叙事概念

叙事概念（共8篇）

篇1：叙事概念

什么是叙事医学及叙事医学病历

随着对医学技术的重视程度越来越高，医生更多地追求如何提供最先进的医疗技术服务，而忽视了聆听病人对疾病的倾诉，缺乏对病人病人情感的关注。然而，医学除了具有生物科学性外，更有着社会和心理的特征，医生若只追求恢复器官的功能，而把患者心理上的痛苦丢弃一旁，就容易引发医患矛盾，在此社会环境中，叙事医学对于和谐医疗环境的形成显现出了一定的积极作用。

2000年，哥伦比亚大学医生丽塔·卡蓉（Rita Charon）首先提出了“叙事医学”（Narrative medicine）这个概念。所谓叙事医学，是指：具备叙事能力以及拥有对医生、患者、同事和公众高度复杂叙事情境理解力的医学实践活动。简言之，它训练医生如何见证患者的苦难，能将疾病的全貌娓娓道来。然而，叙事医学教育和继续教育在中国处于起步阶段，大多数对其实质和操作知之甚少，但却是政府部门大力提倡的一项活动。

叙事医学是生物心理社会医学模式的具体践行，从叙事医学的观点来看，疾病是一个故事，同样的疾病，不同的患者，衍生出不同的故事。叙事医学不是将医生变成“作者”，而是变成更好的医生。叙事医学通过讲故事的形式，让医学生和医务人员敬畏生命、关爱病人，这可能是解决医患矛盾的一把钥匙。

2012年8月，首都医科大学宣武医院神经外科率先“吃螃蟹”，医生们尝试撰写两份病历：一份是冰冷的科研病历，一份是温暖的叙事医学病历。

叙事医学病历，又称“平行病历”或“影子病历”。医生在书写临床标准病历之外，还要用非技术性语言书写病人的疾苦和体验，类似于“临床札记”。

叙事医学在很大程度上推动了医学人文走向临床。其实，很多人去看医生，都有倾诉的愿望和沟通的渴求。从叙事医学的观点来看，疾病是一个故事，病人有眼泪要流，有故事要讲，有情绪要宣泄，有心理负担要解脱，这个过程就是治疗。病人期望医生能够理解他们，见证他们的苦难。现代医学不再是人与人的故事，而是人与机器、人与金钱的故事。叙事医学的价值就在于纠正这种偏差，寻找新的出路，将“找证据”与“讲故事”结合起来。

疾病和疾痛是两个不同的世界。一个是医生的世界，一个是病人的世界。医生在观察与记录疾病，而病人在体验和叙述病痛；医生处在寻找病因与病理指标的客观世界，病人却在诉说身体和心理痛苦经历的主观世界。再多的客观检查指标，也无法替代病人诉说出正在承受的痛苦。

魏鹏虎，首都医科大学宣武医院神经外科一名年轻的住院医师。不久前，他遇到一位鼻咽癌患者，是贵州大学的教师，癌细胞已经侵犯颅底。一天夜里，魏大夫见她还没休息，就把她叫出病房谈话，长时间地聆听她的故事。

这位患者有一个13岁的女儿，为了不影响孩子，她一直在试图隐瞒病情。可是有一天，女儿回家后不说话了，也不弹古筝了。她问为什么，女儿扑倒妈妈的怀里，边哭边说：“妈妈，你就别隐瞒我了。”于是，母女俩哭成一团。那天晚上，一家人躺在一张床上，和睦，安详。听到这一幕，魏大夫的心灵被深深地触动了。自此，魏大夫只要有时间，就会聆听她的故事，到她床边站一会儿，哪怕是一言不发。尽管做得很简单，但是他收获了当医生以来患者的信任。有一次，魏大夫在给这位患者旁边的病人做治疗，她知道魏大夫没有吃饭，非给他香蕉吃。魏大夫不吃，她几乎要哭出来了。出院的时候，她在爱人的陪同下，一起给魏大夫鞠了一躬，同时交给他一封信。这是他当医生以来收到的第一封感谢信。

在叙事医学病历中，魏大夫写道：“我深深意识到，哪怕自己不会给病人很漂亮地操刀完成一例手术，哪怕能给病人解决的问题不多，哪怕能做的只有聆听，只要留意患者的疾苦，哪怕仅仅是在患者床头停留一会儿，也能让患者感动不已。” 看到这份病历，主任很受感动，她在评语里写道：“平时看你病历写得一塌糊涂，还记得我痛斥过你吗？这次让我相信，一个对病人充满同情和爱护的医生，才是真正的好医生。” 现代医学并不能解决所有问题，医生更多的是去安慰。只有真正进入病人的世界，才能产生信任和爱，建立起医患之间的情感共同体。否则，医生做得再多，病人也是不会领情的。长久看来医院应把医生撰写叙事医学病历纳入医德考核，这将有利于医德水准的整体提升。长期以来，我们对于医学进步的理解存在偏差，出现了过度物化和客观化的倾向，以为医学进步就是技术前行、设备先进，造成技术至上、金钱崇拜，懂病不懂人、见病不见人、治病不治人，导致医患关系恶化。医生做得越多，病人抱怨越多。

叙事医学是在医学向人性回归的大背景下产生的新的医学理念与范式，是对技术医学的矫正和补充，将医生从技术的迷宫中拖回病人的主体生活，倾听、记录病人的疾痛故事，捕捉疾病中的心灵密码与隐喻，在灵魂深处与病人相遇，真正理解病人，与病人缔结情感与道德的共同体，乃至精神和价值的共同体，使医学从技术主义的歧路上回到人的医学的轨道上来。这将从根本上解决医患关系的恶化，重建以敬畏、悲悯、感恩、利他为基线的和谐医患关系。

医学的发展需要叙事医学，医生的提高需要叙事医学。叙事医学可以加强医患沟通，密切医患关系，使医生和病人还原为战友关系。

篇2：叙事概念

一、什么是叙事学

叙事学的几个基本概念

“叙事”一词最早见于柏拉图的《理想国》，其中提出了对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说。而“叙事学”一词最早由结构主义文学理论家托多罗夫提出。他在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中写道：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”

