概念重构（精选十篇）
概念重构 篇1
因此本文拟在对国内外“体育旅游”概念的发展进程进行梳理分析的基础上, 重新审视“体育旅游”的概念, 并在体育旅游的本质分析中运用逻辑学的方法对该概念进行重构。
1 体育旅游概念研究溯源
1.1 国外体育旅游概念的研究
通过体育运动方式开展旅游的做法可以追溯到上千年前, 诸多西方学者的研究已经论证, 公元前776年即古代奥林匹克运动伊始即出现了最早的有关通过体育运动开展旅游的文字记载。然而从学术上对体育和旅游两者关系的研究则是近几十年才逐步建立起来。
近些年, 国外陆续出版了一批体育旅游的著作, 这些著作进一步将体育旅游概念研究推向争鸣。例如1999年, Joy Standeven和Paul De Knop出版了《Sport Tourism》;2002年, Turco等出版了另外一本《Sport Tourism》;2003年, Hudson出版了《Sport and Adventure Tourism》;2004年出版的论著较多, 包括Rithie等的《Sport Tourism:interrelationships, impacts and issues》、Mike Weed等的《Sport Tourism:Participants, Policy and Providers》、Hinch等著的《Sport Tourism Development》和Gibson的《Sport Tourism》。在这些著作中, 研究者们从不同的角度给体育旅游定义了不同的概念。以下所列为西方国家体育旅游代表性概念:
除此之外, 日本学者对体育旅游概念的研究也较有代表性。1995年原田先生根据体育旅游的目的将体育旅游分为“以参观体育活动为目的”和“以参加体育活动为目的”两大类。1996年长積先生把这两点结合起来提出“体育旅行, 是指参加体育活动和参观体育活动作为目的的人们从暂时离开日常生活范围起到返回日常生活范围止的这样一个活动”的观点。[6]
回顾体育旅游概念的研究历史, 研究体育和旅游相互关系的第一篇论文为1966年Don Anthony为大不列颠身体娱乐中心会议撰写的《体育和旅游》一文, 该文简要回顾了体育在假期旅游中扮演的角色。随后, 从20世纪70年代开始, 更多西方学者开始关注体育旅游。但是直到1982年, Sue Glyptis对欧洲五国体育旅游的研究才被视为体育旅游持续研究的开端。Glyptics提出的一个重要的观点是:体育旅游的参与者、经营者、地方当局三者观念中, 都认为体育和旅游之间缺乏真正的融合。Heather Gibson“真正融合”的观念提法, 指出与体育和旅游有关的政策、研究和教育三者之间也存在难以融合的问题。至今, 在“体育”和“旅游”两个概念的真正融合问题的研究上, 西方学者的研究呈现的两大趋势特征是:第一, 建立体育和旅游的真正内在联系;第二、将体育和旅游两者的关联进行量化。[7]
虽然20世纪80年代以来国外对体育旅游概念的研究越来越多, 但是由于多数研究者缺少专业的知识或者研究方法, 也有很多非专业的人员撰写体育旅游相关的领域的文章, 所以这些研究多数只是简单将体育和旅游联系在一起, 鲜见从深层理论上进行论证。这导致了学术界对体育旅游研究的价值逐渐产生质疑, 也有人提出体育和旅游没有必要成为一个独立的问题来进行研究。有鉴于此, 2005年《欧洲体育管理季刊》就“体育旅游理论与方法”这一特殊问题展开了系列论述, 主要由体育旅游领域的著名研究学者牵头, 引领深入地对体育旅游展开研究。Gibson倡导体育旅游的学术研究应该采用社会学、社会心理学、地理学和人类学等母学科已成熟发展起来的方法理论。[8]由此可见, 21世纪初期国外对体育旅游概念的研究重点转移到通过提升研究方法来达到研究问题的理论性和观念的深入研究上。
从上述学术界对体育旅游半个世纪的研究进程可以看到, 体育旅游是一个新的研究领域, 因此它的概念仍然是处于动态变化过程中。其概念的核心要义取决于对其研究的不断深化, 尤其是从方法和理论基础上的进一步研究。
1.2 国内对体育旅游概念的研究
国内对体育旅游概念研究的广泛关注是从2000年左右开始的, 目前大部分的研究者体育院校的教学研究人员, 他们引领了中国体育旅游研究的起步。以下是国内学者对体育旅游概念较有代表性的一些观点。
韩鲁安 (1998) 等从广义与狭义两个层次对它进行了解释:广义的体育旅游指, 旅游者在旅游中所从事的各种身体娱乐、身体锻炼、体育竞赛、体育康复及体育文化交流活动等与旅游地、体育旅游企业及社会之间关系的总和;狭义的理解为, 为了满足和适应旅游者的各种体育需求, 借助多种多样的体育活动, 并充分发挥其诸种功能, 使旅游者的身心得到和谐发展, 从而达到促进社会物质文明和精神文明发展、丰富社会文化生活的目的的一种社会活动。[9]阂健 (2002) 把体育旅游定义为:体育旅游是人以参与和观看体育运动为目的, 或以体育为主要内容的一种旅游活动形式。[10]柳伯力、陶宇平 (2003) 提出:体育旅游是人们以参与和观看体育运动为目的, 或以体育为主要内容的一种旅游活动形式。[11]吴畏 (2004) 提出, “体育旅游首先是一种旅游活动, 其次才是一种旅游方式。”还强调, “体育旅游活动本身也应该是一种消费行为”。[12]于素梅 (2005) 把体育旅游定义为:体育旅游是旅游者较长时间离开生活地以旅游和体育为主要目的, 以休闲、娱乐、健身、探险等为动机, 以欣赏、观看或参与体育活动为主要形式的旅行游览活动。[13]石岩等 (2007) 认为, 体育旅游是以参与或观赏体育活动为目的, 或以体育为内容而产生的一种短暂性的生活方式, 是旅游者在旅游和暂时性停留中所引起的一切与体育有关的现象和关系的总和。曲天敏 (2009) 认为, 体育旅游是旅游者在休闲时间暂时离开居住地, 在此过程中, 以游览观光为主要内容, 以欣赏、参与或观看体育活动为次要动机或部分内容, 从而促进身心和谐发展, 丰富社会文化生活的旅游活动形式。宋杰等 (2010) 认为, 体育旅游是游客在旅行过程中, 依赖旅游地的自然环境、人文环境完成体育体验的一种社会文化活动。[14]
根据国内相关研究给出的主要定义, 多数研究者都认同体育旅游的本质是旅游的一种, 体现为以多种体育活动为内容, 以实现休闲娱乐或者康复、交流为目的旅游活动 (谭白英2002, 闵健2002, 刘凯2004, 朱竞梅2000) 。柳伯力和陶宇平在专著《体育旅游导论》中也赞同其本质是一种旅游活动, 认为体育旅游是人们以参与和观看体育运动为目的, 或以体育为主要内容的一种旅游活动形式。有少数研究者认为体育旅游本质是借助旅游形式开展的体育活动 (杨红伟2002, 李香华2003) 。还有一种观念认为体育旅游本质上是一种经营性项目群, 是以体育资源和一定的体育设施为条件, 以旅游商品的形式, 能为旅游者在旅行游览过程中提供融健身、娱乐、休闲、交际等各种服务于一体的经营性项目群 (汪德根, 2002) 。
2 体育旅游概念的重构
2.1 体育旅游概念重构的相关学说
经过近二三十年的研究, 国外学者从多个方面提出对体育旅游概念相关理论的论证。
从社会文化的角度分析体育旅游概念, 有代表性的是采用休闲研究的制约原则运用于体育旅游研究。体育旅游的制约主要体现在三个方面:1、从参与者的角度来看, 体育旅游活动种类分为观看比赛型、参与活动型、怀旧型的体育旅游。2、从吸引因素角度来看, 首先吸引人开展体育旅游的是人的因素, 表现为人在离开家出行的过程中的休闲体验;其次是休闲体验产生的地点因素, 表现为体育活动对休闲地带来的吸引。3、从体育和旅游的相互制约因素来看, 体育和旅游缺少系统性的合作是主要的制约因素, 主要体现在旅游是一种系统的经济运作现象, 而体育则介于经济现象和非经济现象之间, 这导致了体育旅游的发展受限于缺少系统的培训和管理。[15]
由于体育和旅游已经是两个相对成熟的学科, 因此借鉴母学科的研究来分析体育旅游, 国外学者也提出了一些观点。借鉴社会学的角色理论来分析体育旅游者的角色分类, Green和John论证了旅游者视参与体育旅游为对常规生活不满意的补偿或替代。也有学者从市场化的角度审视体育旅游, 主要关注的是体育旅游的服务质量, 以及体育旅游政策的制定。
2.2 体育旅游概念的逻辑分析
结合上述学者对体育旅游概念的相关学说, 本文采用逻辑学的方法对体育旅游的概念进行分析。
2.2.1 体育旅游概念的定义规则
金岳霖在《形式逻辑》一书中说道:“在分类规则中, 一个大类中包含了几个小类, 这个大类就叫属, 这些小类就叫做种。[16]”根据形式逻辑的下定义规则:把被定义的概念放在它最邻近的属概念里, 并且指出它和同一个属概念下的其他种概念之间的差别, 即“种差”。事物属的概念反映了该事物的本质, 而种差的概念则反映了该事物种概念的本质属性。这个分类规则可以表达为: (被下定义的) 概念=种差+邻近的属
2.2.2 体育旅游概念的本质
要运用形式逻辑的规则定义“体育旅游”的概念, 首先, 要明确的是寻找它的最邻近的“属”。由于“体育旅游”这一名词本身就是“体育”和“旅游”两个独立的词汇构成, 因此在确定其“属”概念时候也存在不同意见。从前面列出的国外的概念列举和中国的概念归纳, 我们可以看到认为邻近的“属”为“旅游”的占多数, 认为“属”为“体育 (运动) ”的也有一些。还有第三种观念, 即更多强调“体育”和“旅游”两者的共同的东西。例如:Mike Weed认为体育旅游是不同的人在特殊场所的相互交往过程中衍生的一种社会、经济和文化现象。国内研究者汪德根认为体育旅游是以体育资源和一定的体育设施为条件, 以旅游商品的形式, 能为旅游者在旅行游览过程中提供融健身、娱乐、休闲、交际等各种服务于一体的经营性项目群。汪德根提出的“经营性项目群”实质上认为是一种经济现象。
纵观上述多种概念, 主要矛盾指向体育旅游到底是“体育为形式的旅游”还是“旅游为形式的运动”上面进行争论, 这一点在中外的情况是比较一致的。很多研究者试图划清“体育”、“旅游”、“体育旅游”三者之间的界限。但是, Mike Weed提出了不同的看法, 他指出“应该审视体育和旅游的共同特征, 从这些特征中建立对体育旅游的理解 (Mike Weed, 2008) 。[17]”这一观点和本文确定“体育旅游”的“属”概念的意愿不谋而合。体育被广泛认为是普及度最高的社会现象, 而世界旅游组织认为旅游是最广泛的社会经济活动。[18]因此, 要找到两者的关联性, 本文倾向于认同其“属”概念应为“社会、经济、文化现象”。
2.2.3 体育旅游概念的本质属性
在界定了“属”的基础上, 要区分的是“种差”。种差反映了该事物即种概念的本质属性。
在综合西方学说研究成果的情况下, 可以归纳出在社会、经济、文化现象中体育旅游区别于其他“种”的特性: (1) 异地性。从地点来看, 需要离开常规的生活方式和地点; (2) 体育活动的相关性。从参与形式上看, 所有活动都须与体育活动相关; (3) 休闲体验性。从精神层面来看, 参与者能获得休闲的体验。 (4) 从参与目的来细分体育旅游, 可分为观看比赛型、参与活动型、怀旧型的体育旅游。 (5) 参与的过程中可能涉及商业行为也可能不涉及商业行为。
2.2.4 体育旅游概念界定
有效教学的概念重构和理论思考 篇2
龙宝新
陈晓端
基础教育新课程改革(以下简称“新课改”)是我国在世纪之交应对信息社会来临、终身教育思潮、知识经济时代挑战的重要举措，是实施科教兴国战略的奠基工程之一。因此，“新课改”理念主导下的教学也必然是一个开放性的探索性的动态存在，需要教育工作者发挥其专业智慧将这种理念具体化为现实的教学策略和教学形态。为此，作为推动“新课改”下的教学实践持续深化的得力助手——有效教学，更需要对其内涵进行准确把握。否则，它就有可能重蹈“应试教育”的覆辙，偏离“新课改”人性化的指针，最终窒息“新课改”的活力和生气。基于以上认识，本文试图把有效教学置于“新课改”的理念之下，在对其概念、特征进行批判式分析的基础上，为有效教学的实施提供更广阔的思路和视角。
一、概念重构——有效教学的理论起点 何谓有效教学(effective teaching)崔允氵郭 教授曾从“有效”与“教学”两个方面对其涵义进行了分析：他将“有效”看作学生的进步，将“教学”视为引起、维持学生的行为”。客观上说，该观点比较中肯地反映了教育界同仁对有效教学的一般理解，也充分体现了“教师主导”(即有效教学之“教学”的含义)和“学生主体”(即有效教学之“有效”的含义)相结合的教学规律。但在某种程度上，这种观点将有效教学当作了对“教学”概念理解的一种变体，不利于凸现有效教学的特质，即忽视了对教师在教学中的地位及生成性课程的关注，从而也忽视了对“有效”观本身的深入探讨。本文撰写的立足点在于力求从内部对有效教学进行结构化分析，即把有效教学放在表层、中层、深层三个层面上进行剖析，以求使大家对有效教学的理解能正本清源、拓宽视阈。
从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽等。在这一层次上，有效教学的特质就体现为：对教学两大主体而言，这种教学对认知的影响是可见的，对人格的影响是可感的，对情感的影响是可以体认的。从这一意义上来讲，教学是无中心的，因为“好教学”不仅是征服学生的，也是征服教育者自身的，教与学是不可截然分开的。教学的双边性、回馈性也同样告诉我们：教学的进步有其两面性，它既是学生的发展，又是教师的进步。因此，从教学形态这一层面来看，有效教学呈现出的是一幅幅可见、可感、混沌(教、学交融的胶态)的现实形态，这种形态是任何教育者和非教育者只要身处其间便可以对其有效与否作出合理的评价、认定，无须深入的技术测量和价值论证。
从中层上分析，有效教学是一种教学思维。它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。与表层不同，这一层次的有效教学集中体现为教师对教学进程的全面干预、自觉调适能力。它是教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情境、课程、教师自身四个因素的现实状态和动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术，对教学因素进行的最优化组合。其目的在于追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交感互动、协调平稳推进的“好教学”。因此，在这一层次上的有效教学集中体现为各种教学策略的理性选择和灵活运用，教师之教对有效教学的意义将在这一层面上集中彰显。此外，这一层面上的“有效”是能用可测性的工具来评价的，其原因就在于教师对教学策略的选择驾驭能力与学生的发展水平、质量之间具有高度的相关性。
从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界。所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种推动、牵引、导向作用。如果说表层的有效教学是着眼于教学的现实，中层的有效教学是着眼于教学的背后，那么，深层的有效教学则是着眼于教学的未来。在这一层面上，有效教学的内涵和新课程的理念应是一致的，即积极倡导创新精神和实践能力，促使学生自主合作探究，追求多元智力发展，强调整合、弹性、参与等等。具备这些特点的课程是“好课程”，具备了这些特点的教学就是“好教学”，即有效教学。这一层面上的有效教学体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，它充分显示着教学的开放性和时代性，因为最“好”的教学是善于新陈代谢与时俱进的。
