课堂生成需要智慧（通用6篇）
篇1：课堂生成需要智慧
引领课堂智慧促进动态生成论文
“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学，在课堂特定的生态环境中，根据师生、生生互动的情况，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，使课堂场景成为一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。 在动态生成的课堂上，有许多不可控的生成性因素。教师应扮演怎样的角色，才能促进课堂教学的有效生成呢?
1、精心选择课堂智慧的制高点，成为动态生成的引领者
面对动态生成的课堂，教师要把握智慧生成的制高点，课前精心预设，课中给予学生有效的引导和点拨，帮助学生进行课堂智慧的抉择。
在教学“可能性”这一课时，一上课我便精心设计了一个“陷阱”，果不其然，学生们都“跌”了进去：我将学生分为8个小组，事先将黄、白两种不同颜色的乒乓球分别放入8个箱内，让学生们分8个小组从箱子里把球摸出来，摸出黄球多者为胜。当都摸完后学生们“气愤”地发现，一些小组的箱子里全是白球，根本就不可能摸出黄球，而另外一些小组的箱子里却全是黄球。结果无论是赢的小组还是输的小组都觉得“太不公平”!
我见时机已成熟，就因势利导：“在这样的情况下，在只放了黄球的箱子里去摸会怎样?”学生十分肯定地说：“只能摸出黄球!”“对，是‘一定’只能摸出黄球!那么能否摸出白球呢?”“不可能!”学生异口同声地回答。“在只放了白球的箱子里去摸又会怎样呢?应该怎么说?在小组里说说看。”学生根据前面的说法：“在只放了白球的箱子里去摸，‘一定’只能摸出白球!‘不可能’摸出黄球!”接着我又将黄白球混合放到8个箱子里，这时再去摸，“猜猜看结果会怎样?”根本不用再去摸了，学生都知道“可能”摸出黄球，也“可能”摸出白球。到此，通过学生喜爱的摸球游戏活动，建构起了“概率”最基础的知识：“一定”、“不可能”和“可能”三个概念及它们出现的特定情况。
当然，面对动态生成的课堂，教师除了要帮助学生进行课堂智慧的抉择，还要注意帮助学生实现课堂智慧的引申，架设起师生、生生、生本互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围，开创学生思维任意驰骋、不断创新的境界。
2、善于捕捉课堂智慧的闪光点，成为动态生成的发现者
动态生成的课堂应该是丰富多彩的，能够真实地反映学生的情况。对教学中出现的一些意想不到的“高见”和“高潮”，教师应发挥教学机智，善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它、栽培它，让擦出的火花燃烧起来。
如在教学“射线和角”时，学生知道了射线的特征，教师让学生举例。师：我们可以把手电筒和太阳等射出来的光线，都看成是射线。你还能举出另外一些例子吗?，生：手电筒和太阳射出来的光线不是射线，是线段，因为被东西挡住了。头发是射线。(全班大笑。)师：你们有意见吗?(多数学生感到疑惑。)师：那我们来假定一下，假如你的头发都是朝着自己的方向笔直笔直地长，再假如你长生不老，而且永远不剪头发，那么你的头发就是射线。此时那位学生露出了会心的笑容。我想学生这一会心的笑来自于教师那幽默的两个“假如”，来自于教师的镇定自如和教学机智。面对教学中这一突如其来的真实问题。教师没有逃避，轻而易举地用了两个“假如”为孩子营造了轻松、自由、安全的心理氛围，同时也使学生认识到自己所举例的片面性，巧妙地化解了提出质疑的学生面临的尴尬局面，使全班学生受益，成功地做到了既“红了樱桃”，又“绿了芭蕉”。这样就把有可能变成教学遗憾的新问题，通过师生之间的对话转化成教学的亮点。
3、灵活把握课堂智慧的生长点，成为动态生成的创造者
在动态生成的不可控制的课堂上，常常会出现与教师的课前预设不一致的情况，而这些情况的出现，往往正是新的课堂生成的契机，是课堂智慧的生长点。教师的可贵之处，就在于要充分利用课堂生成的即时资源，站在宏观的角度选择重点进行引导，启发学生积极思考，使学生的理解更加深刻。
例如有位教师教学“认识人民币”，当按照课前精心设计的环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的有关人民币的知识。于是，教师果断地将原先设计的小步子的提问，调整为开放性的问题：“关于人民币，你知道些什么?说给大家听听。”学生你一言我一语，不仅大致覆盖了教科书中的知识点，而且还生成了许多新的课程内容。有的学生说5角、1元人民币上画有少数民族人物像；有的说人民币上还画有桂林山水、三峡风光等我们国家风景很美的地方；有的说拿一张人民币对着光可看到藏在里面的图案，那是防止坏人造假人民币用的；等等。这样一调整，学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，还为学生展示在社会的.大课堂里获得的其他知识提供了舞台，让课堂教学变得既轻松愉快，又丰富多彩。