其他关于叙事学的定义还包括：1.新版《罗伯特法语词典》对“叙事学”所下的定义：“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论。”2.七卷本的《大拉鲁斯法语词典》对“叙事学”的解释是“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究。”两种定义颇有出入，但它们都重视对文本的叙述结构的研究。3.托多洛夫：叙事学研究的对象是叙事的本质、形式、功能，无论这种叙事采取的是什么媒介，无论它使用的是文字、图画、声音。它着重研究的是叙事的普遍特征。尤其是故事的语法，即故事的普遍结构。4.热奈特：叙事学研究的范围只限于叙事文学，即以语言为媒介的叙事行为，它对故事不感兴趣，也不试图去概括故事的语法，而是着重研究反映在故事与叙事文本关系上的叙事话语，包括时序、语式、语态等。简单说来，叙述学就是关于叙述本文的理论，注重对故事和文本层面的研究。同时还着重对叙事文本作技术分析。

而叙事学作为一门学科正式确立是20世纪60年代，在结构主义与俄国形式主义影响下形成。它被明确定义为：“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统的学科。”

二、叙事学的起源及发展过程

1.从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（Vladimir Propp）所开创的结构主义叙事先河。

首先，俄国形式主义者什克洛夫斯基等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。其次，对叙事学影响直接、贡献最大的是俄国民俗学家、结构主义叙事学的先驱普洛普。他的代表作品《民间故事形态学》是叙事学的发轫之作。他通过对俄国100个民间故事的研究分析，打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“叙事功能”。后来他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。

2.60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始涌现。较著名的有：1.法国叙述符号学家格雷马斯于1966年出版的《结构语义学》一书，主要研究叙事结构和话语结构。2.法国符号学家罗兰·巴特也于1966年发表了著名的《叙事作品结构分析导论》。他在论文中提出将叙事作品分为三个描写层次，即功能层（作品系统中最小的叙述单位，是故事中以相关项面貌出现的切分成分）、行为层（人物层）、叙述层（描写叙述作品本身过程中叙述者和读者得以获取意义的代码），以此分析读者对文本的横向阅读和纵向阅读。这篇论文为之后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。

叙事学经过30多年的发展，已经自成体系并不断壮大。20世纪80年代又兴起了“后经典叙事学”即“新叙事学”，推进了叙事学的进一步开拓和发展。

三、经典叙事学

1.经典叙事学的界定

经典叙事学主要从“形象”和“话语”两个层面入手进行分析，旨在建构叙事语法或诗学，对叙事作品之构成成分、结构关系和运作规律等展开科学研究，并探讨在同一结构框架内作品之间在结构上的不同。

2.经典叙事学的理论背景 现代小说理论：由亨利·詹姆斯提出。他在1844年发表的《小说艺术》中提出：①小说是一个有机整体；②采用描述性而非规定性的叙事分析方法；③对小说文本的生产守则或法则表示怀疑。

俄国形式主义：产生于20世纪20年代的俄国形式主义代表托马舍夫斯基在《主题》一文中提出“事序结构”与“叙事结构”的概念。“事序结构”：事件的自然延续；“叙事结构”：“故事”被陌生化：“艺术的目的是要人感觉到事物，而不是仅仅知道事物。艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度，因为感觉过程本身就是审美目的，必须设法延长。” 结构主义语言学：罗兰·巴特、克劳德·布雷蒙、热拉尔·热奈特、格雷马斯、托多洛夫等人创立的叙事学是整个结构主义研究的一个分支。叙事学遵循索绪尔对“语言”和“言语”的区分，把具体故事看作是由某种共同符号支持的具体叙事信息。主要关注点是基本结构单位（人物、状态、事件，等等）在组合、排列、转换成具体叙事文时所依照的跨文本符号系统原则。

3.主要研究类型

A.聚焦于被叙述的故事，着力建构故事语法，探讨事件的功能、结构规律、发展逻辑等，即“故事”，如普洛普的“民间故事类型学”和列维—斯特劳斯的“二项对立”原则。这种研究在20世纪60年代占据主导地位。

普洛普的“民间故事四项基本原则”：1.人物的功能在童话中是稳定的，不变的因素，它如何实现，由谁来实现，与它毫无关系，功能构成童话的基本要素。2.童话已知的功能数量是有限的。3.功能的次序总是一致的。4.就结构而言，所有的童话都属于一种类型。

列维—斯特劳斯的“二项对立”原则：主要用于神话研究。他力图从纷繁多样的神话中抽取出神话素，找出这些神话素之间对立与类比的关系，从中得出原始人思维方式的基本运作模式。

B.集中对叙述话语展开研究。这种研究在20世纪70、80年代发展迅速。

叙述话语就是叙述故事的方式。代表人物：热奈特。在1972年发表的《叙事话语》以普鲁斯特的小说《追忆逝水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。

C.兼顾二者。代表：普林斯、查特曼。这种研究盛行于20世纪70年代。主要提倡“总体的”或“融合的”叙事学。

总之，经典叙事学创造了一套描述文本多样性的术语，为叙事语法和叙事诗学建立起一批重要理论范畴；它把叙事看成是一种交际形式，其结果是扩大了叙事参与者的范围；同时，叙事的时间及表现特征方面也产生了一系列新范畴。

但是我们也要注意：经典叙事学过于关注文本的内部结构研究，忽视了与外部的联系，从而导致其研究范围的狭窄。

四、新叙事学

1．新叙事学的界定

.20世纪90年代以来兴起的叙事学，也称“后经典叙事学”。此时学术界对于经典叙事学存在两种说法：危机论和过时论。此时的研究中心也从法国转移到北美，北美成为引领国际叙事理论研究潮流的中心。新叙事学为了更好的发展经典叙事学，而进行外部研究：只探讨最基本的研究理论并引进新的批评视角和其他学科理论。