综合有效教学的三个层面来看，有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。这一过程就是教师把自己的专业素养与教学材料、学习者活动及其他课程资源(如学校环境等)有机结合，使课程获得生命形态的过程。那么，如何对有效教学作出新的诠释呢?我们认为：有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。有效教学的重点不在“效”和“学”，就目前理论发展现状而言，它更应该强调“有”与“教”，以使有效教学从这种绝对功利化的价值取向(即单纯注重“学”与“效”的达成)中解放出来，转而努力追求一种教与学平衡推进的本然的教学状态。在当代倡导“有”与“教”的有效教学尤其应受到关注，可以说，它预示着有效教学发展历程中的必然转向：从重“学”之“效”的传统有效教学思维转变为重“教”之“有”效的教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。这一转向的合理性在于：
其一，重“效”和“学”是一切教学活动的特征，现实中难以发现完全无效的教学。既然能称之为教学的“教”，它就必然会给人产生一定的影响，只是影响的方向差异、程度大小不同而已，无根本性的差异。同样，服务于“学”是一切教学的最终追求，“教”存在的全部理由在于它以“学”的存在为前提。认为有效教学的重心在于“学”的论者忽略了：“学”只是“教学”的逻辑起点和归宿，而有效教学不是在于探讨教学的存在与否、目标如何设定(这是一切教学的构成因素)，而是在于探讨教学质量的形成和提高问题，是在这两点之间寻求手段、路径的过程——要达到这一目标主要应是通过“教”。故从“学”的角度强调有效教学是把教学等同于自学，最多也只能算是一般意义上的教学，绝对不可能触及有效教学的本质，因为它忽视了有效教学的主旋律——探讨“教”的有效性。故此，当前在处理有效教学中“教”与“学”的关系时应从“重学促教”转向“重教促学”。
其二，有效教学重在探讨有效之“教”的过程、手段、方式及效益，研究使这种“教”有“效”的艺术，而非看其学的“效”果如何。诚然，“效”果是教学存在的生命线，但如果把有效教学放在看学的“效”果如何，无异于重蹈“应试教育”的覆辙，使“教学”沦为效果测衡手段——考试、评价的附庸，这是和“新课改”重过程的理念背道而驰的。同时，教学之“效”是难以全面测量的，学生认知的发展具有“立竿见影”的特征，故是可以测量出来的；然而，学生人格的成 长是长效的、不稳定的，其效果也是难以用任何定量、定性的结论来表述的。因此，充其量“效”只是教学的最低尺度，决不能把重末轻本的教学称之为有效的。这一观点提请教育同仁给予重视，否则我们对有效教学的研究可能误入歧途，使教学沦为“奴役”人的工具，而非“张扬”人的主体性的武器。故有效教学重心应放在通过“教”使教学“有”效的过程，而非以教学“效”果如何为探讨主题。有效教学不仅要使学生从学业成绩这一“效”果中解放出来，给学生发展以空间，更要使教师从教学“效”果中解放出来，使教学成为教师专业发展的平台。
二、特征分析——有效教学的动态理解
本文对有效教学的界定不是用指称的方式(即界定概念外延的定义方法)，而是采用了“转化”这一动态定义方式，即把有效教学视为通过先进的教学理念、合理的教学思维，最终达成教学的“有效”形态呈现的过程，这就为全面地(即从静态和动态两种时态)理解有效教学提供了立论之基。因此，有效教学不是在传统“教学”之前加了两个简单的限定词，而是经过对教学的主体、价值、过程等方面进行全新思索的结果。我们认为，有效教学一般具有以下四个特征：
1．有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”
这是有效教学与传统教学的根本不同之处：传统教学把“教学”视为一个简单的知识授受、技能训练态度形成的流程，即知识——技能——态度——价值观，每个知识单元教学就是这样一个周而复始的循环。可见，这种单向的教学进程，只适合于知识积累，而不适合于知识的增殖、创新，因为它本身就是将知识以定论形式教给学生的。可以说，这样的教学是一种萎缩性的教学，是造成学生在教学过程中兴趣日益下降的一个重要因素。而有效教学是一种扩展性的教学，它把每一次教学当作教学“有”效化的一个链节，从而构成了一个全新的教学行程：态度情感——技能——知识——价值观，即以动机兴趣态度的培养为开端，在生活实践中形成技能，以课堂讨论为知识建构、生成的工厂，促使学生个人知识的形成、价值观的重塑。然后，再通过参与新知探究的活动，激起继续学习的动力和情感，使整个教学在良性循环中实现学生对教学进程的自我推进。因此，有效教学应是以有效的“学”为价值追求，以有效的“教”为根本环节，在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态，其根本特征就在于它能够促使学生学习的过程和结果融为一体、自然转化、相互诱发。自然，这种“链接”式的教学创造的“有效”必然是可持续的，有利于学生终身学习、终身发展的。
2．有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适
如前所述，目前的有效教学的价值取向在于学生的发展，但其工具取向却应放在教师，即通过在“教”上做文章、找出路、求创新，达到学生在“学”上从“他控”到“自控”、从受动到主动、从知识到智慧的转变和提升。因此，若对教学进行技术理性式的分析，“教”更多处于自变量的位置，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象、教学出“效”的关键。可见，如果对成功教学之所以“有效”的成因进行分析，我们认为，它需要对“预成”课程(包括教学计划、课程知识设计、教材拟订等方面)和“生成”课程(包括教学情境中的隐蔽课程的自然影响，教学过程中偶发事件对教学的积极促进，教师人格因素的正面影响等方面)进行全面调控、综合利用。教师的“教”更多的是以“预成”因素出现在教学中，其主要功能表现在：通过教学过程的合理设计，引起学生的主动反应；通过对教学常规的强化，引导教学向“有效”迈进；通过对教学对象心理因素的积极了解，积极选择有利于提高教学之“效”的课程资源、教学内容、环境媒体等等。同时，“生成课程”对教学的影响是潜在的、巨大的。目前理论界一直认为，课程是师生共同建构的结果，而教学应该是这种建构的阵地和空间。对生成课程的关注不仅是追求教学民主的要求，更是教学出“效”的枢纽。可以说，它至少在教学有效化行程中发挥三大功能：引导预成课程在学生身上生根、诱发学生产生顿悟、营建宽松的利于教——学互动的氛围。
总体而言，有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效的教学必须是着眼于“预成”的教学，善于利用“生成”的教学因素的中介，达成教学预期的目标，从而使“教”和“学”在“预成”和“生成”的积极转化、相互诱导、协作平衡中推动有效教学状态的显现。
3．有效教学与教师专业发展同步
教学之“有效”始于对“教”这一着力点的及时、恰当、有利的控制，而这一调控的主体是教师，因此，教师专业发展与有效教学相伴而行、相辅相成。可以说，教师专业发展水平是衡量教学有效与无效、效率高与效率低的一个重要标尺，因为我们一贯奉行着“只有不好的教师，没有不好的学生”的美好理念；教学之“效”的质与量理应充当教师专业发展水平高低的主要衡量标准，因为教师专业水准只能在实践中去确证，而不能通过“游离”出教学的方式来测得。一切优秀教师的素质特征只能构成有效教学的潜在因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。所以，有效教学与教师专业发展同步的联结点也应在教学实践中、在课堂上，因为有效的教学需要教师不断地去创新教学设计，去反思教学过程，用批判的眼光对待能真正指导自己的、内化了的教学理念(一般认为存在两种教学理念，一种是习得的但没有内化的教学理念，一种是已内化过的、自然而然的指导教师教学实践的教学理念)，这是由于有效教学是一个教师及时感知教学状态、准确调整教学策略、随机更新教学步骤的连环过程，这种“有效”性是决不可能一次到位的。只有在对课堂的有效管理、控制中，教学方可能达到“有效”的目标。所以，有效的教学与教师的专业发展是相互交融的：教师专业水平的提高正是其教学日益“有效”的过程，教师专业发展水平是教学的“有效”程度的最全面、最客观、最精确的权衡尺度。
4．有效教学与有效评价相互依存
有效教学可以有多种评价、判断尺度，用不同尺度衡量的结果之间可能相互冲突，甚至截然对立。如从认知角度评价得出的“有效”教学，再从情感角度去评价它，得到的结论可能是“无效”的教学。因此，有效教学的评价结论表面看来取决于评价的工具手段，实质上取决于教学主体的评价观和评价自身的有效性。可以说，有效教学随评价观的发展而变化。“有效”终归是一个要被发展、被超越的概念，没有永远“有效”的教学。同时，“有效”教学最终取决于教师在权衡一切外界因素、时代需要、价值观之后而形成“有效”观。所以，教师也不应该简单认同，甚至盲目服从庸俗的“有效”观，如应试教育的惟分数有效观及社会上流行的功利有效观，而应主动吸纳一切最新的教学观念，敏锐感悟时代的新要求，积极更新自己对“有效”的评价标准。只有这样，方可从源头上、高屋建瓴地创造尽可能“有效”的教学，使自身在新课程改革中的主体性得到发挥，充分体现新课程改革的教学理念。
因此，有效教学不是寻求最有效教学模式的教学，不是驻足最优教学策略、片面关注学生发展的教学，不是追求永恒有效的教学，而是在教学中寻求更有效的“起点”，着眼于对“生成”课程的积极关注，构建教与学同步发展的路径，树立动态评价观的教学。
三、策略探究——有效教学的多元策略
基于以上对有效教学概念和特征的分析，我们试图摆脱那种重“学”轻“教”、重“效”轻“有”的功利化教学“有效”观，重建一种可持续的、教学并重、“生成”课程与“预成”课程交融共生的有效教学观，为有效教学提供持久的发展动力和健康的发展路径。为此，我们认为，作为“有效”教学的创造者——教师必须从以下四个方面着手对“有效”的教学观念、思路、操作予以全面转变。
1．建立生态型的有效教学机制
有效教学的根本特征是其发展性和开放性，即教学的“一次”有效激起学生的终生发展。有效之“效”并非立竿见影的，而是“余音袅袅”，深沉悠长的；不是短视的，而是远观的。有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立“效”之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定“有效”的状况和水准。在课堂上，要通过学生回答问题、提出问题的视角、方式判断学生学习、发展的程度；在生活中，要通过学生追求生活质量和生活理想的动力来衡量学生的发展水平；在学习中，要通过学生学习过程的特殊性、敏捷性、新颖性来分析其学习进步是否有意义；在教学中，要坚持情感、态度发展的优先性开展教学活动，滋养发展的根本，壮大发展的潜力。所谓“生态”型的有效教学，就是通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学永葆青春活力，使教学成为具有极强自我更新能力、内在激活力和再生力的存在。其核心理念在于建立一种以学生学习情感志趣的养成为轴心，以教师之“教育家”人格、“专家”学识、“艺术家”风范为一体的教学范式，使教学彻底实现由“外延”发展到“内涵”发展的转变。
2．建立双层有效的教学模式
既然有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学(即所谓“双层教学”)、“预成”课程与“生成”课程平行互动的过程，我们就必须利用这一运行模式开展教学。因此，在教学的组织上，我们应按照教学规律合理设计各教学环节，并使其之间过渡自然、联结紧密、自然萌发，即富于多尔所倡导的“4R”——“回归性”、“丰富性”、“关联性”、“严谨性”，形成教学的表层进程，使“预成性”教学充分发挥其潜在优势和功能。同时，我们又要通过观察、推测，密切关注学生在教学中的可能反应、情感萌动来组建教学的潜层进程，使“生成”教学中的合理因素得到张扬，消极因素得到抑制。当然，隐性课程的存在是以教学主体对它的缄默性，无意识性为前提的，但这并不妨碍我们对其进行调控；相反，正是这些难以名状的隐性课程资源和控制它们的努力才使教学具有更多的生成性、挑战性和神秘性。没有它们，教学的魅力何在?同时，我们还必须利用“两层”教学之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，提高教学内容内化的速度和深度，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现学生的自由发展。
3．建立教、学并重的有效教学思维
教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。以教促学，以学促教，是教与学之间相互影响的自然规律，如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，都不利于教与学之间的良性互动。据此，我们提出，有效教学必须走出那种认为学习过程、学习方式变化就是有效教学的观念，而应大胆探索教、学相互促进的教学思路。具体地说，从这一纬度上理解的有效教学有两种：一是学促教式，即通过学习方式、学习状态、学习手段从被动到主动，从单一到多元的转变促进教学“有效化”，可以说，这是一种自下而上的有效教学思路，这一思路可视为当今流行的、普遍认同的对有效教学的探究方式；二是以教促学式，这是我们倡导的重点，即通过对理想教学方式、状态的追求，实现学生学习方式、状态的转变，达成教学“有效”的目标。由于人们已习惯了从学习规律来探讨优化教学的思维，往往忽略了从教学本身这一存在来探讨教学，因此，后一有效教学的思路更应引起人们关注。因为若一味把“学”视为教学理论发展的惟一动力，其结果只能是抹杀教的存在合理性，使教学降格为“助学器”，教的主体性必然荡然无存。在教学现代化的背景下，作为教学研究者必须铭记：落后的教学方式难以培养出先进的学习方式。这也是我们希望通过对先进教学形态的探讨，达到使学生学会学习、学会生存的初衷。
4．树立批判的教学“有效”观
教学的“有效”是以评价角度选择、评价工具取舍为转移的，其相对性、合理性永远是一个值得质疑和探究的问题。因此，对评价的评价、对“有效”观的反思是推进有效教学的又一方式。为此，我们认为，有效的教学是一个与时俱进的、发展性的概念，“没有最好，只有更好”，它体现着无数教学工作者对“好教学”的不懈追求和不停探索，它也要求所有教育工作者决不能放松对现有教学“有效”性的检视和质疑。此外，我们必须明确，虽然“有效”是对“好教学”的一个重要衡量指标，但它不可能等同于“好教学”。“好教学”的标准是多元的，当前对“有效”的言说只是从工具理性角度对“有效”所作的一种诠释。如何从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观是摆在教育工作者面前的新课题。
“现场勘查”概念的重构 篇3
法律制度间的架设缺陷也让现场勘查定性模糊，无法有效的指导实践。所以准确的定位，强化勘查人员对案件性质的判断过程，需要对其概念进行重新并且清晰的解读。
关键词：现场勘查；案发现场；立案；现场访问
一、现场勘查的理论困境
1.立法的缺陷
按照法律的规定，侦查活动必须位于立案程序之后启动，而“现场勘查是指侦查人员对犯罪分子实施犯罪的地点以及有犯罪痕迹和物品的场所进行勘查的一种侦查活动。”[1]对于常见的案件而言，都具备案件发生的相关现场，侦查机关如果想要确定是否追究刑事责任首先需要对案发现场进行勘查判断，继而确定案件性质。如果将这样的活动确定为一种侦查活动就在理论上无法自洽，在实务中，“实践部門并没有因为立案前措施的名分之争而在行动上作片刻停留和迟疑。”[2]所以必须在制度上进行合理的建构才能有效的指导实践，使得办案机关有法可依。
