教学新概念的难易度, 因此, 了解学生个体对于新概念的认知可以帮助教师采取适当的方式组织教学。下面以人教版高中历史必修2第23课“世界经济的区域集团化”第一子目“欧洲联盟”为例说明。

(一) 学情调查与分析

从表中可以看出全班45位学生学习环境、生活环境和接触的媒体大致相同, 因此他们对欧盟这个概念的认知来源大体相同, 主要是基于权威观点。另外, 由于欧盟这个概念的高度抽象性, 加之学生的认知主要不是根据个人经验, 所以大多数学生认知程度较弱。显然, 对于欧盟这个概念的生态调查, 反映出学生在知识系统中权威观点影响为主, 具有普遍性, 可以在教学中进行碎片整合, 集体突破。其中, 个人经验作用较小, 可以设计个体展示, 以资印证。

(二) 教学组织策略

1. 步骤

步骤一:重现已知经验。通过对初中教材、高中政治教材、报刊书籍等媒体资料的整合, 整体感知。

步骤二:挖掘教材文本。把高中历史教材中的“欧洲联盟”部分作为新的情境文本进行解读, 在师生、生生、生本对话中全面、深刻地揭示概念内涵和外延。

步骤三:展示个性理解。概念转变的过程中要依托共性, 更要尊重个性, 让个体展示其见闻、见解, 有利于主体的个性化发展。

2. 操作

(1) 采集与反馈。

对话1:“透视世界若干力量中心” (人教版高中思想政治必修2第104~106页, 材料略) 以怎样的视角来探讨欧盟这个概念?你从中得到了哪些信息?

对话2:学习人教版初中《历史与社会》九年级第五单元第2课“在多极化的进程中” (第151~154页, 材料略) , 就概念的内涵上讲, 较之于高中政治教材对欧盟的阐述有哪些发展?从进程和性质两个方面描绘出两条发展脉络。

对话3: (分组讨论) 你课外采集的资料中有哪些新的发现?从哪些视角发现的?请说明理由。例如, 可以从特点、趋势、困境及出路等角度展开。

(2) 分析与综合

对话4:阅读教材107页, 尝试从背景、进程、性质、特点、意义等方面给欧洲联盟下定义, 要求言简意赅, 自然成文, 重点突出, 不超过200字。

(3) 实例与辨思

对话5:请xxx同学谈谈他游历欧洲的见闻, 见证一体化下的欧盟。

对话6:根据你对欧洲经济政治一体化事实的理解, 以“我眼中的欧盟”为题发表主题演讲, 时间3分钟。

二、学习与概念的本质

学习的本质指向主体的学习成就阈值, 表现为学生如何获取知识以及获取知识的层次高低。其高低层次为:识记→过程与技能→理解与概括→应用与表现。概念的本质指向主体的学习呈现方式, 表现为教师选取怎样的手段来引导学生探究概念的内核, 揭示其规律性, 发展学生的深层理解力。其呈现方式有:反例、类比与隐喻、范例与图像等。下面以类比与隐喻为例展示教学“启蒙运动的理性主义”这个概念本质, 以及主体学习的发展过程。

层次1至层次4体现主题对概念认识的不断深化, 能级不断提升, 在此过程中, 教师通过多种策略适时调控概念的生态环境, 使学生的学习逐步延伸, 以此促进对概念本质的逐渐揭示。值得注意的是:“锚”的确认和“概念化中介物”的提取十分关键, 剔除无关甚至错误的信息, 同时还要关注对主体思维的开发。所以, 对话可能比直接教给学生要有效得多。

三、问题解决的策略

Park (1995) 认为, 当学习者解决问题时, 其概念生态潜在地影响着学习者形成假设、澄清假说, 进而产生解决方法的过程。就是说, 学习者看待问题的方式、方法会随着概念生态的改变而改变。例如, 学习者在没有接触之前, 一直认为某个概念是科学概念, 当通过学习了解其本质后, 他的想法也随之改变, 至此我们认为, 学习者的概念生态已发生改变。教学的任务就是如何选取恰当的策略, 促使这种改变的发生。

台湾陈能川教授研究发现, 高学习成就的学生比较偏向独立解决的问题解决方式, 对于 (老师和书本) 权威等善于质疑;中、低学习成就的学生的问题解决方式比较倾向于放弃做实验、找资料, 顺从权威, 只做记录和勾画。面对这种截然迥异的问题解决策略, 教师正视差异和帮助低学习成就学生增强学习成就感等方面, 就显得格外重要。请看下例。

事实上, 概念转变的生态环境各因子之间具有高度的关连性。例如, 学生对知识的认同会影响其解决问题的策略以及学习的本质, 学习的本质又会影响其对知识的认同以及解决问题的策略。另外, 情意领域中的学生信心和参与程度也是影响学习本质的主要因素, 教学时, 教师如何引起学生的学习动机, 提高学生的参与程度, 都是影响教学成效的关键。