2.新叙事学研究的若干方向

A.“修辞性”与“叙事学”不同形式、不同程度的交融。B.语境主意叙事学

C.解构主义的“反叙事学” D.关于叙事学媒介的讨论

3.新叙事学研究目标

将经典叙事学的模式和工具置于新的语境之下，表明不妨把叙事学已经死亡或陷入危机的假说看成叙事分析在更多研究领域里的重新出现和转换。4.研究类型及特征

（1）旨在探讨不同体裁的叙事作品的共有特征。

（2）旨在阐释具体作品的意义。承认叙事结构的稳定性与叙事规约的有效性，采用经典叙事学的模式和概念来分析作品，注重跨学科研究，吸取不同的理论概念来扩展研究范畴。

5.主要研究领域

（一）语用学转换

结构主义语言学——语用学，文本语法和符号学——文本语言学、言语行为理论、社会语言学以及会话分析。

（二）女性主义 代表：苏珊·兰瑟 她主要关注叙述者的性别化，把叙述者的特征问题扩展到性别领域，认为叙述者人物的具体命名、描述或行为都应该看作通过衣着代码、行为模式和文化程式来进行的含蓄的性别化过程。

（三）意识形态（20世纪80、90年代）

主要包括：后殖民主义批评、新历史主义和文化研究。

（四）新媒介与叙事的“普泛化”

诸多社会科学领域，如法学、心理学、医学及经济学话语更在广泛的运用着叙事学的范式，扩展及其张力；非文学学科的占用可能会削弱叙事学的基础，比喻意义上使用；叙事理论应该允许非叙事语境对叙事学概念的征用。

（五）认知论转向 代表：戴维·赫尔曼《故事逻辑》

篇3：基于概念生态的历史概念教学策略

由模型图可见, 学生概念生态的形成是来自对其知识系统、认识系统和情意系统的调动, 三大系统包含影响概念生态的多种因子。例如, 对知识的认同、先备概念 (过去的经验) 、学习的本质、概念的本质 (反例、类比与隐喻、范例与图像) 、解决问题的策略以及情意领域与情绪等, 各因子之间是相互关联、相互作用的, 并影响着个体学习的方式与学习成就。

同时, 学生的概念生态也会影响教师的教与学生的学及其两者之间的互动活动的展开, 学生个体的概念生态在结构上具有差异性, 其学习方式和学习成就可能会因为他们的概念生态结构不同而有所差异。所以, 教师观察、思考、遴选科学有效的教学策略要有探究生成、促进学生成长的价值。

一、对知识的认同

学生对新概念的理解、相信程度会从一开始就决定着教学新概念的难易度, 因此, 了解学生个体对于新概念的认知可以帮助教师采取适当的方式组织教学。下面以人教版高中历史必修2第23课“世界经济的区域集团化”第一子目“欧洲联盟”为例说明。

(一) 学情调查与分析

从表中可以看出全班45位学生学习环境、生活环境和接触的媒体大致相同, 因此他们对欧盟这个概念的认知来源大体相同, 主要是基于权威观点。另外, 由于欧盟这个概念的高度抽象性, 加之学生的认知主要不是根据个人经验, 所以大多数学生认知程度较弱。显然, 对于欧盟这个概念的生态调查, 反映出学生在知识系统中权威观点影响为主, 具有普遍性, 可以在教学中进行碎片整合, 集体突破。其中, 个人经验作用较小, 可以设计个体展示, 以资印证。

(二) 教学组织策略

1. 步骤

步骤一:重现已知经验。通过对初中教材、高中政治教材、报刊书籍等媒体资料的整合, 整体感知。

步骤二:挖掘教材文本。把高中历史教材中的“欧洲联盟”部分作为新的情境文本进行解读, 在师生、生生、生本对话中全面、深刻地揭示概念内涵和外延。

步骤三:展示个性理解。概念转变的过程中要依托共性, 更要尊重个性, 让个体展示其见闻、见解, 有利于主体的个性化发展。

2. 操作

(1) 采集与反馈。

对话1:“透视世界若干力量中心” (人教版高中思想政治必修2第104~106页, 材料略) 以怎样的视角来探讨欧盟这个概念?你从中得到了哪些信息?

对话2:学习人教版初中《历史与社会》九年级第五单元第2课“在多极化的进程中” (第151~154页, 材料略) , 就概念的内涵上讲, 较之于高中政治教材对欧盟的阐述有哪些发展?从进程和性质两个方面描绘出两条发展脉络。

对话3: (分组讨论) 你课外采集的资料中有哪些新的发现?从哪些视角发现的?请说明理由。例如, 可以从特点、趋势、困境及出路等角度展开。

(2) 分析与综合

对话4:阅读教材107页, 尝试从背景、进程、性质、特点、意义等方面给欧洲联盟下定义, 要求言简意赅, 自然成文, 重点突出, 不超过200字。

(3) 实例与辨思

对话5:请xxx同学谈谈他游历欧洲的见闻, 见证一体化下的欧盟。

对话6:根据你对欧洲经济政治一体化事实的理解, 以“我眼中的欧盟”为题发表主题演讲, 时间3分钟。

二、学习与概念的本质

学习的本质指向主体的学习成就阈值, 表现为学生如何获取知识以及获取知识的层次高低。其高低层次为:识记→过程与技能→理解与概括→应用与表现。概念的本质指向主体的学习呈现方式, 表现为教师选取怎样的手段来引导学生探究概念的内核, 揭示其规律性, 发展学生的深层理解力。其呈现方式有:反例、类比与隐喻、范例与图像等。下面以类比与隐喻为例展示教学“启蒙运动的理性主义”这个概念本质, 以及主体学习的发展过程。

层次1至层次4体现主题对概念认识的不断深化, 能级不断提升, 在此过程中, 教师通过多种策略适时调控概念的生态环境, 使学生的学习逐步延伸, 以此促进对概念本质的逐渐揭示。值得注意的是:“锚”的确认和“概念化中介物”的提取十分关键, 剔除无关甚至错误的信息, 同时还要关注对主体思维的开发。所以, 对话可能比直接教给学生要有效得多。