2.逻辑起点的错误
对于现场勘查的概念，一种将其直接称之为“刑事案件现场勘查，是侦查人员依据法律规定，利用技术手段，对与犯罪有关的场所、物品、人身、尸体等进行的勘验、检查以及对与犯罪有关的人、事、物所进行的调查工作。”[3]这是从“犯罪现场”为逻辑起点。另一种是从“现场”本身的定义出发，回避“犯罪现场”的提法，只是突出“事件发生地”的特征。这种定义在措辞称谓虽然有所处理，但是无法在程序上进行有效的衔接，这样还是不能彻底的解决现场勘查的理论困境。
二、概念错位对实践的影响
按照长期的办案惯性，称为“犯罪现场”或者“刑事案件现场”，不免难逃有罪推定之嫌疑，无疑会使侦查人员在主观上对案件性质先入为主。在这样的意识支配下的实践活动也难免出现倾向。再加之破案率直接决定办案人员的绩效，也对相关当事人及其近亲属甚至社会大众形成直接和间接的影响，所以对于案件的破获情况会受到很大的外界干扰。
三、现场勘查概念的细节考量
1.“案发现场”的准确定位
笔者认为现场勘查中对于“现场”的把握应当是“案发现场”而不是“犯罪现场”，同时也应将案发现场的勘查活动定位于行政执法活动。“现场是指人们从事某种活动或者发生某种事件的场所。”[4]案发现场中的“案件”可以理解为“刑事案件”，也可以理解为严重违法不构成刑事追究的“治安案件”。公安机关在我国的属性主要表现在治安行政和刑事执法机关。在公安系统内部也是严格执行着两套法律规范。刑事侦查部门是法律赋予的具有侦查权的机构，主要业务活动是按照刑事诉讼法和刑法的规定开展。对于任何一个类似于发生刑事案件的现场都不应在现场勘查前就被定义为犯罪现场或者刑事案件现场，它只不过是在形式表现上具备犯罪现场或刑事案件现场的部分特征，对于客观事实本身还需要专业人员去认识和研究，这才符合认识活动的基本规律。
这样的提法能够强化意识性的判断，从发案之始就体现出了对有罪推定的抛弃，这体现出侦查法治水平的提高，更是对犯罪嫌疑人“嫌疑”特点的准确把握。“案件”的定位在前文也提到为“治安案件”和“刑事案件”之别，这是依据行为本身所带来的社会危害为标尺所形成的划分。
既然现场勘查是对案发现场的一种认识活动，是不是确定为刑事案件还有待求证，所以现场勘查应当被认识为一种立案前审查措施而非侦查措施，而这种审查措施更符合公安机关的行政执法活动，是警方依据权限处理对危害社会治安情况的一种行政行为。
2.“现场访问”应是现场勘查的内容
“现场访问，是指勘验人员为查明案情，发现、收集侦查线索和犯罪证据，在实地勘验的同时或其前后，围绕事件现场，运用一定的策略、方法，对与有关的人、事、物进行查访的一种侦查活动。”[5]从字面含义看它虽不在“现场勘查”的文义射程内，无法看出还有对人的调查访问的意思，是一种对于案发现场上的痕迹物证运用相关知识技术查明案情的一种方式。但是对于现场相关人员的走访调查活动也是在现场进行，可以理解为是对有关人员对于案情认识心理痕迹的一种搜集方式，它应被列为调查访问的内容。有学者认为“现场访问并不是现场勘查的一个组成部分，它是与现场勘查并行的一种侦查措施。”[6]如果将“现场访问”从概念中拿开的话，那么侦查人员在现场就无法对游走与实物证据和言辞证据之间很好的判断案情，这对开展侦查是不利的。
四、概念重构
笔者主张将案发现场勘查的概念可定义为勘查人员为了查明案情，搜集相关证据对于可能与犯罪或严重违法行为有联系的场所、物品、尸体、痕迹所进行的勘验检查和对有关知情人的调查访问活动。
参考文献：
[1]陈光中.《刑事诉讼法》，北京大学出版社、高等教育出版社，2012年第四版第273页
[2]韩德铭.《侦查学原理》，中国人民公安大学出版社，2005年8月第一版第238页
[3]公安部刑事侦查局.《现场勘查基础训练手册》，群众出版社，2007年12月第一版第4页
[4]程军伟.《刑事侦查学》，中国政法大学出版社，2003年11月第一版第45页
[5]管光承.《现场勘查》法律出版社，2000年10月第一版第83页
[6]何家弘.《从相似到同一犯罪侦查研究》，中国法制出版社，2008年3月第一版第306页
作者简介：
有效教学概念重构探析 篇4
一、有效教学概念界定的视角
关于有效教学 (effective teaching) 的内涵, 众多中西方学者作了广泛和深入的研究。由我国学者通过对西方有效教学研究的系统考察发现, 西方学者对有效教学的解释可以归纳为目标取向、技能取向和成就取向三种基本取向, 并得到这样的结论:到目前为止, 没有一个对有效教学的统一解释, 同样, 也很难找到一种最佳的界定角度或界定框架[3]。而国内关于有效教学的研究尚起步不久, 其研究情形犹如国外的研究现状那样[4]。目前, 对有效教学内涵的界定主要选取了以下四个视角。
视角一, 投入产出。这个角度主要是通过教学时间、教学投入、教学产出来衡量有效教学, 并用经济学上效果、效益、效率的概念来解释有效教学。从这个视角来看, 有效教学就是有效率的教学[5];有效教学就是教师通过有效的教学行为在尽可能少的教学投入内获得了尽可能多的教学效果的教学[4];有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律, 以尽可能少的时间、精力和物力投入, 取得尽可能多的教学效果, 从而实现特定的教学目标, 满足社会和个人的教育需求[6]。
视角二, 目标达成。这个视角是以目标为取向来看有效教学, 认为有效教学必须促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上有效地实现预期的教学目标[7]。
视角三, 人本发展。这是从学生的学习出发点和教师成长角度来看有效教学。认为凡是能够有效地促进学生的发展, 有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以
筅四川内江师范学院
潘超
称之为“有效教学”[8]。当然, 从教师成长角度来看, 实施有效教学的还不多。
视角四, 过程转变。这个视角下的有效教学是一种教学理想到教学形态的转变过程, 强调过程性, 即有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想, 并通过综合利用一切教学策略和教学艺术, 使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程[9];有效教学是教师通过教学过程的有效性即符合教学规律, 成功引起、维持和促进学生的学习, 相对有效地达到了预期教学效果的教学[4]。
以上是界定有效教学比较客观的四个视角, “横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 选取的视角不同, 其概念的界定就有所不同, 有些界定采用了多视角的交叉。事实上, 有效教学是一个综合的概念, 它既是过程, 也是结果;既是理念, 也是实践;既是理想, 也是状态。
二、有效教学的内涵
有效教学从根本上来说是一个实践活动, 但这个活动强调“有效性”, 因此, 对有效教学的认识关键还在于“有效”二字。综合吸纳以往研究成果后认为, 有效教学是指以学生发展为本, 以有效知识为活动对象, 通过师生有效活动方式 (先学后教、先教后学、学教生成) , 促进学生有效学习, 使师生各自获得发展的实践活动。其内涵可以从以下几个方面来理解。
1. 一个中心:以学生发展为中心
教育的本质是培养人和人之自我建构的实践活动, 教学是具体的教育形式之一。在教学中, 教师是主导性主体, 学生是发展性主体, 两者在交互作用的过程中, 共同达到自我建构, 即各自获得发展。在有效教学的各种主客体因素中, 学生始终是最中心的, 有效教学的内在根据是学生的有效学习[10]。有效知识是针对学生而言的, 有效活动方式的主要对象是学生, 教师的发展也是以学生的发展为参照, 因此, 有效教学在体现教育的本质上要以学生发展为中心。
2. 两个层面:教师层面、学生层面
有效教学在目标和价值体现上要以学生发展为中心, 以学生发展为出发点和归宿, 围绕这一中心开展的有
*该文为2009年度四川省哲学社会科学研究基地项目 (TER2009-020) 的研究成果之一效教学活动有两个层面, 即教师层面和学生层面。并且这两个层面始终是处于耦合状态。在课堂教学之前的教学设计中, 学生存在于教师的经验中, 是虚与实的耦合;在课堂教学各环节的师生互动中, 师生 (含生生) 的语言对话、思想碰撞、行为表达等是面对面的交流, 是实与实的耦合;在课堂教学引起的教学反思中, 师生的反思行为仍然有师生两个层面, 他们是互为实虚的耦合。一般情况下, 教师层面与学生层面的活动耦合越紧密, 教学有效性越强, 而决定耦合程度的因素包括教学内容、教学方式、教学环境、教学风格、个性品质等等, 是不易确定的多变量关系。
3. 四大成效:有效率、有效果、有效益、有效应
教学的有效性体现为师生在课堂上获得发展的四大成效, 即有效率、有效果、有效益、有效应。有效果即指教学活动结果与预期教学目标吻合程度的评价;有效率即指教学产出 (教学效果) 与教学投入的比或是有效教学时间与实际教学时间的比;有效益即指教学活动的收益、教学活动的价值实现, 是教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合 (质) 以及吻合程度 (量) 的评价[11];有效应则是教学活动带给师生教学体验而产生的积极的心理倾向和获得的教学活动经验, 形成了有效教学的价值观的评价。
三、有效教学的三种活动方式
“教学”在实践中的“教”的行为和“学”的行为是密不可分的, 它们是“你中有我”、“我中有你”的整体行为, 或“主体间”行为[12], 如果把教学行为的发生看成一种“力”则教学活动的推进就是教学动力推动的结果, 而教学动力本质上是一种教学合力, 是教师工作动力和学生的学习动力相互作用所形成的动力[1]。因此, 教学行为是主体间作用与反作用的“无间”行为。但从教师与学生在教与学上的主体意识的先导性来看, 教学行为意识产生有先后之分。从这个意义上讲, 有效教学有三种行为方式:先学后教、先教后学、学教生成。
先学后教是基于学生开展了学习行为后, 达到了新的学习高度并产生了进一步学习的动机, 触发教师开展“教”的行为的方式, 简言之, 是以学定教, 以学促教, 是“学生需学什么, 教师就教什么”。从教学促进学生发展的角度讲:“先学”立足解决现有发展区问题;“后教”旨在解决最近发展区问题[13]。
先教后学是教师基于学生现有发展区, 开展以教师为主导引发学生学习行为的方式, “先教”是教师行为意识在前, “后学”是学生行为意识在后, 学生紧跟教师的行为意识, 即以教促学, 以教导学, 是“教师教什么, 学生学什么”。有效教学教的着眼点是为了不教, 学的着力点在于自主、独立学习, 因此, 教师要致力于教学生学会学习。
学教生成是指教与学行为互生互促, 即时生成, 其突出的特征是过程性与平等对话[14]。这种方式包括生成性的学和生成性的教两个方面, 它们互为源和流, 学生因生成性的教而受启, 教师因生成性的学而有变, 教师想学生所想, 学生思教师所思, 二者在动态中相互达到视域的融合。有效教学的学教生成注意与预设的共生, 它和预设是相得益彰的统一体。预设与生成兼容兼顾、互动共生, 才能保证课堂教学的优质、高效、精彩[15]。
概念重构 篇5
关键词：“本源概念”；古诗英译；意象重构
中国文化博大精深，源远流长。古诗是中国文学史上的一个奇迹，具有简练、含蓄、言可尽但意无尽的特点。它通过简短的语句描绘出大千世界的景象，表达作者丰富的情感，这都得益于诗人对意象的选择和运用，以及对写作技巧的灵活掌握。因此，古诗英译中最为重要的是意象重构。
一、古诗的意象、“本源概念”以及翻译策略
1.古诗的意象
中国古诗通过对汉字、词语进行一定顺序的排列，以此表达出诗人的特定情感，读者在感受古诗本意之外还能延伸出其他的感想、感觉就是古诗的意象。意象是古诗的灵魂，可分为三种：一是通过某种物体和联想表达内心的情感，二是通过有特定含义的词语展现内心世界，三是通过多种含义表达内心的情绪。
2.“本源概念”和翻译策略
翻译就是两种或两种以上的语言之间的转化，依靠大脑对世界的感知实现。“本源概念”处于语言转化过程中对古诗意象的理解和重构中，有学者将“本源概念”分成两种：一是具有普遍性的象征或延伸意义，二是不具有普遍性的象征或延伸意义。前者可在文化概念、古诗意旨的范围内寻找与之相似的概念和意旨进行替代，即换译，或者使用普通语言或自己的语言重新表述古诗的意义，即意译。但是意译会失去古诗内容衍生出的意象。后者无法找到文化概念和古诗意旨完成替换，只能通过直译或意译的方式实现古诗翻译。
二、“本源概念”角度的古诗英译意象重构技巧
1.古诗意象重构中对“本源概念”的分析
从“本源概念”角度翻译古诗的意象有两种方法，即古诗源语言转换和古诗意旨转换。古诗意象中存在的“本源概念”有两种象征意义，即普通象征意义以及本民族特色象征意义。各个民族的文化千差万别，但是人类进化过程、生存环境以及基本的思维之间仍旧存在某种共性，这就证明不同民族之间可进行交流。也就是说，虽然古诗包含了中国文化丰富的思想，但是由于人类思维的共性、客观性等影响，古诗英译时可重构其意象。
2.“本源概念”下古诗英译意象的重构技巧
（1）意译
诗仙李白的作品《送友人》中有一名句“落日故人情”，翻译家许渊冲先生将其翻译为“With parting day I will part form you”。原句中的“落日”和“故人情”表达的是李白在落日时分送别友人时产生的不舍之情，通过直译的方式就无法表达出诗人的情绪，使用换译方式也没有相应的意象语，许渊冲先生的意译方式完美地刻画出了原诗所表达的意象。
（2）直译
马致远的《天净沙·秋思》中有一名句“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，施文林先生将这句诗翻译为“Dry vine，old tree，crows at dusk，low bridge，stream running，cottages，ancient road，west wind，leannag”。马致远在该首诗作中将几个常见、简单的意象摆放在一起，没有任何其他的附加修饰词，但是却轻松地营造出一种优美的意象，而施文林先生的直译诗句也是经典。
（3）换译
元稹的《行宫》是一首经典诗作，里面有句诗流传极广，即“白头宫女在，闲坐说玄宗”。宫女是我国古代特有的称号，指的是在宫廷中的侍女，杰尔斯将该诗句翻译成“One white haired dame，an Emperors flame，sit down and tells of bygone hours”，其中由于无法找到与“宫女”相对应的译词，因此使用“dame”和“flame”代替，虽然意义不够准确，但是杰尔斯的翻译相比于其他翻译已经最贴近原著了。
现阶段，古诗英译的意象重构技巧中，仍旧是意译占据主导地位，原因是中国文化与西方文化之间有巨大的差异，在面对具有中国特色的古诗时，为了使翻译作品能够更加直观地表现出其中的意蕴，意译是最自然、最直接的翻译方式。
如今，经济的进步促进了各民族之间的文化交流，古诗英译重构技巧会随着越来越多、越来越直接的文化交流和了解而不断优化，其他翻译方式也会不断发展，共同扩大中国文化的传播范围。
参考文献：
[1]王晓惠.基于“本源概念”的古诗英译意象重构技巧[J].广西社会科学，2012（4）.
[2]任雪花，李游.互文性视阈下的古诗英译重构——基于《松花笺》翻译的个案分析[J].外国语文（四川外语学院学报），2013（4）.
[3]刘筱华.古诗英译中的意象意境与声色情韵[J].韩山师范学院学报，2010（5）.
[4]王亚琳，陆军.中国古诗英译中的格式塔意象再造[J].海外英语（上），2012（7）.