4、努力寻求课堂智慧的切入点。成为动态生成的开发者
课堂的生成是复杂的、动态多变的，需要教师具有足够的创造性教学智慧。教师必须理智地对待突发的课堂生成，灵活地调整教学策略，根据学生实际确定课堂智慧的切入点，把即时生成的学生感兴趣的话题列为学习内容，激发学生的学习热情。
以“圆柱的认识”为例，课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。师：今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么?生：我准备先研究圆柱体。生：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。生：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥。师：(出乎意料，将“球”抛给学生)你们的意见如何?生：研究圆柱和圆锥。师： (稍作思考)行!你们准备研究些哪些内容?生：像长方体一样，研究“棱”“顶点”“面”的特征。生：还可以研究一下“高”。生：还可以与长方体和正方体进行比较。师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流……
学生们在研究中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样，前者是长方形，而后者并不是三角形却是扇形；圆柱的纵截面是长方形，而圆锥的纵截面是三角形；圆柱的横截面是大小相同的圆，而圆锥的横截面是大小不相同的圆，所以圆锥的上底面可以看成半径为零的圆；圆柱、圆锥是由平面与曲面围成的，这是与长方体、正方体的最大区别。当有人提出“圆柱和圆锥都有无数条‘高’，但圆柱的高都相等而圆锥的‘高’却不相等”时，立刻有人提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高，并通过查阅课本得到证实。这些对比中的发现，是学生全身心投入探究活动的结果，它使学生获得巨大的成就感，感受到数学的神奇和美妙。
反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究圆柱特征”的预设方案而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，顺应了学生的探究欲望和学习需求，使学生探究的过程更加深入，探究的发现更加精彩。
关注人是新课程的核心理念，数学教学要体现对生命存在及其发展的整体关怀。身为数学教师，有必要重新审视自己的教学，从生命高度指导教学行为，使教学各要素、教学流程展现等方面发生彻底的变化，使学生在课堂上有实实在在的认知收获，同时也有或多或少的生命感悟，构建充满生命活力的生态的课堂，让动态的生成更真实有效，让学生的生命得以充分地舒展。
篇2：课堂生成需要智慧
城关镇中心小学
钟秀娟
余旭炎
【内容摘要】：随着新课程理念的不断深入人心，我们越来越倡导有效、高效的数学课堂。教学中的生成性资源可以从“捕捉亮点资源”“有序安排资源”“善待错误资源”巧妙地启迪学生的思维，使课堂真正成为师生互动、动态生成的平台。因此，能否有效利用课堂生成，这需要教师发挥自己的聪明才智，需要有敏锐的教学眼光，给予学生以清晰的引领。【关键词】：课堂生成； 捕捉； 引领
课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的。
新课程实施以来，进行“课堂动态生成教学”已形成了我们教师的共识，但随着探索与实践的不断深入，发现伴随而来的是这样的一些常见问题：学生动起来了，自主参与学习的机会多了，教师如何对课堂教学进程进行合理调控？学生在探索中偏离了教学预案，教师该如何引领？动态生成了，却杂乱无章，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源？这不得不使我们理性地思考：什么是课堂生成？是不是“拣到篮里就是菜”，也就是说不管什么样的生成都欢迎；更关注了什么是有效教学？更有意识地促进有效的课堂生成，防止低效、无效甚至负效的课堂生成。为此，怎样有效的利用课堂的生成资源成为我们关注的话题。
怎样善待课堂生成，怎样应用智慧促成更多的课堂生成？下面我就结合自己的教学实践谈谈几点体会。
（一）捕捉亮点资源