三、问题解决的策略

Park (1995) 认为, 当学习者解决问题时, 其概念生态潜在地影响着学习者形成假设、澄清假说, 进而产生解决方法的过程。就是说, 学习者看待问题的方式、方法会随着概念生态的改变而改变。例如, 学习者在没有接触之前, 一直认为某个概念是科学概念, 当通过学习了解其本质后, 他的想法也随之改变, 至此我们认为, 学习者的概念生态已发生改变。教学的任务就是如何选取恰当的策略, 促使这种改变的发生。

台湾陈能川教授研究发现, 高学习成就的学生比较偏向独立解决的问题解决方式, 对于 (老师和书本) 权威等善于质疑;中、低学习成就的学生的问题解决方式比较倾向于放弃做实验、找资料, 顺从权威, 只做记录和勾画。面对这种截然迥异的问题解决策略, 教师正视差异和帮助低学习成就学生增强学习成就感等方面, 就显得格外重要。请看下例。

事实上, 概念转变的生态环境各因子之间具有高度的关连性。例如, 学生对知识的认同会影响其解决问题的策略以及学习的本质, 学习的本质又会影响其对知识的认同以及解决问题的策略。另外, 情意领域中的学生信心和参与程度也是影响学习本质的主要因素, 教学时, 教师如何引起学生的学习动机, 提高学生的参与程度, 都是影响教学成效的关键。

篇4：叙事学研究中的三个基本概念

[关键词]叙事；叙事学；叙述学

[中图分类号]I022 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2014）02-0057-02

在叙事学研究中，叙事、叙事学和叙述学是三个基本概念，经常出现，但是很少有研究资料对这三个概念进行过准确的界定和区分，这样容易造成读者概念上的不清，从而产生对叙事学的理解困难。本文主要探讨了叙事、叙事学的概念和产生过程，并解释了叙事学和叙述学的关系。

一、叙事

叙事是我们生存中最普遍的事，是我们生活中不可缺少的组成部分。事实上，我们每时每刻都生活在不同的叙事之中。美国叙事学家伯格认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事都是一种强有力的表达方式。罗兰·巴特说：“世界上叙事作品之多，不可胜数，种类繁多，题材各异。对人来说，似乎什么手段都可以用来叙事：叙事可以用口头或书面的有声语言，用固定的或活动的画面，用手势，以及有条不紊地交替使用所有这些手段。叙事存在于神话里、传说里、寓言里、童话里、小说里、史诗里、历史里、悲剧里、正剧里、喜剧里、哑剧里、绘画里、彩色玻璃窗上、电影里、连环画里、社会新闻里、会话里，而且，以这些无穷无尽的形式出现的叙事，存在于一切时代、一切地方、一切社会。有了人类历史本身，就有了叙事。一切阶级、一切人类集团，皆有自己的叙事作品，而且这些叙事作品常常为具有不同的、以至对立的文化教养的人共同欣赏。所以，叙事作品不管是质量好的或不好的文学，总是超越国家、历史、文化存在着，如同生活一样。” ①看来，叙事是人类的本能，是人类与生俱来的一种能力，是上帝送给人类的一份厚礼。从后现代主义的立场看，叙事是文化的一种预设，不是历史产生叙事，而是叙事产生历史，历史是在叙事中产生并传之久远的。因此，人类是在叙事中构造自己的历史，建构自己的文化，也塑造着自身。但或许是叙事太过平常，或许是叙事隐藏太深，我们常常忘记叙事，不把它当回事，恰如布莱希特所言，对司空见惯之物往往视而不见。有人认为叙事就是讲故事，而故事一般认定为虚构之事，所以，叙事就是叙虚构之事，这样就把叙事限定在文学范围之内。事实上，经典叙事学的研究都限于文学范围之内，无论是普罗普，还是托多罗夫、罗兰·巴特还是格雷马斯、热奈特等都是如此。其原因在于文学是叙事技巧的理想表演场所，是叙述发展得最充分、最丰富、最有魅力的殿堂。在此领域研究叙事，才有可能真正揭示出叙事的技巧、价值和美学意蕴。

叙事不仅仅是叙虚构之事，伯格说：“叙事即故事，而故事讲述的是人、动物、宇宙空间的异类生命、昆虫等身上曾经发生和正在发生的事情。” ②但是这个概念对叙事时间的限定不全面。聂庆璞进一步做了修正，他认为叙事就是讲述、叙述事件：“它可以是虚构的，也可以是历史的，还可以是幻想的。因此，叙事就是讲述已经发生、正在发生或可能发生之事件。”③ 叙事中的“事”有自己的特定要求，它必须是完整之事，即亚里士多德《诗学》所说的有一定长度的事——有起因、有发展、有结尾之事。事件还必须要完整，卡法勒诺斯说：“叙事就是对连续事件的再现。” ④ 但是，叙事又不是对连续事件的简单再现，托多罗夫认为，作为叙事至少要有两个原则，一是接续原则，即叙事是不连续单位之按时序的、且有时是因果性的连接；另一是转换原则，即所叙事物从一种状态向另一种状态的转换，且任何叙事中至少要有一种转换。第一条是“事”的连续性和长度问题；第二条是关于“事”的变化转折问题。因此，叙事不是对事实或事件的简单纪录，而是包含着叙述技巧，有着对事件顺序精心安排的一种人类表述方式。