小组合作学习概念重构及其有效策略 篇6
一、小组合作学习概念的重构
合作学习是20世纪60年代末、70年代初在美国兴起的一种符合现代教育心理学理论的教学模式。是针对美国学校的课堂教学中把反对种族隔离变为关注的核心，挑战传统班级授课制的局限，以及解决竞争性的评分制度的负面效应，将有效分班制、分组制，促进学生协作和共同进步引进课堂教学后提出来的。主要理论依据是建构主义的学习理论、人本主义学习理论、系统论的整体理论、动机理论、最近发展区理论和奖励结构理论等。从建构主义理论视角来看，小组合作学习是一种体验学习，可以促进学习的意义建构，促进学生高水平的思维和学习活动，而且学生看到同伴的成功，会提高自身的自我效能感。真正意义上的小组合作学习，能使小组学习者之间的交流、讨论、意见综合、生成问题等有助于学习者建构起新的、更深层的理解;在小组学习者交流过程中，他们的想法、解决问题的思路逐步被明确化、外显化，因而学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行评价和监控;在小组学习者为解决问题而进行的交流中要达成对问题的共同理解，建立完整的、高层次的表征;在小组学习者为解决问题而进行的实践训练中解决共同的问题，提高小组全体学习者的学习能力。小组合作学习既是一种教学模式，又是一种教学理念。其概念概括为：小组合作学习是一种以异质小组为主的学习共同体，旨在促进不同程度学生在小组内自主、合作、探究学习，共同实现学习目标，并以小组的总成绩为激励依据，全面促进学生知识、能力、情感、态度、个性和谐发展的学习创新体系。这是一种新型的小组合作学习，从内涵来看，这种小组合作学习属于以生生互动、生师互动为主要特征的学习共同体，它的内涵涉及以下几个层面：一是以激发全体学习者共同愿景的学习型组织;二是在教师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动;三是一种同伴之间、小组学习者之间的合作互助性学习活动，包含小组学习者的自主性学习、探究性学习;四是以各小组在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩为评价的依据;五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动;六是由教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。
二、小组合作学习效能低下的原因分析
通过观察发现，很多小组合作学习为主的课堂教学基本上没有处理好“形式”与“实质”的关系，可谓有“形”无“实”，教师和学生没有真正走进“小组合作学习”。多数学生不具备合作精神，致使讨论不能展开、探究无法深入，不能进入真正意义的合作。不能保证小组合作学习的效能和质量。导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面。
1. 教师方面
(1）教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作学习
在环境上建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习型，小组分工也明确，但是教师依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其是”。学生新鲜几天后就烦了，学习意识上又回到了原有的状态。小组合作学习便成了一种摆设，花架子，最终失去了其功能。
(2）教师教学策略简单，影响了合作学习的内聚力
许多教师在讲授式课堂教学中的教学策略运用到小组合作学习中，虽然采用小组合作学习模式，但是教师依然按“一对多”的提问方式来与学生单向交流和对话，忽视小组的存在，在不知不觉中削弱小组学习的内聚力。
(3）缺乏教学智慧，未开发学习工具，不能满足小组合作学习需要
在小组合作学习中，教师事先没有生成可供小组学习者讨论与交流的问题，既没有明确的、有价值的主题，也没有“问题单”或“问题生成单”来引领。仅关注小组讨论和代表展示，更主要的是缺乏任务驱动的内容、方式和时间的分配和设置。
(4）学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散
有的教师随意指定几个学生组成合作学习小组;有的教师一味按学生水平分组，公平竞争失去基础;有的教师一味地让学生自由组合，且美其名曰：“给学生选择学习伙伴的权利。”其主要表现为组长由教师临时指定，没有建立合作规章或“公约”，未明确组长的职责，也未明确组员的分工与职责。在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其是，合作学习难以进行。
(5）小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重
教师依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价;依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价;仍然重视课堂随机评价，忽视即时评价与过程评价的结合;仍旧那么注重外在行为评价，忽视学生心灵评价。
(6）生成问题质量低，讨论内容简单化
由于问题、内容过于简单，看似热闹，但缺乏讨论、研究、交流的价值。虽然有了小组合作学习的形式，但是学习过程缺乏内涵，其结果是影响了小组合作学习效能。
2. 学生方面
(1）学生合作意识差，缺乏合作的内在需求
其突出表现是：有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”独霸话语权，不知尊重他人只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾;不顾小组存在只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。有的学习表现差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是呆坐观望;即使轮到他参与，仍然是推委推脱，消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。
(2）学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能
由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致怪象多多，效能低下。其主要表现为在小组合作学习中，组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进行小组合作学习;有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话;有的不能相互帮助、纠错、补充;有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。
三、提高小组合作学习效能的有效策略
通过调查发现，大多数教师在组织小组合作学习时，往往是机械照搬国外小组合作学习的理论与方法，缺乏与教学实际相结合的研究过程，其结果是没有实施多长时间就宣告失败和终止研究。笔者认为，建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仅要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。所以，在具体行动策略上，应采取如下有效策略。
1. 激发愿景策略
学习愿景是影响和指引每个学生努力学习的心理基础，也是学生学习、进步的动力系统和有效机制。
(1）召开主题班会，建构《我的愿景》
在组织小组合作学习时，教师要选择适当机会，召开以“我的愿景”为主题的主题班会，采用自我想象与小组讨论的方式，让学生畅想理想和人生价值。引导学生明确科学的人生态度，帮助学生展望未来，树立体现自我价值和社会价值的美好理想。让每位学生独立完成《我的愿景》，并要求学生妥善保管好《我的愿景》，把它存入学生成长记录袋中。要求学生随着年龄增长和对人生理解的不断深入，不断调整自己的发展愿景。
(2）学习愿景化，时时激发，增长动力
让学生充分理解今日学习与人生愿景的关系，使学生自觉自愿地为愿景而学习，实现学习愿景化，进一步明确学习目的和任务。教师的主要责任就是在学习过程中时时激发、课课激励、天天“刺激”，持续强化学生的学习愿景，使学习愿景真正变为学生学习、进步的直接动力。
(3）建立班级愿景，增加团队凝聚力和学习力
小组合作学习是学习共同体的学习，学习共同体的学习特征是一种有集体愿景的团队学习。教师要组织学生认真探讨班级近期学习愿景和长期学习愿景，这个团队愿景制定要根据国家教育方针、课程标准和班级实际情况，既有宏观愿景，也有微观愿景;既有全面发展愿景，也有学科学习愿景。使学生个体愿景与小组愿景、小组愿景与班级团队愿景结合起来，让学生齐心协力为实现团队愿景而努力奋斗。使学生树立团队责任感和荣辱感，从心里感受到我们有责任、有义务为我们团队进步而学习，从而增加班级团队的凝聚力和学习力，为大面积提高团队学习力奠定基础。
2．评价机制策略
建立健全小组合作学习的有效机制，明确小组成员的学习责任、角色与职责是有效合作学习的基础。创建以学习共同体为主的小组合作学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现生生是“主体”、生生是“代表”、生生有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的学习效能。
(1）健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任
打破常规小组分工形式，小组人数要为偶数，建立同伴学习的评价机制，各组在原有的小组长基础上，增设学科长。对每位成员的学习有同伴评价、学科长评价、小组长评价，还有班级学科代表评价，再加上学科教师评价，实现“五级”学习评价，监督和保障每位学生的学习效果。例如以课文阅读情况评价为例，评价A同学的阅读情况，就有他的学习同伴、小组内语文学科长、小组长、班级语文科代表和学科教师等五个评价主体实施效果评价。这种做法，有利于明确小组成员彼此之间的学习责任、角色与职责，能够落实小组合作学习成员的学习责任，建立一种学习责任“牵制”的有效评价系统。
(2）建立小组合作学习“公约”，引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能
“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，与全体学生共同商议后形成，主要对学生如何积极参与、如何生生互动、如何师生交往等方面作出基本规范和要求，并要求如何参与、互动、交往能够有效提高学习效能。要研究多样化评价方法，激活学生学习内因，满足不同程度学生的发展需要。要采用即时评价、同伴评价、小组评价，做到课堂学习的随机评价与定期评价相结合;小组自我评价与小组互评、教师评价相结合;小组成员自评与互评相结合。在小组合作学习过程中，逐步引导学生加深对合作学习的理解，培养学生的合作意识与合作技能。教师要精心设置情境，使学习任务或活动任务真正具有合作性，即单独的学生依靠个人的力量无法完成;或是依靠学生认同的集体奖励激发其合作动机，使学生由“要我合作”变为“我要合作”。让学生学会帮助、学会合作、学会倾听、学会展示。
(3）引进“契约”学习评价机制，照顾学习表现差的学生，缩小学生差异
每个学生都是独立的、具有鲜明个性的完整的个体，在心理、生理、习惯、能力等方面都存在很大差异。在每个班级中，都存在一定数量的学习表现较差的学生，对于这部分学生，我们要精心呵护和格外关注，要采用个性化指导方案，与他们建立朋友式关系，在适当时机与他们签定学习“契约”，让他们在有限时间内补上所缺知识内容，让他们树立信心，跟上全班“队伍”，逐步缩小全班同学的学习差异。
(4）学习成绩评价以小组为单位评价，维护“差生”尊严，发扬合作学习精神
小组评价有利于维护小组尊严，增加团对内部的合作精神，促使每位成员为团队荣誉而努力。小组评价不仅应包括对小组合作结果的评价，更应包括对小组合作过程的评价。为保证组间竞争的公平性，合作结果评价既可由教师评价，也可以由学生小组讨论后产生。可以根据合作“公约”制作小组自评表格，使小组自评与教师评价相结合，作出更加客观、公正、合理的评价，激励小组更加振奋精神，争取更大的进步和成就。
3．问题生成策略
情境化问题设计是有效推动小组合作学习的关键，是开展合作交流、动手实践、问题探究价值的基石。问题解决教学模式是小组合作学习的有效教学模式，以问题为主线，以问题解决为途径，始终让学生在问题生成、问题解决过程中进行有效学习。小组合作学习中不采用问题教学模式，学生就像“拔河”没有绳子，即使有科学的合作“公约”和制度，也难以保证小组合作学习秩序和质量，所以，问题生成是小组合作学习的一个主要策略，也是一个关键环节。
(1）使用“问题生成表”，引导学生自主生成问题
对于“问题生成表”的内容设计，针对不同年级学生的认知和理解水平可采用不同的设置方式。对低年级学生要设置内容详细、便于操作的问题;对于高年级学生要设置内容相对复杂、需要深度思考的问题。引导学生对文本内容要从概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行思考和分析，逐步指导学生学会发现问题、分析问题和解决问题。要求学生通过深度学习后，对仍然不能解决的问题填入“问题生成表”，以备小组讨论解决或生成小组问题。
(2）小组讨论生成问题，填写“小组问题生成表”
在小组合作学习中，当学生个体在小组长引导下，生成问题后，要组织组内成员讨论和交流，对简单问题可在小组内讨论解决，在有限时间内对组内解决不了的问题，填入“小组问题生成表”，以备小组之间讨论解决或生成班级问题。
(3）小组展示生成问题，引发小组之间的讨论与交流，生成高质量问题
小组展示问题可以按传统小组合作学习组织方式，由发言人代表小组来参加讨论和交流，发表小组生成的一致性意见，最后生成班级共性问题。对全班生成的共性问题，教师要及时给予针对性的有效指导，一方面引导学生使问题引向深入，指向高质量问题;另一方面教师要给予帮助性解决问题策略。
4. 问题训练策略
问题训练是对文本所含问题进行操作性训练，目的是在单位时间内提高学生的有效分析问题、解决问题能力。问题训练既可以设置小组训练问题，也可以设计成面向学生个体的训练问题。问题训练不仅是小组合作学习的重要策略，也是一个重要环节，或者说是不可或缺的一个阶段或重要组成部分。
(1）科学设计“问题训练单”
“问题训练单”内容是由教师根据课程标准、考试大纲以及学生所困惑的共同问题(也可以根据学生认知水平进行预测)进行精心设计。在教学设计时作为主要内容进行设计和编排，训练时间、训练量、训练难度要根据学生能力适当把握。在小组合作学习过程中，选择恰当时间及时“投放”给学生，每个小组在小组长和学科长指导下，在规定时间内保质保量地完成，尽量提高准确率和合格率。
(2）课前小组生成“问题训练单”
对于高年级学生实施小组合作学习，“问题训练单”的设计任务，可以交给小组来生成，鼓励学生通过认真而系统的结构化预习后，大胆地生成有效的训练问题内容。生成时间和方式可以多样化和灵活化，既可以在课前生成，也可以在自习课，还可以在问题解决课生成。课前生成的问题训练内容要统一设计成纸质文本，将在课堂上生成的小组训练问题展现在黑板上，以便全班同学学习和训练。
(3）强化单位时间内训练速度，提高单位时间内的训练质量
在小组合作学习中，不论对纸质“问题训练单”，还是电子文本“问题训练单”，或者是其他形式的“问题训练单”，都要对学生进行训练方法指导，如何有效回顾知识，如何快速实现知识迁移，如何有效思考问题，如何作出快速反应，如何提高书写、计算水平等，在学习实践中，逐渐提高所有学生在单位时间内的训练速度，提高单位时间内的训练质量，全面提高全体学生的动手实践能力。
(4）小组展示训练问题，引发小组之间的竞争与评价，探究科学答案
小组合作学习过程中，小组问题训练展示是一个不容忽视的重要环节。这个环节是指各个小组在单位时间内进行训练后，将训练结果进行展示。要遵循精练、简要、不重复的原则，在最短的时间内进行描述性展示。不论是问题解决成功的展示，还是问题解决失败的展示，都要让学生或小组在问题展示中得到体验学习。
参考文献
[1]GeorgeM.Jacobs, MichaelA.Power, LohWanLnn.合作学习的教师指南.杨宁, 卢杨译.北京:中国轻工业出版社, 2005.
[2][美]加里D·鲍里奇.有效教学方法 (第四版) .易东平译.南京:江苏教育科学出版社, 2002.
概念重构 篇7
以派纳为主要代表的课程专家创立的概念重建主义课程论,针对将教师排除在课程之外等问题,明确地提出了“概念重建主义课程研究范式”。该范式强调人的解放,自我意识的提升,主体性的张扬,教师和学生是课程开发主体等观点在全球产生了广泛的影响,尽管派纳甚至干脆反对“课程开发”的提法,但其核心精神对于我们今天进行校本课程开发有着很强的借鉴意义。其课程观主要呈现以下三个方面:从“工具课程”转向“理解课程”,从“文本课程”转向“经验课程”,从“静态课程”转向“动态课程”。