教学过程作为一个系统的体系，由教师、学生、教材等诸多子系统组成，而连接各子系统之间相互作用的手段是信息的传递与对信息的应对，它使教学处于不停顿的运动状态。从这个意义上讲，教学过程是调控的过程。课堂信息如何应对，就是要体现教师善于捕捉学生的生成信息，灵活地调整教学方案，从而调节课堂节奏，达到课堂最优化，这样就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，使教学取得出乎意料的效果。
【案例】《认识角》教学片段 师：同学们，请比一比，下面两个角谁大谁小。学生操作、交流、汇报。
生1：先用活动角量一下∠1，再将活动角的顶点和∠2重合，活动角的一边和∠2的一边重合，再看活动角的另一边在∠2的内部，所以∠1＜∠2。
师：这个方法多好。
生2：我先用直尺和∠1的一边对齐，从角的顶点量出1厘米，作上记号，同样在∠1的另一边也量出1厘米作上记号，再用直尺和∠2的一边对齐……
生2在叙述过程中好像自己忘记了自己的方法，停下来想。
师:你的想法真了不起，这可是“伟大”的发现啊。谁听懂他的想法了？把这个“伟大”的方法补充完整。
……
学生在叙述过程中对方法不够深刻，才会出现忘记自己的想法。教师有效的评价引领学生把想法补充完整，敏锐地捕捉到了这一生成性资源。使这一生成资源得到开发，课堂也显得更为生动。利用这一生成资源引导学生自主探索，我们的课堂便会勃发生机，学生便会享受到探索的无限乐趣。灵感稍纵即逝，火花瞬间即灭，教师能不能及时捕捉住“灵感”、“火花”，并变成有价值的“生成资源”，需要教师的智慧，这种智慧源于教师“知识的底蕴”和“精神的底色”长期滋养。
（二）有序安排资源
面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有所差异。因此，教师在组织反馈时，我们还要考虑反馈的顺序。对于一些学习思路比较模糊的学生，教师更应该结合学生反馈的情况作出清晰的思路点拨，引领学生进行有效的探究活动。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后次序。
【案例】前不久，我校开展了“师徒同上一节课”的教研活动，其中杨老师上的四年级第八册教材中的《精打细算》，令我印象深刻。
甲商店5包牛奶要花11.5元，乙商店6包牛奶要花12.90元，哪个商店的牛奶便宜？
先解决中间问题：甲商店每包要花多少钱时，学生出现了这些不同的答案。生1： 11.5元=115角
115÷5=23（元）23角=2.3元
生2： 11.5 101.5 10÷5=2（元）1.5÷5=0.3（元）2+0.3=2.3(元)生3： 11.5÷5=2.3（元）
在反馈这些生成资源时，教师就要先考虑本节课教学的重点，即利用生活经验和已有知识经历探索小数除整数计算方法的过程。第一个同学的方法把元转化成角，把小数转化成整数，用旧知来解决新的问题，对于这种方法学生比较好理解。所以，重点反馈第二个学生的方法中的：1.5÷5=0.3（元），并让学生思考这样想法的过程。这样，学生对于算理也更为深刻，对下一步（方法3）用列竖式的方法中的过程也打好了铺垫。
（三）善待错误资源
学生的学习错误，作为一种源于学习活动本身、之间反映学生学习活动的生成性资源。教师要善于把握预料之外的生成性资源，善于分析学生的学习表象，挖掘在现象后的数学本质。学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的 错误，教师应改变以往对待“错误”的消极态度，而应站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。
1、在错误中引领
“错误”，向来是个贬义词，而在追求“滴水不漏”的传统课堂中，“错误”更是“法理难容”。但我们知道课堂是常出现错误的地方，如果我们以一颗平常心来审视我们的数学课堂，就会发现学生身上的“错误”只要稍加开发，就会成为一种宝贵的教学资源。
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。使学生的好奇心和创造力在“出错”中奇光异彩。
2、在质疑处引领
在动态生成课堂教学中，经常会出现学生发表的诸如“我反对”、“我喜欢自己的算法”、“我认为这样做也可以”的意见。有些看似无关紧要甚至有些谬误的学生的争论，说明尚存疑惑，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。教师要珍视学生这种积极思维的情势，及时把握适当的角度予以引领，创设激发学生求知欲的境界，使学生求异思维的火花得到迸发。
【案例】：