叙事具有重要的意义，台湾中兴大学朱元鸿认为，叙事是我们人类知识存在的重要形式，无论我们组织、构建知识体系，还是学习、掌握知识，都离不开叙事，都需要叙事支撑。知识离不开叙事，福科说过，知识意味着权力。柏拉图说：“谁说故事，谁就控制社会。”⑤ 因此，叙事具有以下几方面的意义：首先，叙事是对不在场的补偿。人类对不能亲临现场目睹事情的发生有一种莫名的焦虑，而通过对叙事的了解可以消除这种焦虑，因此，叙事对不在场有补偿作用。其次，叙事是人类理解和讲述世界的方式。过去我们认为文字是认识事物的中介，但从语言学研究的实践看，它研究的最大结构是句子。而叙事研究的是文本的总体结构，是文本的结构方式和意义生成机制。这一研究还不止于文本的内部，甚至需要深入到文本所生产的文化环境和集体无意识。也就是说，从学科的疆域而言，叙事不在语言学的研究当中，即语言不包含叙事，但是叙事包含语言，因为语言是叙事的构成材料。所以，从真正意义上讲，叙事才是认识事物的中介，叙事才是思维的直接现实，语言文字只是叙事的工具。再次，叙事本身是一种社会存在，是人类交往的一种方式。所谓社会存在就是随社会产生而产生的不可避免的社会生成物，它不是自然存在，但却有与自然存在物类似的存在性，不以人的意志为转移。叙事就是这样一种社会存在，只要有社会，就会存在社会成员之间的交流，有交流就会产生叙事。罗斯·钱伯斯认为：“叙事是一种社会存在，一种影响人际关系并且由此获取意义的行为；叙事之所以成为叙事，依赖于一种隐含的社会契约关系。” ⑥综上所述，叙事就是包含丰富意义的、对事件的讲述行为或过程。

二、叙事学

叙事学与叙事的含义不同，它是一门年轻的学科，一般来说，专指产生于20世纪六七十年代法国的西方叙事学。法文中“叙事学”一词由拉丁文词根“narrato”（叙述）加上希腊文词尾“logic”（科学）构成。简单说来，叙事学就是关于叙述本文的理论，它着重对叙事文本作技术分析。

张寅德在《叙述学研究》“编选者序”引七卷本《大拉露斯法语词典》中对“叙事学”一词的解释是：“人们有时用它来指称关于文学作品结构的科学研究。” ⑦不同的学者对叙事学的认识也是不同的，赵毅衡认为，叙事学的研究对象主要是文字叙述，而且主要研究艺术性文字叙述，即文学叙述，包括小说和叙事诗。而董小英的观点是：“叙事学是文本形式的内部研究，是以语言学、修辞学、逻辑学为学科基础的关于文本叙述方式、结构的科学研究。它既不是描述性介绍，也不是地域性文化研究，而是原理性研究。它注重在普遍现象和特殊现象的差异中反映出的普遍规则。”⑧

法国叙事学家罗兰·巴特认为任何材料都适宜于叙事，不仅包含文学作品，还包括绘画、电影、连环画、社会杂闻、会话等。叙事承载物可以是口头或书面语言，还可以是 固定或活动的画面、手势，以及所有这些材料的有机混合。而实际上，叙事学的发展并没有完全遵循这种设想，它的研究对象局限于神话、民间故事、尤其是小说这些以书面语言为载体的叙事作品中。即使是进入到非语言材料构成的叙事领域中，也是以用语言作载体的叙事作品的研究为参照进行的。连巴特撰写的《时装体系》一书，也是在研究报刊杂志上关于时装的文字符号。单就神话，民间故事，小说这三者而言，叙事学早期关注的是神话和民间故事，主要研究的是“故事”；叙事学发达以后主要研究小说，关心的是“叙事话语”。这样，从实际发展情况来看，叙事学是对主要以神话、民间故事、小说为主的书面叙事材料的研究，并以此为参照研究其他叙事领域。

叙事学的产生是结构主义和俄国形式主义双重影响的结果。结构主义强调要从构成事物整体的内在各要素的关联上去考察事物和把握事物，特别是索绪尔的结构主义语言学从共时性角度，即语言的内在结构上，而不是历时性角度、历史的演变中去考察语言，这种研究思路对叙事学产生了重大影响。由于早期叙事学研究存在一系列问题，其研究对象被严格地限定在叙述本文之内，因而与之相伴的是它竭力排除与社会、历史、文化等相关联的要素，排除读者在某一特定的文化背景下对作品的接受，排除与作者的创作意图、思想观念密切相关的各种因素。因此，后来出现了后经典叙事学和后结构主义叙事学，叙事学研究呈现出了多元共存的状态。

三、叙事学与叙述学之间的关系

法国叙事学家热奈特在《叙事话语》中区分了故事、叙事、叙述这三个不同的概念。他认为，故事指真实或虚构的事件，叙事指讲述这些事件的话语或文本，叙述则指产生话语或文本的叙述行为。因此，“叙事”与“叙述”是有区别的，但是，“叙事学”与“叙述学”是同一个概念（narratology），指的是研究叙事或者叙述的学问。由于翻译的关系，国内对于这两个概念的运用比较混乱，一般来说，20世纪七八十年代的研究资料中，主要用“叙述学”这个概念，比如张寅德编选的《叙述学研究》一书中，全部使用了“叙述学”这一译法。而90年代以后的研究资料中，基本使用“叙事学”。因此“叙事学”和“叙述学”是同一个概念，只是翻译过程中名称的差异，准确地说，“叙事学”是更新的名称。

[注 释]

①〔法〕罗兰·巴特：《叙事作品结构分析导论》，见张寅德主编《叙述学研究》，中国社会科学出版社1989年版。

②〔美〕伯格著、姚媛译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，南京大学出版社2000年版，第5页。

③⑤聂庆璞：《网络叙事学》，中国文联出版社2004年版，第3页、第6页。

④爱玛·卡法勒诺斯：《似知未知：叙事里的信息延宕和压制的认识论效果》，见戴卫·赫尔曼主编、马海良译《新叙事学》，北京大学出版社2002年版，第24页。

⑥谭君强：《叙事理论与审美文化》，中国社会科学出版社2002年版，第228页。

⑦张寅德：《叙述学研究》，中国社会科学出版社1989年版，第1页。

篇5：叙事概念

物理概念教学中怎样做好“联系实际，运用概念”