一、以“理解课程”理念引领校本课程开发
“理解课程”是把课程开发从具体操作程序转变为对课程与课程事件的历史、现状和未来的意义的理解。这是“课程理解范式”的核心理念,“经验课程”、“动态课程”只是这一理念的延伸或解读。“派纳认为,就教育意义而言,个体解放的工作意味着个体与文本、教师、其他学生以及个体自身展开相互作用的过程”,它与校本课程的特质有着广泛的适切度。在这里我们得到的启示是,校本课程开发,要突破冰冷的“工具理性”控制,赋予以校为本的课程以鲜活的意义,关注的是作为个体的学校和作为个体的学生,以实现弥补中央课程弹性不足而推行的课程策略;校本课程开发要尊重和体现学生的生活、学生经历、学生的经验、学生的知识,最广泛地丰富课程资源;校本课程开发要成为师生自我生成、自我感受、自我理解、自我体验、自我升华的过程。总之,要使校本课程成为一种充满人的因素的、鲜活的、师生共同创造理解的课程事件。
二、以“经验课程”理念引领校本课程开发
“经验课程”关注的是“具体的存在的个体”的“活生生的经验”。将儿童的经验置于课程的中心。这就告诉我们,校本课程开发要关注学生的经验,关注学生的生活世界;引导学生对课程内容进行反思、批判和定义重建,让课程走进学生生活;广泛地从自我、自然、社会吸取营养,使之成为一个可以体验和交流的“生态有机体”;确立师生都是课程资源开发者的观念,将课程知识与教学过程有机结合,使之成为相互融合、互相交流,浑然一体的学习共同体。校本课程开发要关注学生的体验,“体验课程”指向人的自然性、自主性的健全发展,它以个人发展为依据,因而可以说是一种“个性化课程”;校本课程要尊重学生的自由选择,充分考虑其直接经验,以发展学生的个性为终极目标,使之成为学生生命历程的重要组成部分。
三、以“动态课程”理念引领校本课程开发
供应链及供应链管理概念重构 篇8
对供应链的研究最早始于20世纪60年代, 早期人们普遍认为供应链是制造企业的一个内部过程, 是指制造企业将从外部采购的原材料和零部件, 通过生产转换和销售等活动, 传递到零售商和用户的一个内部过程。后期的供应链理论开始注重供应链成员企业间的相互关系及供应链的外部环境, 如Stevens (1989) 认为, 供应链是通过前向的物流和反向的信息流将原材料供应商、生产商、销售商和顾客联系在一起的一个系统。Beamon (1998) 认为供应链是一个包括不同商业实体 (如供应商、制造商、分销商和零售商) 的集成化的流程, 致力于将原材料转换为最终产品并运送给顾客, 目的在于通过前馈的物流和反馈的信息流将上下游的厂商结合在一起形成一个链状的供应模式, 以发挥整合的功效。我国2001年发布实施的《物流术语》国家标准 (GB/T18354-2001) 对供应链的定义:生产及流通过程中, 涉及将产品或服务提供给最终用户活动的上游和下游企业所形成的网链结构。马士华等 (2006) 将供应链定义为围绕核心企业, 通过对信息流、物流和资金流的控制, 从采购原材料开始, 到制成中间产品以及最终产品, 最后由销售网络把产品送到消费者手中的将供应商、制造商、分销商、零售商、直到最终用户连成一个整体的功能网链结构。“供应链管理”一词最早出现在1982年, 起初往往用来指物流管理或组织间物流管理, 强调组织内和供应链上存货水平的降低。随着供应链管理理论和实践的不断发展, 人们逐渐认识到供应链管理的范畴比物流管理更广。如Stevens (1989) 认为供应链管理的目的是使顾客的需求同来自供应商的物流协同运作, 以平衡高顾客服务水平、低库存和低单位成本这两个看似冲突的目标, 供应链管理的范畴比物流管理、供应商管理、采购和材料管理、制造管理、设备计划、与分销和运输相关的顾客服务以及信息流管理等要广得多。美国供应链管理协会将供应链管理定义为从供应商的供应商到顾客的顾客这一链条中, 生产和运输最终产品 (包括计划、采购、制造和配送四个流程) 的所有努力, 包括供应和需求管理、原材料和零部件外包管理、制造和组装管理、仓储和存货跟踪、订单录入管理、分销渠道管理和运输管理等。我国2001年发布实施的《物流术语》国家标准 (GB/T18354-2001) 将供应链管理定义为“利用计算机网络技术全面规划供应链中的商流、物流、信息流、资金流等, 并进行计划、组织、协调与控制等。马士华等 (2006) 认为供应链管理是使供应链运作达到最优化, 以最少的成本, 让供应链从采购开始, 到满足最终顾客的所有过程, 包括工作流、实物流、资金流和信息流等均能高效率地操作, 把合适的产品、以合理的加工, 及时、准确地送到消费者手上。从上述定义可以看出, 理论界和实务界对于供应链的概念并未取得一致认识, 已有的研究大都从供应链运作过程中涉及的主体和内容对供应链进行定义, 但并未很好地界定供应链的内涵和本质特征。与此相应, 供应链管理的概念也未能深入到供应链管理的实质层面。21世纪的竞争是供应链的竞争, 供应链和供应链管理的准确界定不仅有助于完善供应链管理理论, 而且有助于推动供应链管理实践的发展。笔者认为, 明确界定供应链和供应链管理的概念和内涵需要从构成供应链的基本单元—企业和供应链管理思想的产生及发展过程说起。
二、供应链的基本单元
(一) 交易费用观下的企业本质
科斯于1937年发表的开创性论著《企业的性质》, 创造性地利用交易成本分析了企业存在的原因及企业与市场的关系。科斯认为, 市场和企业是资源配置的两种可互相替代的手段, 市场上的资源配置由价格机制调节, 企业内部的资源配置通过权威 (authority) 和科层制度 (hierarchy) 来调节, 企业因节约了交易费用而存在, 从而“企业的本质特征是对市场的替代”。科斯对于企业性质的研究打开了企业是技术的生产函数的“黑箱”, 开启了企业的“契约理论”时代, 引发了一系列关于企业本质的研究。威廉姆森作为科斯的主要追随者之一, 根据交易费用和生产成本最小化原则, 按照交易的不同性质划分契约, 进而指出古典契约、新古典契约和关系型契约、资产专用性高且交易频率也高的契约分别对应着市场、混合形式、企业这三种不同的治理结构。威廉姆森强调企业通过赋予“专用性资产投资人”剩余索取权和控制权, 以防止机会主义行为, 降低交易成本。
(二) 产权观下的企业本质
与交易成本观不同, 阿尔奇安和德穆赛茨从产权视角对企业本质进行了界定, 他们反对企业活动受权威治理的概念, 指出合约是自愿交换的载体, 企业是生产要素间的一组合约, 如果以团队生产的方式能使生产力有净增长, 扣除维持团队纪律的有关考核成本后仍有净利, 那么就应该依靠团队生产。这种观点也得到了大量学者的支持, 如詹森和梅克林也认为“企业只是一种法律机制和合约关系的联结体, 它作为一个合约关系的联结而发挥作用”, 企业存在着可分的对组织资产和现金流的剩余索取权。张维迎 (1996) 认为, 非人力资本因具有可分离性而具备抵押功能, 且容易受到“虐待” (abused) , 难以任意地退出企业, 成为天生的企业风险承担者, 人力资本的不可分割性意味着人力资本所有者容易“偷懒” (shirk) , 所以对企业所有权的最优安排是“资本雇佣劳动”。与张维迎的“资本雇佣劳动”的观点相反, 方竹兰 (1997) 认为是“劳动雇佣资本”。
(三) 利益相关者视角的企业本质
从20世纪80年代末开始, 美国越来越多的州修改公司法, 新的公司法要求公司经理为“利益相关者” (stakeholders) 服务, 而不是仅仅为股东 (stockholders) 服务。这推动了基于“利益相关者理论”的“企业理论”的快速发展。20世纪90年代中期以后, 国内外学者对“股东单边享有企业所有权”理论提出了越来越强烈的质疑, 他们认为除股东之外, 雇员、债权人、客户、供应商等其他利益相关者在企业中也投入了一定的专用性资产, 也是企业剩余风险的承担者。如杨瑞龙和周业安 (1998) 认为企业是股东 (或出资者) 、债权人、经理人员及雇员等利益相关者之间缔结的一组契约的集合, 作为一张“契约网”, 客观上要求各产权主体平等、独立地参与企业所有权的分配。王竹泉 (2006) 从集体选择理论的视角指出, 企业本质上是利益相关者的集体选择, 按能否参与企业的集体选择可将企业的利益相关者分为内部利益相关者和外部利益相关者, 企业内部利益相关者决定了企业的边界。由于参与企业集体选择的利益相关者是随着企业的发展而不断变化的, 因此企业的边界也处于动态调整的过程中。
(四) 企业本质的界定
“交易费用观”从资产的专用性和企业交易成本节约功能的视角探讨了企业的本质, 认为企业的所有权应该赋予专用性资产的所有者。“产权观”从团队生产合作、委托代理理论和产权归属视角探讨了企业的所有权问题, 认为企业的所有权应该赋予物力资本所有者或人力资本所有者, 这取决于是“资本雇佣劳动”, 还是“劳动雇佣资本”。“利益相关者视角”的企业本质理论将利益相关者理论与企业理论融合, 认为企业的所有权不单单属于物力资本所有者, 也不单单属于人力资本所有者, 而应该由更多的利益相关者共享。上述三种观点各有其产生的时代背景, 虽然关于企业的所有权 (剩余索取权和剩余控制权) 分享主体存在不同看法, 但都认为企业是一系列契约的集合。企业出现的原因不只在于其能降低交易成本 (这只是其中一个原因) , 还因为其具备生产和交易的双重功能, 但是其区别于市场和其他经济组织的首要功能是生产, 交易是为生产而服务的。在全球经济一体化时代, 顾客需求日益多样化, 竞争日趋激烈, 除股东之外的其他利益相关者, 如雇员、债权人、顾客、供应商、政府、社区等利益相关者在企业发展过程中的作用越来越重要, 理应纳入考虑的范畴。由于不可能把公司的所有利益相关者都作为公司的所有者, 且债权人、顾客、供应商等不属于构成公司组织结构里的成员, 而且事实上他们往往是属于另一个公司组织结构里的成员, 因此本文在借鉴前述理论的基础上, 将企业界定为股东、经理人员和雇员之间缔结的一组契约的集合 (下文称为“组织契约”) , 债权人、顾客、供应商、竞争者、政府、社区等其他利益相关者都是企业的外部利益相关者, 这也是本文对供应链及供应链管理概念进行重新界定的基础。
三、供应链管理思想的发展历程
(一) 20世纪80年代
虽然现阶段有关供应链管理的定义普遍认为供应链管理是对从原材料采购到最终产品送达消费者手中这一过程中的物流和信息流进行的集成化管理, 但供应链管理思想的产生不是缘于理论研究, 而是来源于企业实践。20世纪80年代初, 日本的汽车、家电、机床、半导体等产品以高质量和低价格风靡全球, 使各国企业、尤其是美国企业感受到极大威胁, 这促使企业界和学术界开始专门探究日本企业成功的奥秘。Kawasaki&Mc Millan (1987) 对日本企业与其供应商 (分包商) 的合同设计进行研究。这些研究发现, 企业与其供应商的关系不再是完全纯粹的买卖关系, 而是一种竞争合作的关系, 这种合作关系体现在供应商参与企业产品开发、相互间信息沟通、成本降低和质量提高的相互帮助等方面, 合作关系的改善会带来双方绩效的提升。Robert等研究一个大型跨国制造公司在供应商管理方面的变革, 发现其原材料供应商和维修商分别从1988年的771个和4800个减少到1996年的215个和791个, 供应商数目的减少不仅大大降低了管理费用, 而且使企业有更多的精力改善与所筛选出来的供应商的关系, 并进一步降低原材料成本、改善原材料质量、降低供应时间。由此可见, 这一阶段的供应链管理主要集中于采购管理或供应商管理。20世纪80年代中期出现在美国的快速反应 (Quick Response, QR) 系统是供应链管理理论和方法发展的又一个里程碑。20世纪70年代中期, 随着“卖方市场”转向“买方市场”以及沃马特、K马特等廉价连锁店的迅速发展, 美国服装业受到了极大的冲击, 不得不向美国著名的流通领域咨询公司KSA公司提出咨询要求。1985年, KSA咨询公司提出了关于QR的报告书, 指出美国服装业从原材料采购到消费者购买商品的整个供应链周期是66周, 其中制造、加工等增加价值活动的时间是11周, 剩下的55周都是作为库存停滞在供应链上的某一环节, 因此, 通过在制造和流通领域的信息共享, 改善市场预测, 加强对库存的监控, 并只按需要的品种和数量来生产产品, 损失至少可以减少一半。服装业界按照报告书的建议进行改进后, 销售额增加了30%-60%, 库存周转率改善了30%-90%, 至此, 将制造商和批发零售商结成联盟而实施的改进活动变成了一场席卷整个服装业界的QR运动, 并很快扩展到日用品、家具、食品、家电等领域。从美国QR革命可以看出, 这一供应链管理思想或工具侧重点在于物流管理和客户管理。
(二) 20世纪90年代
1993年, 管理大师Michael Hammer和Jame Champy发表了著名的《业务流程再造》 (Business Process Reengineering, BPR) , 强调以业务流程为改造对象和中心、以快速响应客户需求和提高客户满意度为目标, 对现有的业务流程进行根本的再思考和彻底的再设计。在传统的基于职能的企业组织结构下, 分工非常细, 每个部门和员工的职责权限规定得非常明确, 出现问题往往由相应级别的领导 (业务经理、部门经理、总经理等) 负责解决。随着企业规模的逐渐扩大, 组织的层次越来越多, 业务流程也越来越长, 一笔订单的完成往往要经过多个员工和多个部门, 由于每个人只对自身职责权限范围内的事负责, 只向直接上级汇报, 不同员工所负责工作之间的衔接与协调往往需要部门经理来解决, 当涉及到不同部门时, 可能需要更高一级的经理来解决。不仅费时费力, 而且容易出现“问题订单”、“问题业务”无人问津的局面。另外, 由于管理人员忙于员工之间和部门之间的协调工作, 往往无暇思考企业发展的大问题。BPR以一种最简单、最直接的方式来设计企业组织结构, 即面向经营过程设置企业组织结构, 以实现在成本、质量、服务和速度等方面的改进。自哈默和钱皮的业务流程再造思想问世后, 大量公司开始实施BPR, 如IBM、科达、通用汽车、福特汽车等, 并且通过实施BPR取得了巨大成功。从BPR革命来看, 这一供应链管理思想或工具主要集中于企业内部的改进, 随着BPR管理理论与实践的发展, 这一管理工具逐步运用到了整个供应链流程。
(三) 21世纪至今
在市场相对稳定的环境下, “纵向一体化”管理模式是有效的, 但随着全球经济一体化趋势的加强, 企业外部需求市场发生了巨大变化、竞争日益激烈, “纵向一体化”经营模式开始暴露出如下弊端:增加企业投资负担、丧失市场时机;不能集中精力从事企业擅长的业务活动;在各个业务领域都直接面临众多竞争对手, 难以在市场竞争中取胜。有鉴于“纵向一体化”管理模式的种种弊端, 从20世纪80年代后期开始, 国际上越来越多的企业放弃了这种经营管理模式, 随之是“横向一体化”经营模式的兴起, 供应链管理则是与这一经营模式相适应的管理方法体系。随着全球经济一体化的发展和信息网络技术的不断完善, 有效客户反应 (Efficient Customer Response, ECR) 、即时制 (Just in Time, JIT) 、全面质量管理 (Total Quality Management, TQM) 、供应商管理库存 (Vendor Managed Inventory, VMI) 等供应链管理模式或方法不断出现, 供应链管理不再单单指采购管理或供应商管理、也不再局限于企业内部供应链管理或客户管理, 而是一种包括供应商、核心企业、顾客在内的融多种管理方法或模式于一体的集成化管理方法体系。
四、供应链内涵剖析与概念重构
(一) 供应链内涵剖析