一位教师上“小数单元复习”课，当复习到小数的读法时，突然有一位学生提出：“小数点的前面和后面读法为什么要不一样？”这个突如其来的问题使教师呆住了，这可是预设时没有想过的问题，教师想用“这是自古以来的规定”搪塞过去，但仔细一想，觉得这是一个引导学生探究的好时机，于是便让学生在小组里讨论。汇报交流时居然给大家带来了惊喜，有一个小组说道：“根据小数的性质，小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清了，如，24.35如果可以读作二十四点三十五，那么24.350就读作二十四点三百五十，三十五怎么跟三百五十一样呢？所以我们觉得还是应该把整数部分和小数部分分开读。”这个理由虽然不一定是数学家们的科学规定，但学生毕竟用自己已有的 知识和想法去理解了，这是他们自己建构起来的探究问题的方式。
教师巧妙地把学生课堂上的错误作为一种资源，以此展开教学，改变教学流程，引导学生自己得出正确结论。这显然比教师直接给出答案要更有效果，因为学生经过了自己的思考，有了体会，有了争论，就会有更深的认识，也会获得思维上的发展。
综上所述，新课程背景下的数学课堂不应是封闭的、狭隘的，它应该更多地走向生成，走向开放。但无论是教师意料之中的生成，还是教师意料之外的生成，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味迎合。而应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，捕捉瞬间出现的信息资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。惟有如此，教师才能创造性地驾驭课堂，师生才能在情感的交流中，碰撞出灿烂的思维火花。
参考文献：
1、《数学新课标》
2、《中小学数学》 谈谈“走课”现象的分析和策略 2009年04期
篇3：课堂生成需要智慧
一、精心预设, 期待生成
预设的重点要考虑对教材内容进行重新的整合, 为学生提供有效的、丰富、可研究的素材, 制定多维目标, 创设各种探究情境, 为创造课堂“生成”提供条件。其次, 要对学生的认知水平、思维特点、兴趣爱好做到心里有数。学生已经掌握了什么样的知识, 在学习过程中对哪类活动更感兴趣?新知与旧知的切入点在哪儿?教师要尽可能多使自己的预设符合学生的实际, 才能为教学过程中的“生成”创造条件。例如:在《买铅笔》教学中, 教师的教学过程是这样的:
师:文具店有15枝铅笔, 卖出9枝, 还剩多少枝?
教师先引导学生用摆小棒的方法, 进行计算得出结果。
先摆15根小棒, 拿走9根, 还剩6根, 即15-9=6
师:如果不让你们摆小棒怎么办?
生1:可根据想加法算减法。15-9=?, 想:9加几得15, 9+6=15, 所以15-9=6。
生2:可以把减数9分解成5和4, 15-5=10, 10-4=6, 所以15-9=6。
生3:5-9不够减, 可以把15分成10和5, 先从10-9=1, 再用1加上个位上的5等于6, 所以15-9=6。
生4:我的方法和他们都不一样, 我这样想:15-9先把减数9看作10, 15-10=5, 10比9多1, 多减了1, 再从得数里加1得6, 所以15-9=6。
教师引导学生得出15-9=6后, 再设计的问题:“如果不让你们摆小棒怎么办?”这句话, 将自己的教学预设顺利完成, 激发了学生的兴趣, 打开了学生的思维, 从而使课堂更加的丰富、精彩。
二、抓取火花, 鼓励生成
在一节复习课上碰到这样一题:植树节到了, 四年级植树137棵, 五年级植树166棵, 六年级植树的棵数比四年级和五年级植树总棵树少78棵。六年级植树多少棵?大部分学生列式为:137+166=303 (棵) , 303-78=225 (棵) 。正当教师要结束这题时, 一个学生站起来说:“老师, 我还有不同的方法。我先用求出六年级比四年级多植多少棵, 列式为:166-78=88 (棵) ;再求出六年级植树多少棵, 列式为:88+137=225 (棵) 。”为了证实自己的方法正确, 他还在黑板上画了线段图分析给大家听。同学们纷纷发出赞叹。受他启发, 又有学生想出了另一种解法, 即:137-78=59 (棵) , 59+166=225 (棵) 。可见, 学生的智慧、潜力是非常巨大的, 这种创新, 不可能是目标所能预设到的。这样不仅发展了学生的思维, 还活跃了课堂的气氛。
三、合作学习, 促进生成
合作学习是课堂生成的重要因素, 在学生运用合作学习的方式来主动地构建他们对自己所学的新知的内在联系及其与旧知联系的理解的过程中, 学生的参与面更大, 动手、动脑、动口的机会增加, 就可能为生成意想不到的情况。
例:在探索梯形的面积时, 我先让学生回忆平行四边形和三角形的推导过程, 然后让学生小组合作学习:“怎样把梯形转化成我们已学过的图形呢?”