文梁丽萍

摘 要：学生在概念形成的初期，对概念的掌握是不完全、不深刻的，需要通过联系实际、运用概念分析和解决实际问题，才能使学生学得生动、扎实，以巩固和深化所学的概念。

篇6：叙事概念

两分钟做个小测试，看看你的英语水平

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很多高中生在不知道怎么写青春励志作文时，都会找一些关于青春励志的新概念作文来参考，那么青春励志高中作文新概念都有哪些呢?一起来看看吧。

青春励志高中作文新概念：青春风暴

我无法抬头望天，唯有低头沉思，随遇而安。

——题记

我们每个人一出生，上帝就会递给我们一件棉袄，告诉我们用它来抵御风暴，这件棉袄叫做青春。这个抵御的过程我们姑且把它称作青春期

处在青春期初期的我们，在巨大的压力下还没有学会像大人一样，坦然面对，留在我们脸上的也只有面临困难时的不知所措和对度如其来的变故懵懵懂懂。这时我们就要披上那件抵御风暴的棉袄，把自己最坚实的肌肉裸露在外，把最脆弱的心灵紧紧包裹。

披上棉袄之后，也应该会想想，我们的青春到底是个什么东西!

有人说青春期是我们最有活力的时候，最会拼搏的时候，我们应细细享受仔细品读。然而，是这样吗?青春期应该是我们最苦的时候，也是我们性格不受控制的时候，我们容易被风暴打昏心脏，容易被打出眼泪，但，他却磨练人的意志，这一点就足够了，我们配有青春!

所以让我们甩掉眼泪，因为它容不得片刻怠慢;让我们加快步伐，因为它等不起瞬间光阴。让我们冲出重围，尽管它坚不可摧;让我们俯首挺胸，尽管它来势汹汹。也就只有这样，我们才能战胜风暴，战胜自己!这时候，我们就可以骄傲的脱下棉袄，捧出自己的心“你赢了”

青春，用来抵御风暴，挺起胸，垂下头，因为这件棉袄没有帽子。把自己过在青春里，我们还需要张望世界，需要一个清醒的思想，也就意味着大脑裸露在风暴中，所以我们要低下头，在即将进入青春之际，留一张沉思的剪影，供未来后的自己细细观赏。

沉思，我们性情刚烈的青春期，不允许我们有如此稳健的声音，所以它驱使风暴肆意抽打我们的面颊，我们无奈，所以垂下头颅，却挺起坚实的胸膛，用紧紧包裹的心与之抗衡;用裸露在外的脑，寻找真谛。

当我们找到它的意义时，恰巧，我们穿着这几棉袄，走出了风暴，耀眼的阳光洒遍全身，于是我们退去武装尽情享受。这时我们抬起头，没有望向阳光，而是驻足回望。

“你被征服了!”

“这还远远不够!”

“谁再说话?”

多年的寒冷和沉思，让人变得稳重，并未急于寻找，而是继续前行，随遇而安。

青春励志高中作文新概念：青春不朽

这个世界上，有不朽的东西吗?貌似没有，又貌似有。物质的东西终有一天会离我们而

去，而关乎于精神上的东西又是不朽的，比如信仰，比如青春。

“青春”这个词是所有人都爱，而又惧的一个词。爱在于她的美好，惧在于她的短暂，让人怀念起曾经的一点一滴。

青春，是上天馈赠给每一个人的礼物。有些人，接受她，将她当做信仰一般对待;有些人，接受她，虚耗她;有些人，接受她，却从不在乎;还有些人，嫌弃她，他们觉得，这一生，有否无碍。

慢慢的，这些人，都步入社会，开始工作，为人父母了。第一种人，将她，深藏心底，如同对待信仰，对待自己的初恋一般;第二种人，借着她的名义，她的爱，整天花天酒地，浪费她的苦心;第三种人，依旧不在乎她，却感觉心里空落落的，总缺了些什么;最后一种人，从未看到过她的身影，因为他们整日在毫无目的的游走。

后来，他们都老了。第一种人，子孙绕膝，一家人坐在那菩提树下，读着书，喝着茶，谈论着生活，与青春相伴，迎着夕阳的到来。第二种人，到底是病了，在那病榻上，流着泪，懊悔的说“妄我走过这一生，借着青春之名消耗了这点滴光阴，而这一切都无法重来。”第三种人，望着天空，望着路上的青年，望着那无形的田埂感慨“原来，这心中的空缺是因为，你啊——青春，你陪在我身旁，而我一直忽略了你，现在看着这夕阳无限好，才知道只是近黄昏的意思啊!只望来生，我与你且行且珍惜。”而最后一种人，看着那家徒四壁的景象，只得无声叹息，心中可悲的想着：这一生，以为活着毫无意义，却从未想过，找寻过让自己活下去的意义。直到现在什么都失去了，才知道，那意义早已被自己无情舍弃啊。

有人说“因为失去了青春，所以她才美丽。”其实他不懂，青春，从未想过离开，也绝

不会自己离开，只有当你，一次又一次的伤害她，推开她时，她才不得不离开，因为，这一生，她只会来一次，只会拯救你一次，但她会爱你一生，若你有赢回她的心的决心，有知错就改的态度，她就会回到你的世界，与你携手共度一生的陪着你。

所以，青春是不朽的，因为她一直在你的精神世界里爱你，恨你，气你的种种。

青春励志高中作文新概念：青春的感悟

“我拿起棕榈树的叶子，放在青涩的石板前，祭奠那些流逝的青春和曾懵懂的誓言”。这句话是对青春最好的概括。我哭过，我笑过，有时候真的不想哭，有时候真的不想笑，无奈的挤出几滴泪，无奈的挤出笑容，就这样，一切都过去了。