(1) 供应链的本质。从已有文献来看, 国外文献一般将供应链定义为“一系列活动或流程”, 如Stevens (1989) 认为供应链是“……的系统”, Evens认为供应链是“……的模式”, Beamon (1998) 认为供应链是“包括……的集成化的流程”, 美国供应链协会将供应链定义为“集成了……的流程”。国内文献则强调供应链是一种“网链结构”, 如我国2001年发布实施的《物流术语》将供应链定义为“……的网链结构”, 马士华等 (2006) 认为供应链是“……的功能网链结构”。笔者认为, 流程或者活动的范畴可大可小, 从大处来说, 可以将整个供应链视为“一个提供产品或服务的活动”或“一个集成化的大流程”, 从小处来说, 可以将整个供应链视为“一系列活动的总称”或“一系列流程的集合”, “流程”或“活动”只是供应链的一部分, 不能很好地揭示供应链的本质特征。“网链结构”这一说法较为形象地描述了供应链的特征, 但从供应链管理思想的产生和发展来看, 更确切地说, 这种管理思想或模式是在全球经济一体化、顾客需求日益多样化、竞争日趋白热化且信息技术水平不断提升的背景下, 企业在平衡交易成本、管理成本和机会成本等后, 选择的一种“介于企业和市场之间的网链组织结构”。因此, 笔者认为供应链不仅仅只是一种“结构”, 而是一种“组织结构”, 且是一种“网状组织结构”。 (2) 供应链的内容。国外文献 (Stevens, 1989;Beamon, 1998) 一般认为供应链的内容包括前馈的物流和反馈的信息流, 国内文献 (马士华等, 2006) 则认为供应链的内容不仅包括前馈的物流和反馈的信息流, 而且包括资金流。由此可见, “物流”和“信息流”都属于供应链的范畴, 但究竟供应链的内容和范畴是否应包含“信息流”?这个问题不能简单地用“是”或者“否”来回答。根据全国科学技术名词审定委员会的定义, “物流” (logistics) 是供应链活动的一部分, 是为了满足客户需要而对商品、服务以及相关信息从产地到消费地的高效、低成本流动和储存进行的规划、实施与控制的过程。全国科学技术名词审定委员会对“信息流” (information flow) 的生态学定义是:生态系统中产生着大量、复杂的信息, 经过信道不断运送和交流汇成了信息流。百度百科将“信息流”定义为:信息的传播与流动, 信息流是物流过程的流动影像, 信息流分三个过程 (采集、传递和加工处理) 。全国科学技术名词审定委员会并未给出“资金”和“资金流”的定义, 百度百科上关于“资金”的定义有很多种, 表述各不相同, 但普遍认为“资金”是流通中价值的一种货币表现。“资金流” (fund flow) 是指在营销渠道成员间随着商品实物及其所有权的转移而发生的资金往来流程。将此定义进行拓展, 可以认为马士华教授对供应链定义中的“资金流”指的是供应链成员企业间随着商品实物及其所有权的转移或服务的提供而发生的资金往来流程。从“资金流”与“物流”或“服务流”的关系来看, “物流”或“服务流”是手段和方式的体现, 即企业通过销售产品 (物流) 或提供服务 (服务流) 来实现价值增值, “资金流”则是企业经营目的实现程度或质量的体现, 即企业销售产品 (物流) 或提供服务 (服务流) 是为了获取更多的资金 (包括原有的本金和产生的增值) 。可以想象, 如果只有“物流”或“服务流”, 而没有“资金流”的回笼, 这种“物流”或“服务流”迟早会断流;即便是“资金流”不那么顺畅或同步, 也会对“物流”或“服务流”产生不利影响。因为“资金”既是“物”或“服务”的起点, 又是“物”或“服务”的终点, 且供应链管理若忽略资金流层面, 可能会导致部分节点企业出现资金流瓶颈, 进而因“木桶短边”效应而部分抵消分工带来的效率优势和劳动力“成本洼地”带来的成本节约等好处。从这个角度来分析, “资金流”和“物流”或“服务流”是不可分割的一个整体, 应将“资金流”纳入供应链的范畴。从“资金流”自身的流动过程进行分析, 虽然“资金流”指的是供应链成员企业间随着商品实物及其所有权的转移或服务的提供而发生的资金往来流程, 但赊销的普遍存在使得“资金流”与“物流”并不同步。即便将赊销赊购过程中产生的应收款项和应付款项视为“资金流”暂时“停流”的一种状态, 但随着供应链金融 (应收保理、发票融资、发票池融资、存货质押、出口信用保险、预付款和应付款类融资等) 的产生和不断发展, “此资金流”不仅是“物流”或“服务流”的另一面, 而且具备融资功能, 和融资产生的“资金流”成为不可分割的一个整体。也就是说, 虽然“资金流”和“物流”是相伴而生的, 但赊销赊购使得二者不同步, 且供应链金融的存在和发展使得“资金流”脱离“物流”而具备了资金融通等功能。从这个角度来看, “资金流”偏向于财务范畴, “物流”和“信息流”则偏向于业务范畴, 将三者不加区分地直接纳入供应链的范畴, 似乎不太合理。根据上述分析, 笔者认为, 供应链的内容应包含“资金流”, 但需明确此处的“资金流”的具体内容。如果资金流是指供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来, 银行等金融机构在供应链成员企业间的资金往来过程中只承担支付结算的功能, 则银行等金融机构不包括在供应链主体之内。如果“资金流”的范畴不仅包括供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来, 还包括供应链成员企业间因供应链融资活动而产生的资金流, 则应当将银行等金融机构 (供应链融资方案的提供者) 包括在供应链主体之内。 (3) 供应链的主体。就供应链涉及的主体而言, 国内外文献大都认为包括供应商、制造商、分销商、零售商, 且马士华等 (2006) 认为供应链是以“核心企业”为中心, 将相关供应链成员企业连接起来的一种网链结构。笔者赞同“强调核心企业”的观点, 因为在所有供应链成员企业中, “核心企业”和“其他成员企业” (非核心企业) 处于不同的地位, “核心企业”对整个供应链的运作往往起着主导作用, 而“其他成员企业”往往是依附于“核心企业”而存在的, 属于从属和配合的地位。供应链管理思想来源于企业实践, 供应链管理已从其中的某一个方面, 如采购管理或供应商管理、业务外包、企业内部流程再造、物流管理、顾客管理等, 发展到包括供应链上游、中游和下游在内的集成化管理思想或方法, 因此, 供应链的成员理应随着管理实践的发展而动态调整。在供应链管理模式产生之前, 企业往往通过延期支付供应商货款和预收下游客户货款的方式占用上下游企业的资金, 以降低自身的资金成本, 这不仅不利于双方关系的改善, 而且可能导致供应商因资金不足而延期供货或提供质量较差的原材料, 进而可能影响中间企业的交货质量和进度, 也可能导致客户因满意度降低而投入竞争对手的怀抱, 给整个供应链的持续运营带来风险。从长远来看, 这不利于中间企业的生存和发展。为了一方面让购买方适当延期支付货款, 另一方面又保证销售方尽早收回货款, 缓解供应链上的资金压力, 必须借助金融机构的力量, 这促使了供应链金融的产生。随着供应链金融的不断发展, 新兴的供应链融资产品如应收保理、出口信用保险、供应链存货质押、预付款和应付款类融资等不断涌现, 这些新兴的融资方式依托供应链的存在而存在, 影响着供应链中资金流的流向、流量、存量和风险, 其在产品特点、风险管理等方面与传统的银行贷款融资方式有着质的差别。因此, 商业银行或金融服务提供商在供应链运营过程中的作用既不同于单纯的借款人或债权人, 也不同于只负责资金结算的金融服务提供商, 而是整个供应链资金流管理方案的提供者和实施者, 是供应链资金流流转过程中必不可缺少的一员。所以, 如果将广义的“资金流” (既包括供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来, 又包括供应链成员企业间因供应链融资活动而产生的资金流) 纳入供应链的范畴之内, 则理应将“银行”纳入供应链成员企业的范畴之内。
(二) 供应链概念重构
(1) 供应链的概念。根据前文分析, 供应链有广义和狭义之分。广义的供应链包括物流、信息流和资金流, 与此相应, 其主体包括银行、供应商、制造商、分销商、零售商和最终用户, 其中“资金流”是指供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的所有资金往来, 包括直接资金往来和利用银行进行供应链融资而发生的间接资金往来。狭义的供应链包括物流、信息流和资金流, 其主体包括供应商、制造商、分销商、零售商和最终用户, 其中“资金流”是指供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来。具体来说, 广义的供应链是围绕核心企业, 通过对物流、信息流和资金流 (供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来, 以及供应链成员企业间因供应链融资活动而产生的资金流) 的控制, 从采购原材料开始, 到制成中间产品以及最终产品, 最后由销售网络把产品送到消费者手中的将银行、供应商、制造商、分销商、零售商、直到最终用户连成一个整体的介于市场和企业之间的网状组织结构。狭义的供应链是围绕核心企业, 通过对物流、信息流和资金流 (供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来) 的控制, 从采购原材料开始, 到制成中间产品以及最终产品, 最后由销售网络把产品送到消费者手中的将供应商、制造商、分销商、零售商、直到最终用户连成一个整体的介于市场和企业之间的网状组织。广义供应链和狭义供应链的“资金流”内涵不同, 前者的“资金流”是供应链成员企业间的因销售货物或提供劳务而发生的直接资金支付结算, 后者的“资金流”除了包含前者的“资金流”外, 还包含因供应链融资活动而产生的“资金流”。无论是广义的供应链, 还是狭义的供应链, 其中的基本构成单元都是企业。供应链的网链组织结构模型如图1所示。无论是广义的供应链, 还是狭义的供应链, 都可分为三个层次。其中, 微观层次的广义供应链由核心企业、现有供应商、现有顾客和相关银行组成, 中观层次的广义供应链由核心企业、现有供应商、现有顾客、潜在供应商、潜在顾客和相关银行组成, 宏观层次的广义供应链由核心企业、现有供应商、现有顾客、潜在供应商、潜在顾客、供应商的供应商、顾客的顾客和相关银行组成。微观层次的狭义供应链由核心企业、现有供应商和现有顾客组成, 中观层次的狭义供应链由核心企业、现有供应商、现有顾客、潜在供应商和潜在顾客组成, 宏观层次的狭义供应链由核心企业、现有供应商、现有顾客、潜在供应商、潜在顾客、供应商的供应商和顾客的顾客组成。就广义的供应链而言, 供应链主体以核心企业为中心, 通过前向的物流、反向的资金流和双向的信息流将供应商的供应商至客户的客户连接起来, 银行和除银行外的其他供应链主体之间通过双向的信息流和资金流进行连接。就狭义的供应链而言, 供应链主体以核心企业为中心, 通过前向的物流、反向的资金流和双向的信息流将供应商的供应商至客户的客户连接起来。 (2) 供应链组织的联结机制。从表面上看, 供应链企业之间是通过物流、信息流和资金流联结。但供应链企业之间为什么会有物流、信息流和资金流?究其原因, 在于其成员企业相互之间签订的交易契约和单个企业内部签订的组织契约。从某种意义上来说, 供应链上的物流和资金流是成员企业之间签订的“交易契约”和成员企业内部的“组织契约”执行过程和结果的一种体现。如供应商和核心企业之间交易契约的执行表现为原材料的交付和采购货款的支付;核心企业内部组织契约的执行表现为员工将原材料加工转换成半成品、产成品、最终通过销售实现企业价值的增加, 同时也获取其个人应得的劳动报酬;核心企业和客户之间的交易契约的执行则表现为产成品的交付和相应销售货款的收回。由此可见, 交易契约和组织契约执行的结果之一就是供应链上的“物流”和“资金流”。进一步分析, 核心企业为什么与甲供应商签订交易契约, 而不是与提供同样原材料的乙供应商签订交易契约?签订契约的目的是为了按预先规定的条件执行契约, 之所以选择某个供应商或某个顾客签订契约, 其原因在于相互之间的信任, 即对甲执行契约的能力、信誉等的期望和信心高于对乙执行同样条件契约的能力、信誉等的期望和信心。也就是说, 信任是供应链节点企业合作关系建立的基础 (雷星辉和余黎峰, 2009) 。核心企业和客户之间的选择也一样。信任不是凭空建立的, 为什么会对甲的信任高于对乙的信任?这建立在对甲和乙相关信息进行收集和了解的基础上, 如技术水平和能力、产品质量、信誉、交货可靠性、付款能力和信誉等方面的信息。同样, 企业在人力资源市场上选择员工A而非员工B, 原因是在人力成本一定的条件下预期A能更好地完成相关工作, 而对这种能力的预期也建立在信息收集的基础之上。反过来, 员工选择企业甲而非企业乙也是基于同样的道理。契约的顺利有效执行可以加深相互之间的信任, 反过来, 相互之间的信任有助于交易的实现。契约是供应链信任形成不可缺少的要素, 是信任的经济属性在信任形成过程中的载体 (雷星辉和余黎峰, 2009) 。经济学家阿罗 (Arrow, 1974) 认为, 信任是经济交换的有效的润滑剂。同时, 信任也能减少交易成本, 包括监督成本和惩罚成本 (Coleman, 1990) 。李辉等 (2007) 认为, 供应链伙伴关系是契约关系和信任关系的结合体。Sako (1992) 指出契约信任是双方进行合作的基础。另外, 契约执行过程中必然伴随着相应的信息交换, 如有关产品的信息 (产品的数量、规格、型号、使用时的注意事项等) 、有关结算的信息 (货款的结算方式和进度等) 、有关市场需求的信息 (需求量、需求偏好) 等。相互之间的信息交换有利于契约更好地执行, 如及时通知供应商有关生产进度安排和原材料需求的信息, 有利于供货商及时备货, 避免生产中断。Carter&Narasimhan (1996) 也认为信息管理是供应链管理的一部分。供应链成员企业之间的信息沟通有利于提升相互间的信任水平, 而信任水平的提升也会促进和加深相互之间信息沟通的广度和深度, 如核心企业与战略供应商之间具有较高的信任水平, 共同进行产品设计和开发, 共享产品设计开发的机密信息, 进而促进其信任水平的进一步提高。就单个企业而言, 股东只有预期某个企业能实现更多的价值增值时, 才会对其进行投资, 经理人员和员工预期某个企业有更大地发展前景和空间、更好的福利报酬和工作环境时, 才选择加盟某个企业。同样, 只有预期经理人员和员工有更多的资源、更好的品德和专业才能, 更有助于企业的发展壮大时, 企业才可能和该经理人员或员工签订契约。因此, 同供应链成员企业间的联结机制一样, 股东、经理人员和员工之间也是通过契约、信任和信息进行联结, 只不过此处的契约是组织契约, 信任是企业内部的信任, 信息是企业内部的信息交流与沟通。综上所述, 供应链成员企业表面上是通过物流、信息流和资金流联结成一个整体, 实际上供应链成员企业间的契约 (交易契约) 和企业内部契约 (组织契约) 、信任 (包括企业间信任和企业内信任) 和信息 (包括企业间信息交流与沟通和企业内信息交流与沟通) 才是其真正联结在一起的因素。其中“契约”是供应链组织存在的前提条件和制度保障, “信任”是供应链企业合作的核心要素, “信息”则是提高供应链企业合作广度和深度的必备条件。
五、供应链管理概念重构
(一) 供应链管理的内容和实质
由于对供应链的概念界定不同, 国内外文献对供应链管理的定义、范畴、本质等问题并未形成一致认识。从国外文献来看, 有的认为“供应链管理”是“……的哲学”, 有的认为是“……的艺术”, 有的认为是“……的所有努力”, 大部分观点则将供应链管理的范畴罗列出来, 并强调不仅限于此。从国内文献来看, 官方对供应链管理的定义强调“计划、组织、协调与控制”, 马士华教授的定义强调供应链管理的目的, 即成本最少、各个流高效操作、顾客满意等。另外, 国外文献在定义供应链管理时, 普遍只包括物流和信息流的管理, 很少或几乎没有提及资金流, 国内文献关于供应链管理的范畴不仅包括物流和信息流, 而且包括资金流, 这与国内外文献对供应链的定义和范畴界定有关。本文将供应链 (狭义) 定义为围绕核心企业, 通过对物流、信息流和资金流 (供应链成员企业间因销售货物或提供劳务而发生的直接资金往来) 的控制, 从采购原材料开始, 到制成中间产品以及最终产品, 最后由销售网络把产品送到消费者手中的将供应商、制造商、分销商、零售商、直到最终用户连成一个整体的介于市场和企业之间的网状组织结构。与此相应, 供应链管理则是对从供应商的供应商到客户的客户这一网状组织中的物流、信息流和资金流进行的计划、组织、协调和控制。“供应链”这一网状组织形成的基本前提条件是成员企业及其相互之间签订的契约, 契约执行的过程和结果影响着供应链上物流、资金流和信息流的流转状况。因此, 供应链管理的实质之一是对契约进行的管理, 包括成员企业之间签订的交易契约和成员企业内部的组织契约两个方面。供应链是一种介于企业和市场之间的组织形式, 成员企业之间是合作伙伴关系, 其相互之间的交易契约只是这种“合作伙伴关系”形成的基础条件, 而相互之间信任关系的培养、建立和维持则是这种“合作伙伴关系”形成并持续存在的保障。Carter&Narasimhan (1996) 认为, 为了降低成本和改善流而打破组织边界的关系管理是供应链管理的内容之一。另外, Brewer&Speh (2000) 、Chen&Paulraj (2004) 、Min&Mentzer (2004) 、Shepherd&Günter (2006) 、Miguel&Brito (2011) 、洪伟民和刘晋 (2006) 等都认为供应链伙伴关系管理或供应链成员企业间的长期关系管理是供应链管理的重要组成部分, 这种关系实际上就是成员企业间的信任。许淑君和马士华 (2000) 指出培养供应链企业间的相互信任是供应链管理的核心。不仅供应链成员企业间的相互合作需要彼此之间拥有较高的信任关系 (Powell, 1990) , 而且相互信任也是供应链组织的关键性组织原则 (Morgan&Hunt, 1994) 。同样, 供应链成员企业内部信任水平的提升对物流、信息流和资金流的同步、顺畅流转也起着至关重要的作用。因此, 笔者认为, 供应链管理的实质之二是对“信任”的管理, 包括成员企业之间的信任和成员企业内部的信任。另外, 虽然供应链成员企业之间的交易契约和成员企业内部的组织契约使供应链物流、信息流和资金流有了存在的前提基础和制度保障, 信任有助于供应链上物流、信息流和资金流的顺畅流转, 但现代社会是信息社会, 没有及时有效的信息, 再完美的契约也无法执行。同样, 没有及时有效的信息沟通, 企业相互之间的信任水平也难以提升。Carter&Narasimhan (1996) 、Li et al. (2005) 、Min&Mentzer (2004) 、Miguel&Brito (2011) 、周叶等 (2007) 都认为, 为了降低成本和改善流而打破组织边界的信息管理是供应链管理的内容之一, 信息传递的及时性和有效性影响甚至决定了物流的顺畅程度和信任水平的高低, 因此, 供应链管理的实质之三是对“信息”的管理, 包括供应链成员企业之间的信息管理和企业内部的信息管理。结合供应链管理的具体内容来看, 无论是企业内部、还是供应链成员企业之间, 几乎每一具体方面都涉及到契约、信任和信息管理这三个方面。如供应商关系管理, 称之为供应商的前提是相互之间签订了交易契约, 供应商关系的好坏体现了供应商和核心企业间信任水平的高低, 信息的传递影响他们之间交易契约的执行和信任水平的变化。又如客户关系管理, 成为核心企业现有客户的前提是相互之间签订了交易契约, 客户关系的好坏体现了企业和客户之间信任水平的高低, 信息的传递的质量和数量则会对他们之间交易契约的执行情况、信任水平的高低产生直接的影响。就企业内部而言, 称为员工的前提是相互之间签订了组织契约, 相互间信任水平的高低和组织契约的执行效果有着相互影响, 信息的交流与沟通不仅是组织契约执行的表现, 而且影响组织契约的执行和相互信任水平的提升。综上所述, 供应链管理是对从供应商的供应商到顾客的顾客的物流、信息流和资金流进行的计划、组织、协调和控制, 其实质是对整个供应链上的契约、信任和信息进行的管理, 其结构如图2所示。信息管理、信任管理和契约管理之间相互影响、相互作用, 共同构成了供应链管理的实质。