通过小组的合作与讨论, 学生得到了多种转化的方法。
两个相同的梯形可以拼成一个平行四边形。
可以把梯形分成两个三角形。
可以把梯形先分成两个小梯形, 再转化成平行四边形。
可以用割补法, 补成一个三角形。
可以把梯形补成一个大的三角形, 再转化为两三角形的差。
前三种, 都是在教师的意料之中, 可没有想到, 通过合作学生还能讨论出后两种方法, 真出我的意料之外。可见在教学中让学生在合作中学, 满足学生的探究欲望, 真正成为学习的主人, 对于提高学生的思维水平和创造能力有着不可估量的作用。
四、变奏预设, 顺应生成
新课程标准下的课堂是一个开放、动态的过程, 数学课堂的每一分钟都在创造, 已从预设不断走向动态生成。当学生的在学习过程中提出的问题与教师课前的“预设”发生偏差。教学不能按既定的“预设”进行时, 就必须利用教师的机智进行必要的调控和科学的引导, 甚至果断地放弃预设, 引导探索, 使课堂上产生新的思维碰撞, 从而使课堂更加精彩。
例如:在教学完“能被2、5整除的数的特征”时, 我让学生总结出能被2、5整除数的特征后, 突然有一位学生站起来说:“我知道, 能被3整除数的特征:就是末尾是3、6、9的数。”当时, 也有很多的同学马上表示赞同, 但也有一些同学表示反对。我知道这是由于受“能被2、5整除的数的特征”的负迁移干扰产生的。本来, 这是下节课要学习的内容, 但给学生这突如其来的打乱, 看到学生之间的针锋相对, 不解决这个问题, 学生是不会善罢干休的。我只好放弃了对能被2、5整除数的巩固了, 而引导学生对能被3整除数的探索, 在探索的过程中, 学生的兴趣高涨, 思维活跃, 最后得出能被3整除数的特征。从中也体会到了自我成功的乐趣。
篇4：课堂生成需要教师智慧引领
一、教师不应被学生的情绪所左右，而要积极引导学生思考
课堂上常常会出现一些尴尬的情况，譬如教师满怀信心地根据课前预设开展教学时，学生却对教师的问题无动于衷或有心无力。面对这种情况，教师不能失望，更不能放弃，而是自己要有豪情和激情，还要耐心开导，想尽办法启动学生思维，鼓励学生振作起来，让学生积极参与，而不是被动等待。
有时学生答非所问，或者故意南辕北辙，就是答不到问题的点子上。这种情况要认真分析，谨慎应对。学生之所以会出现“不生成”状况，主要是这两种原因:学生不愿意或不敢回答教师的问题，对自己的回答没有一定的把握；学生对于教师的问题不理解，感到无从下手、无法解决。对于学生的不生成，大部分教师往往将责任归咎于学生的不配合。很显然，这种归罪是错误的，也是无理的。
面对这种情况，教师应该及时了解、分析，灵活机动地处理。如果学生不生成是由于教师预设难度过大，学生无法“跳一跳摘到桃子”的话，教师就应以学定教，及时灵活地调整。首先降低问题坡度，将问题分解、细化成若干个有机联系的小问题。其次点拨关键思路，即在问题解决的最关键处加以点拨、引领。对于师生关系不和谐造成不愿生成、不能生成的境况，教师要施展教育智慧耐心疏导，要学会正面激将——激发斗志。只要教师采用正面、积极的激将法，学生会很快激发起斗志，就会被教师的激情和热情所感染。
二、引导学生科学思考，理性作答，努力实现从低端、浅层、低效生成走向高端、深层、高效智慧生成
有时候，对于教师所预设的问题，学生生成只是浅层次的，浮于问题的表面，没有真正体现数学思维的有序性、深刻性与灵活性，所生成的一些问题没有价值，没有思维含量。
学生之所以出现浅层、低效生成，首先是由于教师过于注重问题的情境性和趣味性，而忽视了情境只是问题的载体。其次，问题缺乏指向性。再者，学生思考问题时缺乏层次性与条理性，只习惯于从已知条件和目的中寻找答案，而不善于从多种假设和构想中寻找答案。只求同而不求异。第四，学生思维呆板，不求变通，回答问题不够灵活。不少学生在思考问题时仅仅考虑到一些浅层的、表面的东西，略有眉目便不愿再多想、细想、往深处想，总想依赖和等待现成的结果。思维中不敢大胆地跳跃、转向，而是拘泥于一些细枝末节。长此以往，学生养成了思维懒惰的习惯。