我不想笑

笑过吧。在初中笑过吧!在班级中总有几个人，出尽洋相，却不在乎一切。我感觉他们好坏啊，偏偏要让我笑出来。真的不想笑，想要严肃，嘴巴泯成一字，神情呆滞。不过我好想永远在学校，因为这样我就可以笑，这样我就可以不得不笑。不像在家里眼中只有学习，学习，对了，还有学习。在家里啊，爸爸，妈妈都是那么的古板，讲笑话，他们都不会笑呢。说出了一个好玩的笑话，他们仅仅是说了一句：哦，有什么好笑的，幼稚等等的话语，随之就是将我赶去学习。我知道他们是为我好，所以我就乖乖去学习了。专心致志，然后妈妈就悄无声息的突击了我，然后随便找个理由，就又出去了。我知道她是来看我有没有好好地学习，我又能怎么样呢。她进门的时候，我就硬挤出笑容，说：欢迎领导视察。离开时，说：欢迎领导下次再来。我想他们知道是什么意思。我既然说了要复习，就不要怀疑我，这样只能让我更伤心。在房间里，在刺眼的灯光下做着深奥的题，做着不知道以后对我有什么用的题，写着写着笑了，不是硬挤出的笑容，真的笑了，并且脸庞湿润了。

我不想哭

哭过吧。在初中哭过吧!父母总是这样，太讨厌了！!本来不想哭，非要让我流泪，讨厌死他们了。有一次我生病了，当然不是什么大病，只是我的过敏性哮喘又犯了，真的不严重，最大的代价也就是一条人命而已，可是爸爸，妈妈却那样的在乎，他们在我咳嗽声中，陪伴我。刺眼的灯光，把我唤醒，看着表，用小学算术法算了一下，我才睡了14个小时，时间过得好快，刚刚还是黑夜。当我看见我爸妈还在我床边，看到窗外的阳光的斑点，对了还有他们脸上抹不去的黑眼圈。他们真的是很讨厌，为什么又让我的泪水出现，为什么让我学习又让我在乎身体。我起来说：你们好无聊，陪了我一晚上，不上班么，去去去，让我再睡会。然后我将他们赶了出去，刚刚忍了好久，然后终于咳嗽了起来，而又故意的咳嗽那么小声，只是因为不想让他们再进来，不想再为我担心，因为我讨厌他们，因为我不想哭。

篇7：叙事概念

A：这是两套既紧密联系又各成体系的教材，它们都是著名的英语教学权威L.G.亚历山大编写的综合性英语教程。《新概念英语青少版》的编写大纲由《新概念英语》发展而来，语言大纲和技能大纲两个大纲并行，强调“情境教学”；但《新概念英语青少版》更贴合少年儿童的身心特点，更符合中国孩子英语学习的需要。

Q2：《新概念英语青少版》有什么特色？

A：在秉承《新概念英语》先进教学理念的基础上，《新概念英语青少版》拥有更多不同的特质：

首先，整套教材充分展现了时代特点，产品包括了图书、MP3、DVD各种媒体形式，便于学习；内容上针对青少年的身心特点，采用了和他们生活、学习密切相关的语言材料，强调故事性，具有浓厚的生活气息，引导青少年树立积极健康的品格。再通过精心设计的听力、阅读和写作练习帮助青少年扎实地掌握各项英语知识和能力，最终能够充满自信地运用英语进行交流。

其次,《新概念英语青少版》语法大纲更加强调渐进性，遵循的是“先听后说，先说后读，先读后写”的渐进性原则，所以每单元都从听力理解开始，进而依次引入语言表达、阅读和写作的训练。凡涉及新的语法结构，都会循环不断地复习前面学过的语法知识。

此外,《新概念英语青少版》还充分考虑了中国孩子学英语需要，加入了系统的语音学习内容。不仅如此，《新概念英语青少版》考虑到了中国国家课程标准对中、小学生的知识和力的要求，所以全套教材内容都能和课标相对应，适合3年级到初中的学生。”

Q3：《新概念英语青少版》适合多大的孩子学习？

A：适合8岁-14岁青少年以及英语初学者，具体参照如下表：量适用年级英语水平参照 级别

第1级（1A、1B）第2级（2A、2B）第3级（3A、3B）词汇量

约600个生词和50个短语

适用年级

英语水平参照

小学3、4年级相当于国家英语课程标学生 准1级要求

新增700个生词和60小学5、6年级相当于国家英语课程标个短语 学生 准2级要求 新增750个生词和60初中1、2年级相当于国家英语课程标个短语 学生 准5级要求

Q4：《新概念英语青少版》分为几个级别？

A：这是一套3级教程，每个级别的教材又分为A、B两册。

Q5：《新概念英语青少版》中含有什么教材，定价是多少？ A：全套教材含6本学生用书（赠学生用盘MP3和动画DVD），33.9元/册； 6本练习册，9.9元/册；

3本教师用书（赠课堂用盘MP3），48元/册； 3套课堂用带，42元/套

Q6：我们学校很想开设《新概念英语青少版》的课程，如何合理安排课时呢？

A：本套教材共分3级，每级有30单元内容，其中A册包含1-15单元，B册包含16-30单元。理想的教学进度安排是：每个单元安排3个课时的课堂教学，每课时50－60分钟。但在教学中，教师可以根据实际情况调整，比如：每单元4课时，每课时40-45分钟。

Q7：我们学校使用《剑桥少儿英语》开设少儿英语课程，现在我们准备开设《新概念英语青少版》课程，请问这两套教材有何不同？如何衔接？ A：《剑桥少儿英语》是以“剑桥少儿英语考试大纲”为依据编写的一套少儿英语教材，重视通过游戏性的教学活动，培养学生的英语学习兴趣；而《新概念英语青少版》也提倡寓教于乐，强调练习方式的多样性与灵性，但更以坚实的系统性学习为宗旨，对学生进行系统的知识和技能培养，循序渐进、扎扎实实地掌握语言。这也是《新概念英语青少版》区别于市面上大量“好玩”英语教材的地方。《新概念英语青少版》的内容和我国英语课程标准相对照，满足了我国学生升学考试的需要。

所以，建议贵校可以让学生先学习《剑桥少儿英语》预备级或1级，产生英语学习兴趣后，就从《新概念英语青少版》1A开始系统地学习英语。学完《青少版》后可以顺利地继续学习《新概念英语》。