(二) 供应链管理的范围和层次
由于供应链分为宏观、中观和微观三个层次, 与此相应, 供应链管理也有三个层次。宏观层次的供应链管理范畴包括从供应商的供应商到顾客的顾客的物流、信息流和资金流, 即对成员企业间的交易契约和成员企业内部组织契约、成员企业间的信任和企业内部的信任、供应链的信息交流与沟通等的管理。中观层次的供应链管理范畴包括供应商、核心企业、顾客、潜在供应商和潜在顾客之间的物流、信息流和资金流, 即对核心企业与供应商和顾客之间的交易契约和成员企业内部组织契约、成员企业间的信任和企业内部的信任、供应链的信息交流与沟通等的管理。由于潜在供应商和潜在顾客与核心企业之间并没有签订交易契约, 因而不存在物流和资金流, 但潜在供应商和潜在顾客很可能转化为实际的供应商和顾客, 其与核心企业之间可能存在信息交换, 因此, 中观层次的供应链管理中有关潜在供应商和潜在顾客的管理主要是指对与潜在供应商和潜在顾客相关的信息流进行的管理。微观层次的供应链管理范畴包括现有供应商、现有顾客和核心企业之间的物流、信息流和资金流, 即对核心企业与现有供应商和现有顾客之间的交易契约和企业内部组织契约、相互间的信任和企业内部的信任、供应链信息交流与沟通等的管理。
(三) 供应链管理与流程、渠道管理的异同
(1) 供应链管理与流程管理的异同。传统的分工理论强调分工的精细以提高工作的效率, 但随着企业生产产品的日趋个性化、多元化和复杂化, 分工的精细导致管理和协调成本越来越高, 已经抵消了精细分工带来的劳动力成本节约, 使得总体效率降低。流程管理正是在这种背景下产生的, 这一思想源于管理大师哈默和钱皮1993年的名著《业务流程再造》, 强调以业务流程为改造对象和中心、以快速响应客户需求和提高客户满意度为目标, 对现有的业务流程进行根本的再思考和彻底的再设计。即流程管理是以客户为导向、以业务流程再造为中心的管理思想和方法, 其目标是通过流程再造来提高组织的工作效率。与流程管理不同, 供应链管理的核心在于契约管理、信任管理和信息管理这三个方面, 其表现形式是供应链上的物流、信息流和资金流。虽然关于供应链管理的目标表述各不相同, 如Houlihan等指出供应链管理的目标是降低为了满足特定顾客所需的服务水平而必需的资源消耗量, 其他作者指出了这一总体目标的支持性目标, 如使顾客需求与来自供应商的物料流同步, 减少供应链上的存货投资, 增加顾客服务水平, 建立供应链的竞争优势等 (Copper et al., 1997) , 但总体来说, 可以表述为实现供应链的价值增值。供应链价值增值的实现有赖于满足顾客的需求, 亦即供应链管理应以顾客为导向。由此可见, 流程管理和供应链管理的导向相同, 即以顾客为导向;但在管理的重心和目标等方面则不完全一致, 流程管理的重心是流程改造或再造, 供应链管理的重心是物流、信息流和资金流背后的契约、信任和信息;流程管理的目标是提高组织工作效率, 供应链管理的目标是通过增加收入、降低成本和资源投入来实现供应链价值增值的最大化。可以说, 流程管理是供应链管理手段或方法中的一种。 (2) 供应链管理与渠道管理的异同。国外学者对渠道理论的研究可划分为三个阶段 (王朝辉, 2003) 。第一阶段研究渠道的结构, 即以效率和效益为中心, 探讨渠道是怎样构成的, 以及渠道的结构和设计对渠道运行效率的影响等;第二阶段研究渠道行为, 即以权力和冲突为中心, 探讨渠道成员权力的来源与使用、冲突产生的原因以及组织间的合作和谈判等;第三阶段研究渠道的关系, 即以关系和网络为中心, 探讨渠道关系的实质、目的、生命周期, 渠道关系对合作者选择和日常互动行为的影响, 如何通过渠道关系在渠道网络中获取所需资源等。国内学者对渠道的研究起步较晚, 主要集中在渠道模式选择、渠道关系构建、营销渠道设计等方面。在信息化时代, 渠道管理的主要内容就是对渠道关系要素 (治理、权力、依赖、冲突、信任、承诺、满意等) 及其相互作用的管理。从渠道管理研究的发展轨迹来看, 渠道管理经历了渠道结构管理、渠道行为管理和渠道关系管理三个不同的阶段, 虽然各个阶段研究的视角或重心不同, 但都以“营销渠道”为中心, 以提升企业营销渠道的影响力和控制力为目标。供应链管理的发展也经历了不同的阶段, 如从物流管理到采购管理, 再到供应商管理、客户关系管理, 最后到将供应商的供应商到客户的客户整个材料采购、产品生产和销售过程都包括在内的物流、信息流和资金流的管理, 是一个从部分到整体的逐渐深化的演变过程。供应链管理和渠道管理有交叉点, 但又存在较大区别。从交叉点来看, 如渠道关系的管理是对渠道成员彼此联系或合作程度的管理, 这与供应链管理中的信任管理非常相似, 企业间信任程度的提高有助于加强其合作的广度和深度, 反过来, 密切的联系和广泛的深入合作也有助于提升相互之间的信任水平。但渠道管理中的关系管理与供应链管理中的信任管理又存在区别, 前者是渠道成员, 即各个企业之间的关系, 后者是供应链核心企业与其上游供应商和下游顾客之间的信任以及供应链成员企业内部的信任。渠道管理往往针对的是营销渠道, 但供应链管理不仅包括产品销售过程中的关系管理, 还包括原材料采购和内部生产的过程中的关系管理, 从这个角度来看, 供应链管理的范畴比渠道管理的范畴更广。另外, 两者的目标也不尽相同, 渠道管理的目标是通过渠道结构设计、渠道行为管理和渠道关系管理来提升营销渠道影响力和控制力, 进而提高销售收入。供应链管理的目标则是通过对物流、信息流和资金流的集成化、系统化管理实现供应链成员企业之间的优势互补, 提升整个供应链竞争力, 最终实现供应链整体的价值增值。
六、结论
国际视野中的自主管理学校概念重构 篇9
一、自主管理学校在争论中前行
对于自主管理学校, 英国的希尔盖特集团公司 (Hillgate Group) 和经济事物研究中心 (the Institute of Economic Affairs) 持对立观点并引领了公众的争论。希尔盖特集团既认为政府应加强中央集权, 国家课程是最基本和重要的;同时又赞同学校自主管理, 它指出在任何国家教育系统的综合改革中, 首要的是给予家长更多的择校权。以斯图阿特·塞德斯顿 (Stuart Sexton) 为代表的经济事物研究中心则主张学校应当自主管理, 他认为目前学校学术水平低下, 课程标准和执行情况令人担忧, 学校对于社会对人才的需求反应迟钝, 教师的职业道德下滑, 学校运作缺乏充足资金, 学校管理混乱且效率低等。而唯一能解决上述问题的办法就是在教育提供者 (学校和教师) 与教育的消费者 (学生家长和他们的孩子) 之间建立一种直接接触的关系, 也就是说创造一种可行的、接近于自由市场式的教育。
自主管理学校的改革还引发了其他的争论。批判的声音主要针对它所表现出的将公共教育私立化的倾向。支持者主张自主管理, 要求政府将预算资金移交给学校。事实上, 这些支持者也承认, 要求政府将全部预算资金移交给学校确有困难且难于操作, 建立恰当的学校问责机制也有一定的难度, 但他们的观点很明确:尽管将资金移交给学校有很多困难, 但是将资金移交可以对其更有效和更快捷地使用。
二、自主管理学校的国际化发展趋势
在世界范围内, 多数公共教育系统都体现出自主管理学校扩大化的趋势, 原因来自以下几个方面。20世纪60~70年代, 这一段时期是整个国际社会动荡时期, 社会、政治和宗教方面的运动催生了人们对权力下放的热情。20世纪70年代后, 自主管理学校再次引起关注, 主要源于以下四方面的争议:学校单独管理还是联合管理;学校能否代表地方需求并解决问题;学校在规模、义务以及职业主义的影响力方面是否退缩;学校参与管理的愿望如何等。在1988年英国教育改革时期, 除以上因素外又增加了对于传统效率、平等和自由的公共政策选择的一个价值观念:新管理理论认为自主管理是应对多样性学生和学生多样性需求的最佳策略。此后, 自主管理学校的观念在为数不少的国家都得到认同, 成为自由、民主传统最本质的部分。
自1998年至2003年, 世界经合组织对其30个成员和20个合作国家的“决策中心”和“决策模式”进行了四个维度的调查。决策中心指的是, 在国家、州、地区、市、地方或学校六个层面中哪个层面起决策主导作用。决策模式指的是通过以下哪种途径做出决策:一是决策中心拥有全部的自主权;二是决策中心依靠其他非决策中心为顾问进行决策;三是尽管决策中心有独立决策的权力, 但要在高一级权力机构所规定的框架内进行决策。四个维度是:教学组织、规划和结构、资源、人员管理。调查结果如下:
1. 关于决策中心
教育决策:在捷克斯洛伐克共和国、英国、匈牙利、新西兰和斯洛伐克等国, 有关教育的重大决策主要在学校层面做出, 荷兰几乎完全由学校自主决策。
教学组织决策:所有的经合组织成员国家对于教学组织的决策都主要在学校层面做出。
规划和结构决策:有关学校规划和组织结构方面的决策则主要是由中央政府逐级进行决策。
资源决策:人员管理和经费以及资源使用方面的决策比较复杂, 国家间有很大不同。
2. 关于决策模式
在经合组织成员国中, 有关教育的各项决策中, 有接近一半的决策是由完全自主的学校自己做出的, 同样也有接近一半的决策是由学校在中央政策的框架内做出的。至于学校通过与其他各方协商进行决策的情况则非常少。另外, 与学校规划和组织结构有关的决策很少由学校自主做出决策。
三、自主管理学校的概念重构
布莱恩·J.考德威尔 (Brian J.Caldwell) (澳大利亚墨尔本大学前教育系主任) 调查了包括来自11个国家的2500所学校, 他发现, 自主管理学校最初的“自主管理”的概念着眼于组织结构的变化和对资源使用的较狭隘视角。现在则有四种方式的资本改变了自主管理学校的概念。每一种资本都与学生不同的学习需求、兴趣、取向和愿望相关联。它们是:智力资本 (人力资本) 、社会资本、精神资本和经济资本。
1. 智力资本
智力资本即人力资本, 是指在学校工作或为学校工作的人 (学校领导、教职员工、社区相关人员、部分学生家长) 的知识和技能的水平。
世界经合组织自2002年至2004年对25个国家进行了调查, 调查结果以“教师所发挥的作用” (Teachers Matter) 命名, 得出的结论如下:在年级层面看, 学生所获得的成就比学校间有更大不同;在班级层面, 不同的程度比年级层面大得多;在学校层面上看, 教师的能力是最重要的影响学生成就的变量。哈提 (Hattie) 对超过500万份的调查结果进行了综合分析, 也得出了相似的结论, 他认为最能导致不同变化、带来最大变化的重要资源是教师。我们需要保证教师队伍是强大的, 要保证教师能够起到杰出和独特的正面作用。我们还应关注如何提高教师的教学质量, 从而帮助学生迎接未来工作和生活的挑战和困难。
芬兰在这方面捷足先登。芬兰教师的社会地位极高, 薪酬丰厚, 他们通常有教学专长, 能在国家课程框架下灵活机动地开展工作。所有的教师均具有硕士学历, 申请教师资格的要求很高, 以至于只有百分之十到十二的申请者能够获得资格。另外, 高质量的职前教育对于芬兰教师胜任教学工作大有裨益, 高质量的教师队伍也吸引了大批有潜质的国际学生。
2. 社会资本
社会资本指的是学校、家长、社区、商业和工业之间存在的正式或非正式的伙伴关系或网络关系。事实上, 所有的个人、代理人、组织和机构都给予学校管理以支持, 并且反过来也相应地得到学校的帮助。
近年来, 家庭、社区、学校的合作关系正逐渐引起研究者们的注意。这种关系建立于下面这种假设:学校以及学校为确保学生获得成功所付出的努力能够得到社区成员的支持, 反过来, 社区成员的活动也因此能够得到学校的支持。良性循环带来的社会资本的提高可使学生获得最大程度的成功。美国社会学家詹姆斯·S.科尔曼 (James.S.Koleman) 研究发现, 来自于社会资本程度高的学校的学生所获得的成就远高于来自社会资本程度低的学校的学生。他还发现, 在一些有较强社区网络关系的教会学校, 社会资本与学生成就之间的联系尤为密切。研究表明, 父母和社区成员参与学校管理的程度高于学生成就 (包括学生行为、学生出勤、学生保留率) 之间成正相关关系。社区成员也带来了专业技能、特长、热情等, 潜在地促进了学校教学, 提高了学校的智力资本。
仍以芬兰为例, 地方当局向学校和课外活动提供扶持资金, 学校反过来向当地社区居民开放学校设施, 而且向当地社区成员提供廉价的成人教育课程。在芬兰, 以向社区提供多种形式的教育为共同目的, 地方委员会、学校以及成人教育提供者共同协作, 在实践层面诠释了“社会资本”对于自主管理学校的意义。
3. 精神资本
精神资本指的是道德目标的力量、价值观、信仰以及态度等协调一致的程度。在一些学校, 精神资本有一定的宗教信仰基础。在另一些学校, 精神资本指的是学校成员和社区人群间共享的伦理观和价值观。
万·盖伦 (Van Galen) 发现, 学校社区的成员如果有共同信仰的话, 就很有可能共同参与学校活动。当他们对学校在生活和学习方面有共同的信念时, 他们会感到与学校的联系非常紧密, 并会为学校的改善和提高以及学校的进步而积极行动。万·盖伦还发现, 当学校和社区受共同价值观和准则驱动时, 学生中很少出现违纪现象, 更容易获得较高成就。马洛兹 (Malloch) 认为, 有些精神资本就是我们对社会资本和智力资本的内在理解。他说, 经常使用的社会资本和人力 (智力) 资本的一些术语来源于像“忠诚、信任、团队合作、使命感以及其他有关道德的字眼”的意义扩展。当这些字眼消失的话, 社会和经济不会发展而会倒退;当这些字眼得到丰富的话, 社会和经济则会繁荣。
4. 经济资本
经济资本指的是学校所能获得的货币资源。针对人们对学校资本与学生成就关系方面的困惑, 胡佛大学的艾瑞克·汉纳谢克 (Eric Hanushek) 提出, 对学校资金投入的持续增加对于学校教育成果的影响 (除了少数案例外) 很小。他的结论是:单从资金投入方面的因素来看, 资金的投入并不会产生任何系统性的回报, 学生的表现与其关系并不密切。从以上所述的建设学校智力资本的重要性方面的阐述上能够看出经济资本和其他资本的关系。增加对学校资金的投入, 能够使得学校确保获得和保持高质量的教师队伍, 实质上是通过提高学校的经济资本来提高学校的智力资本。
在澳大利亚, 经济资本的大量投入使得自20世纪70年代后自主管理学校平稳发展, 在肯耐特 (Kennett) 的保守党执政期间, 自主管理学校运动在澳大利亚的维多利亚省取得了巨大的进步, 这一时期学校所获得的自主管理的运作资金从10%跃升到90%, 而且到布莱克斯 (Bracks) 的工党执政时期, 这一数字不仅被维持下来还得到了进一步扩大。
总之, 在学校层面, 教育系统和整个国家如果没有强烈的使命感和共同的价值观, 智力资本不可能有效发挥作用;而没有共享的信任和其他的道德准则, 高水平的社会资本也不会达到。目前, 自主管理学校在印度尼西亚、菲律宾以及我国都有不同程度的开展。学校需在自主管理的过程中建设智力资本、社会资本、经济资本和精神资本, 并将它们联合起来才能实现目标, 而不同形式的资本被联合的关键在于是否将学校重心放在学生身上。
参考文献
[1]Brian J.Caldwel.Reconceptualizing the Self-managing School.Educational Management Administration&Leadership.Vol36.
[2]Jim M.Spinks, Brian Caldwell.The Self-Managing School[M].Falmer Press, 1988.
[3]Daniel J.Brown.Decentralization and School-Based Management[M].Routledge, 1990.
[4]Clive A.J.Dimmock.School-based Management and School Effectiveness.Routled ge, 1993.
概念重构 篇10
对身体提供保护是各国自古以来的共识, 目前, 我国民法理论上形成了身体权与健康权区分的理论与学说。杨立新教授 (1996) 对身体权与健康权两者的差异归结为“身体权以身体的整体为客体, 体现的利益是公民身体组织、器官的完整性和完全性;而健康权的客体是健康, 体现的利益是公民肌体功能和安全运作及其完善性。”[1]王泽鉴 (2012) 先生也认为身体权和健康权都应是独立的权利, 他指出:“身体, 指人之整个肉体的完整, 包括体外的躯体与四肢, 体内的器官及牙齿等”;“健康是指人之生命过程的功能, 与其相对者, 系疾病, 因此关于健康的侵害, 应依当前医学加以评定”[2]。以上论述看似这两种权利, 可以被泾谓分明地加以区别, 但在解释实践案件时常常会陷入无法自圆其说的困局。
从客观事实上判断, 我国学者所总结出的侵害身体权的情形绝大多数都伴有对身体健康的伤害。对侵害身体权的行为, 王利明教授 (2009) 归纳出5种情形: (1) 殴打; (2) 非法切除他人的身体器官或附属部分; (3) 不当手术致他人身体部位受损; (4) 采用暴力手段非法搜查他人身体; (5) 各种事故损害。对于身体权和健康权的区别, 王利明教授认为“身体权的客体是身体的完整和安全利益, 而健康权的客体则是健康利益, 致使公民生理机能和功能不能得到正常的运作”[3]。按照这一标准, 这些行为最终侵害的可能会是身体权, 也可能是健康权, 因为这5种行为有可能导致“身体完整”受损, 也有可能致“生理机能”受损。杨立新教授总结出7种侵害身体权的方式, 包括: (1) 非法搜查公民身体; (2) 非法侵扰公民身体; (3) 对身体组织之不疼痛的破坏; (4) 不破坏身体组织的殴打; (5) 因违反义务之行为所生之侵害身体; (6) 不当之外科手术; (7) 损害尸体。[1]对这7种情形仔细分析后会发现, 仅仅从第 (1) 、 (2) 、 (5) 、 (6) 种情形根本无法判断是侵害身体权还是健康权, 因为只是说了一种行为, 并没有说行为导致的后果如何;第 (3) 种情形中以“不疼痛的破坏”为标准来区分侵害身体权还是健康权, 这已经替换了先前设定的“身体完整”、“肌体功能”的区分标准;第 (7) 种情形中的尸体是否属于身体尚有争论。可见, 貌似泾渭分明的身体权和健康权, 在以上情形中常常相生相伴且不可区分。
主张区分的学者认为精神精康是健康权所规范的内容, 并强调这一点不可能被身体权所包括, 这成为健康权独立的一个重要理由。笔者认为这一理由并不成立。王利明教授认为身体权与健康权“具有明显的区别”, 并指出“侵害身体权不一定导致自然人健康受损, 而侵害健康权也不一定导致身体受损害”[3]。其中“不侵害身体权而只侵害健康权”的情形主要是指“精神健康”受损。但笔者认为这一主张并不符合现有法律对“精神健康”的规范思维。目前, 对于精神损害主要适用的是2001年最高人民法院《关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》。根据该解释, 只有侵害人格权或具有人格象征意义的物时才可以对精神损害进行赔偿。从中可以看出, 对精神损害采取的是一种间接规范的方式, 也就是必须有一个权利基础, 而精神损害赔偿只是一种附带性的责任。从客观情况来看, 依据严重程度大致可将精神健康问题分为两种情况, 一是未达到了对身体伤害程度的;二是精神健康问题程度相对较为严重, 达到了对身体伤害的程度。对于第一种情况, 首先要确定究竟侵害哪一种人格权而造成对精神健康损害。比如, 由于侵害名誉权、荣誉权、隐私权、个人信息权等而造成精神损害, 那么就可以依据具体人格权的规定而主张精神损害赔偿。对于第二种情况, 不管精神损害最初是由于侵害何种人格权引起的, 从最终结果上看, 己经造成对身体权的侵害, 那么受害人可以同时依据最初被侵的人格权和身体权向侵权人主张民事责任, 包括精神损害的赔偿责任。精神损害赔偿是否需要赔偿以及赔偿多少, 需要结合案件的具体事实情况来确定。因此, 精神健康问题并不是“健康权”所独有的保护内容。将所有精神健康问题都归“健康权”进行规范的作法与现行法是完全不同的思维, 这种作法如果在理论和实践当中得到运用, 必然会造成现行法体系和适用方面的混乱。
事实上, 学者们早己认识到由于身体权与健康权的区分而存在的以上问题。杨立新教授在论述健康权的法律特征时提出, “健康一般系通过身体构造的完整性而实现, 当人体的肉体构造遭到损害, 进而损害健康者, 应认定为身体损害抑或认定为健康损害, 不无疑问。如果断人肢体而致生理机能的不完善, 应如何认定?”[1]杨立新教授给出了身体损害事实的认定标准, “必须是身体构成的完整性、完全性受到损害, 而对于身体机能运作的正常性及其整体功能的完善性没有明显的影响”[1]。为了解释这个认定标准, 随后附有一个因误诊而被切除双乳的案件。杨立新教授认为论证该案只侵害身体权而不侵害健康权, 认为“切除其双乳, 破坏的是其身体构成的完整性, 不影响其身体机能的完善性”。[11]这一结论与“健康一般系通过身体构造的完整性而实现”的观点明显不符, 毕竟双乳不等同于阑尾、头发、指甲等组织。无论是从中医, 还是从西医考察, 双乳的切除必然会引起身体机能的平衡和健康等问题, 只不过不会直接危胁到生命而己。因此, 从侵害结果上看, 对健康权和身体权侵害所造成的损害后果均大致归纳为精神损害 (痛苦、疼痛) 和残疾[4], 从这一点上看不应当对两者进行区分。
造成这种困局的原因在于理论与事实判断上的错位——将身体属性的健康生硬地从身体当中分离出去, 这种分离无关私法价值判断且毫无价值。对于这样一个简单问题, 却设计了这样一种复杂的理论, 从学者论据分析, 身体权与健康权区分的观点受到了《德国民法典》第823条很大的影响。因此, 研究《德国民法典》中的身体与健康概念对于梳理两种权利的产生和关系无疑具有重要的比较法上的价值。
二、寻找《德国民法典》中身体和健康的本原
笔者试图运用整体解释的方法去还原《德国民法典》当中身体和健康的本原含义, 进而比较我国人格权理论中的身体和健康与之有何不同。表1[5]。拉伦茨对此有相同的看法, “第823条第1款还列举了四种在受到侵犯时就完全同权利立于同等地位的‘生活利益’, 即生命、身体、健康和自由。在它们受到侵害之虞时, 司法实践准许提起除去侵害之诉, 在继续受到侵害时, 准许请求停止侵害。这样并不是说, 有一种生命、身体、健康和自由的不可侵犯的权利, 并把这种权利与法律承认的人格权并列”[6]。梅迪库斯则认为, 该条当中的侵害身体 (Körper) 意味着“对身体完好无损性的精神上的干涉”, 健康侵害意味着“使人 (身体) 生病”[14]。对此, 也有德国学者持不同看法, 认为“身体伤害指的是人的外在表现形态的破坏, 典型的就是伤口;而健康损害则是指导致了身体内部机能的障碍或精神上的损害”[7]。据此, 可以判断德国学者对身体和健康区分的标准并不统一, 而且, 第823条规定的“侵害他人生命、身体 (Körper) 、健康、自由”是从侵害结果得出的分类, 而非出自权利客体角度的观察。
结合以上法条, 比较我国和德国两国学者对身体和健康概念的理解, 可以发现至少在两个方面存有差异。第一、依据第823条中生命、身体、健康的序位, 通常情况下侵害身体完整比身体健康更为严重。侵害身体完整主要是致人残疾, 这一判断在第1896条当中可以得到印证。依照身体和健康规范竞合时, 按照以重吸轻的原则, 应认定为侵害身体, 而不是健康。这种理解与我国学者给出的身体损害应是“对于身体机能运作的正常性及其整体功能的完善性没有明显的影响”[11]存在明显差异, 这种差异折射出对身体和健康各自内涵的不同理解。我国2004年施行的《最高人民法院人身损害赔偿的司法解释》第1条规定:“因生命、健康、身体遭受侵害, 赔偿权利人起诉请求赔偿义务人赔偿财产损失和精神损害的”, 这条当中“健康”和“身体”序位的调整更为清楚地说明我国和德国在对“健康”和“身体”两个概念上的不同理解。第二、身体 (Körper) 一词在《德国民法典》内部就有至少三种所指, 一是指代身体完整, 比如第823、833、836、843、845、847、1610a、1631条等;二是指代身体完整和健康, 比如:1、第651h条, 此条中的“身体伤害 (Körperschäden) ”应包括身体完整和身体健康两种情况;2、第832条, 此条将“精神或者身体körperlichen”状态并列, 不仅指身体的完整, 也包括身体的健康;3、第1896条, 从此条的“身体 (Körperlichen) 上、精神上或心灵的残疾而完全或部分不能处理其事务”中虽没有提到身体的完整和健康, 但根据推断包括两者也是应有之意;三是指代身体的完整、健康和自由, 比如:第2333、2335条, 这两条中都有“身体 (körperlichen) 上的虐待”, 从结果上看对身体的完整、健康和自由造成侵害的可能都存在。还有第1666条, 从此条中“身体 (Körper) 上、精神上或心灵上的幸福或使子女的财产受到危害”的表述中判断, 此处的身体包括“完整、健康和自由”三项内容。而根据我国学者的观点, 民法身体权只是对身体完整性的保护。
三、身体权概念的重构——将身体健康作为身体权的权能
我国学者与《德国民法典》在身体和健康概念的理解上并不一致, 因此仿制《德国民法典》第823条区分身体权、健康权概念的作法并不科学。对于两者的关系, 中国学者曾经有过不同的设计。在王利明、郭明瑞和方流芳三位教授合著的1988年版的《民法新论》中, 对《民法通则》第119条规定的“侵害生命健康权”评论时, 认为“身体权并没有单列为一项权利, 它应包括在健康权中。健康包括肉体组织和生理机能两个方面, 前者就是身体, 后者就是狭义的健康”[8]。按此该观点, 从健康权中推导出身体, 存在逻辑种属颠倒之嫌, 严重与实事不符。张明安教授提出了与此相反的思路, 他认为“即使承认身体权的独立地位, 法律亦不宜在受害人遭受某种侵害时过分强调此种侵害行为所侵害的对象究竟是身体权还是健康权, 因为在这两种情况下, 法律均会给予受害人相同的法律救济。在法律上讲, 无论是对他人身体的侵犯还是对他人健康的侵犯, 都是对他人人身完整性的侵犯。正是基于此种理论, 本文将受害人对其身体的完整性和健康的完整性所享有的不受侵犯的权利称之为人身完整权。”[9]笔者赞同此观点, 但认为“人身完整权”概念的选用并不恰当, 因为有的健康与身体完整性并没有太直接的关系。
身体权与健康权概念设计的立法选择问题属于民法上的解释选择问题, 其实质是讨论如何“用民法的语言将价值判断的结论及其附属因素表述出来, 完成从‘生活世界’向‘民法世界’的转换, 为民法的成文化开辟可能。”[10]面对解释选择问题, 我们在承认人文社科领域答案非唯一性规律的同时, 也必须认识到“人们面对生活世界可能做出的法律解释是被限定的, 而非完全自由的”。[10]解释选择应该顾及到现行部门法规范体系, 这对于整个法律体系的和谐至关重要。我国多数部门法中都有“身体”一词, 有时立法上的“人身”也是指身体。相对于“身体”, “健康”一词很少在法律规范当中使用, 且多以“身体健康”的表述出现。《人身损害赔偿司法解释》就是专门为规范侵害身体案件而制定的, 该解释规范和保护的不仅仅是身体完整, 也包括生命和健康。但该解释并没有区分身体权和健康权, 这一方面是因为两者常常相生相伴而无法区分, 另一方面是因为区分对赔偿数额不会产生丝毫影响。正如王泽鉴先生所言, “对身体、健康的侵害常同时发生, 有时不易区别, 因其法律效果并无不同, 故实务上常将身体与健康并列。”[2]另外, 从我国整个部门法理论层面来看, 只有在现有民法理论当中明确区分了“身体”和“健康”两个概念。这种作法明显与整个部门法规范将健康归入“身体的健康”的共识存有冲突, 显然不利于法律概念在整个法律体系当中的统一。基于此, 作为私法权利的身体权也应接受这个“前见”, 将身体权与健康权合并。构建一个包括身体健康内容的“身体权”概念, 如此一来, 身体健康可作为身体权一项权能而得到民法的规范和保护。
另外需要说明, 身体权保护的不仅仅是身体的完整和身体的健康, 还应规范身体的支配利用。身体权只保护身体完整性的传统观念影响很深, 以至于有些被学者归纳出的对身体完整性侵害的情形实际上侵害的并不是身体的完整性, 而是身体的支配利用。如王泽鉴认为“其破坏人体的完整性, 即构成对身体的侵害, 例如打人耳光、剪人头发、打断肢体、泼硫酸毁人容颜、强行接吻、医院手术时弄错病人或开刀部位, 还包括对妇女强制性交、冷存精子销毁、HIV-Aids抗体检验、人体器官移植”。[2]也有学者将“强行当众抚摸妇女乳房”解释成对“身体完整性”的侵害。[1]在以上所列举情形中, 打人耳光、强行接吻、强制性交、HIV-Aids抗体检验、当众摸乳等行为, 侵害的既不是身体完整性, 也不是身体健康, 而是身体的支配利用权能, 也有人称之为自我决定权能。王利明教授称自我决定权为意思决定自由权, 并认为“自然人享有意思决定自由权”[11]。此权能正是针对违背他人意愿而强行对他人身体进行触碰、接吻、性交、检验等行为。这些行为虽然不损害身体完整性, 但违背主体自由意志, 因此行为人应当承担民法上的否定性评价。
四、身体健康作为身体权权能的合理性及其价值
目前, 我国法律理论中存在严重的权利泛滥现象。比如, 学者在提出私法上环境权的同时, 还有三十多项相关的权利庞德 (2007) 对此深有体会, 他说“人和人格都是使用了很久的术语, 并且在涉及法律单位时用的如此经常, 以至于当我们不得不在不同的背景下使用这些术语时, 除了直面困难和缺陷外别无他法。”[12]反思身体权与健康权之间存在区分困局, 其解决的途径就是从总体上对身体权概念之内容进行科学的设计。将身体权与健康权两权合并, 建构包括身体健康的大“身体权”概念, 这是解决这一问题的有效途径。
身体权概念包含身体健康的设计有着坚实的事实判断基础。私法上的解释择选问题并不是完全任意的。从事实上看, 身体完整的变动常常伴随着身体健康问题的出现, 因为无论西医还是中医都认为人的身体是一个相互关联的有机整体, 区分身体的完整和身体的健康并不符合医学基本认识。系统医学认为, 人体是地球上进化最完美的生物系统, 是一个极其复杂的超巨系统。机体遵循系统原理, 将自身调控到适宜内外环境变化的和谐状态, 呈现出机体的平衡态, 或称为健康态。若因各种内外因素的变化, 导致机体偏离平衡态, 即为病态。[13]中医认为人体以五脏为中心, 通过经络系统, 把五脏、六腑、五官、九窍、四肢、百骸等全身组织器官联系成有机的整体, 靠脏腑间相辅相成的协同作用和相反相成的制约作用, 保持阴阳平衡, 从人体的结构功能以及疾病的诊断、治疗各方面都贯穿着人体是有机的整体这个基本观点。西医认为人体是由细胞构成各种组织, 组织构成器官, 最后形成各种系统, 如神经系统、心血管系统、消化系统等, 由各种组织、器官、系统共同完成人体的功能维持体内的生理平衡。[14]对此笔者认为, 在大“身体权”概念下, 两种利益都可以得到周延的保护。而且, 实质上的差异并不意味着获得独立权利的定位, 物权法所调整的客体本身更是千差万别, 但是通过私法“合并同类项”的抽象技术实现了规范和概念的简化。身体权与健康权共存的安排必然导致大量的权利逻辑重叠交叉和权利规范竞合的问题, 从而使整个体系显的臃肿且混乱。
通过身体权概念的重构还可以简化法律适用的难度。解释选择的优劣会影响法律适用的难易程度。解释选择的结论将会以各种形式体现在立法当中, 立法能否将复杂的生活世界用最为简洁的概念和理论加以归纳描述必然会影响法律适用者理解法律和寻找法律依据的难易程度。虽然大“身体权”的安排和身体权与健康权并存的安排不会影响价值判断的结论, 但在法律适用的难易程度上却存在明显差异。依大“身体权”概念可以直接认定为是侵害身体权, 而依并存模式就需要先判断是侵害了“身体器官和组织构造本身的完整性和身体器官的安全”还是“生理机能的正常运作和功能的完善发挥”[1], 且常常会因二种情形都存在而陷入身体权和健康权的难以区分的困局之中。对此, 王泽鉴先生说到, “对身体、健康的侵害常同时发生 (如祸受伤成为植物人) , 有时不易区别, 其法律效果并无不同”。[3]对于这样一个法学家都不易判断的问题, 法律适用者所作的这样一个实无必要但又不得不作的区分, 王泽鉴先生似乎很无耐地说“惟法律明定二者为个别的人格权, 仍有分别论述的必要”。 [2]
身体权概念的重构还可以简化身体权支配利用的理论解释。比如, 对于器官移植, 在并存模式下解释此问题不但要分析对身体的支配, 还要分析对健康的支配和放弃问题, 因为对身体的支配利用常常伴随身体的健康问题, 这样就人为地导致简单问题复杂化。而在两权合并的背景下, 依据身体权的支配权能就可以直接解释该问题, 因为身体权的支配利用本身已经包含了对身体健康的支配。