Q8：《新概念英语青少版》和《新概念英语》之间应该如何衔接呢？

A：《新概念英语青少版》3个级别的语法难度大致相当于《新概念英语》第一册并略高一些。但是《青少版》的词汇量更大，《新概念英语》1的词汇总量大约是1000，而《青少版》每个级别的单词量为600左右，3个级别的词汇总量超过了2000。

篇8：了解前概念拨动前概念建构新概念

拨动学生的前概念，帮助学生建构新而正确的科学概念并不容易。一方面，学生的前概念由于受学生主体的年龄特征、生活经验、知识基础、理解能力以及信息渠道缺乏系统性等因素的影响，往往具有不科学、不具体、不稳定和低层次性;另一方面，学生主体的能动性会也让教师感到：有时哪怕是费尽九牛二虎之力，这些前概念还是不能发生一点点的改变，有时即使发生了变化，其效果却是越变越糟。

因此，教师必须也要了解学生性格特点、兴趣爱好、知识与能力等方面的状况，运用适当的教学策略对症下药，然后才能引导学生自主调整、补充和重构前概念，完成新的科学概念的建构。

教科版小学《科学》五年级下册第四单元中《谁先迎来黎明》一课，被许多科学教师认为是小学阶段比较难上的课。该课要让学生建立的科学概念主要有：1.天体的东升西落是因地球自转而发生的现象;2.地球自转的方向与天体的东升西落相反，即逆时针或自西向东;3.地球的自转方向决定不同地区迎来黎明的时间不同，东边早西边晚;4.不同地区所处的经度差决定了地区之间的时差。其重点是探究有关地球自转方向的问题。

通过分析，我们不难发现，上述前概念中涉及的很多科学事实虽然也为学生承认、接受，但在学生脑海中，它们相互独立，零碎而不成系统，甚至有些方面出现认识偏差。这里的教学难点是，要搞清楚地球上某些地方迎来黎明的时间先后及时差现象，就必须要认识太阳、地球之间的位置关系和地球的自转与自转方向问题。但是，一方面由于球体本身浑然一体，既无指向性，又无天然的起始与终点;另一方面，小学生的方位意识和方向感不强，空间思维及想象能力较差，而他们居住在地球上，既无法看到地球及宇宙、星体的全貌，又感受不到地球的运动。

针对上述前概念，结合本课教学目标及重难点，我们可采取如下教学策略：

1.建立模型，变抽象为具体，降低理解难度

在科学教学中，像宇宙、地球、火山等学生难以亲历的研究对象，我们常常采用图片与视频展示、文字介绍或通过教师讲解引导想像、进行推理等方法，让学生了解相关知识、认识相关原理。其优点是操作方便，缺点是学生难以体验相应科学事实，建构的科学概念极易模糊和不稳定。通过建模的方法让学生开展模拟探究活动，可以在仿真的环境里亲历探究过程，进而较全面地认识研究对象，有利于深入理解相应原理，掌握相关知识，在此基础上建立的科学概念稳定而有用。

模型与真实事物之间难免存在差异，而一旦存在，往往会对学生欲建构的科学概念产生干扰。因此，建立的模型要尽可能地接近真实，同时抽丝剥茧，简洁明了、特征突出。

2.创设情境，激发认知矛盾，提高探究兴趣

问题，是探究的开始。问题的产生，形式不限，可由教师提出，也可由学生在具体的情景中产生。一个有意义的问题必定要符合学生的认知水平，适合学生展开探究，能够驱动学生产生强烈的探究欲望。为此，教师要慎重创设情境，巧妙选取切入点，激发学生的认知矛盾和探究兴趣。

3.循序渐进，由容易到困难，助推概念重构

任何科学概念的建构，必须从学生的前概念出发，并且遵循循序渐进的原则。

在本课的教学中，教师从学生熟悉的两地出发，先后通过让学生在空中指、纸上画、黑板上贴及在球体上摆等方法，由易到难，从平面向立体，逐步激发学生的空间思维能力，巩固空间与模型知识，为进一步在球体模型上研究地球自转方向作好铺垫。

同样，在整节课教学内容的安排上，教师先后通过巩固方向知识、了解地球自转——模拟相对运动、探究自转方向——寻找最先迎来黎明的地方、认识时差现象——观看经线模型、了解世界时区等内容层层推进，促使学生的前概念一步步向稳定的新科学概念转化。

4.俯身倾耳，共历真实探究，建立科学概念

探究性学习能让学生从探究中主动获取和应用知识、解决问题，并在整个过程中，学会科学的方法、技能和思维方式，形成科学观点，树立科学精神。探究性学习是让学生通过类似于科学家科学探究活动的方式建构科学概念，这就要求教师尽可能地创造真实的探究环境。

在真实的探究环境中，学生必定会遇到各种各样的困难，这正是学生提高科学素养的最好机会，但一个个不可预见的问题也可能是学生探究活动的障碍。因此，教师要俯身倾耳，做学生探究活动的伙伴，和学生共同探究。

因此，这节课突破了常用的教学方法，模仿人类认识宇宙、了解地球运动的真实过程展开教学。除了根据上述学生熟知的两地位置关系设置问题，激发学生空间思维能力外，教师还在学生模拟地球与太阳的相互运动关系和地球自转的体验活动等探究活动中，特别注意角色的转换，把自己置于和学生平等的地位，经常用“我自己也搞不懂了？”、“我该怎么样？”、“要我帮忙吗？”等语言，参与和配合学生的探究，有效促进了学生的思维深度，使学生的探究活动不断深入，促进科学概念深层次的稳定建构。

当然，课例的多样化，决定了教师教学策略的多样化。但无论何种教学策略，教师只有俯下身子走进学生，了解学生的前概念，从前概念出发，才有可能找到适合的教学方法，激发学生学习的主动性，从而轻松拨动前概念，建构全面而稳定的科学概念。