要想使学生生成从表面化，低层次走向深层、高效，首先，要让教师懂得创设数学情境要有明确的目的。问题内容和形式应结合学生的生活经验与年龄特征，要具体、明确、有新意和启发性。其次，要让学生回答问题有针对性，不能人云亦云，不能漫无目的。这就要求教师从学生的思维方面抓起，使其能清晰、有条理地表达自己的思考过程，做到言之有理、落笔有据，逐步培养学生数学思维的条理性、层次性。再次，要让学生懂得,不但要掌握知识、懂得如何解决问题，更应该明了问题解决所需经历的数学思维过程及其蕴含的思想、方法。第四，教师不但要培养学生根据解决问题的需要收集有用的信息，通过观察、实验、归纳、类比等获得数学猜想，进一步寻求证据、给出证明或举出反例，而且要让学生真切体验数学问题的探索性和挑战性，感受数学思考过程的条理性和数学结论的确定性。
三、积极引导学生从另类生成走向灵动、智慧理答，培养学生严谨、缜密的思维习惯
有些时候出现学生在自主探索或合作研讨时所生成的观点、方法和策略有所偏差或错误，甚至学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论尤为“奇特”“别样”，这时就需要教师相机而动、因势利导，让学生从偏差、另类生成走向灵动、智慧理答。
数学课堂生成应该有其基本要求：生成必须是经过思考、有价值、有意义、符合生活实际的结果。数学课上，经常有学生做一些不着边际的猜想，而有些教师却基于“多鼓励表扬、少批评甚至不批评”的态度，冠以“有个性”的美名加以赞赏，一概用“你真棒”“想法很好”做“糊涂裁判”，只注重评价的激励价值，而忽视了评价的导向功能。教师的评价导向错误，使学生不能正确判断自己的回答，误以为很科学，很有价值。教师应该重视学生数学思维的灵活性和科学性的培养，及时指出学生思维中存在的问题，分析产生问题的根本原因，引导学生正确思考，科学总结，理性作答。
要想使学生从偏差、另类生成走向灵动、智慧理答，教师首先要宽容接纳，鲜明引领。对于学生的奇特生成，教师在宽容接纳的基础上要态度鲜明地进行引导，以免失去了应有的“数学价值”。当然，这种引领既要指出学生的闪光点，又要给出思维的方向。其次，可以采用点击放大、清晰感受、理智筛选、激活“亮点”等策略。
篇5：课堂生成需要智慧
关博
摘要：初中体育课堂学习策略教学是指体育教师有计划、有目的、系统地在传授体育知识、技能的过程中,教会学生掌握学习策略知识、学习技能、规则、方法的一种教学方式。学习策略学习过程既是一个学习能力提高的过程，又是一个创新与探索的过程,同时也是智慧生成的过程.关键词：初中体育课堂，学习策略教学，生成智慧，教学方式，教学过程，自主学习
正文：
智慧是人类大脑思维的独特产物。它不是实体，也不表现在经验的结果上，而是体现在经验、思考与探究的过程之中。对于人的生存，智慧表现在对问题的处理、对危难的应对、对实质的思考及对实验的技巧等方面。与体育教育有关，智慧表现在如何获取、处理及立用体育知识、技能，即统率体育知识、技能。恰恰是这些，体现了智慧具有世界上任何事物所不具备的独特价值。用智慧统率体育知识、技能已经成为21世纪一项伟大的体育教育宣言。这个宣言的核心理念就是召唤人们去做“知识经济时代”的主人。作为初中体育教育工作者，如何将学生培养成为“知识经济时代”的主人呢？对这个问题的思考不仅关系到学生是否拥有体育知识、技能的根基，更牵系学生智慧能否在体育学习过程中生成。
一、初中体育课堂学习策略教学应该生成智慧
什么样的初中体育课堂教学过程才有利于学生生成智慧？学生自已不能给这个问题明晰的答案，只有通过具体的体育教学才能实现。那么，什么样的体育教学才具备这一功能呢？答案是体育课堂学习策略教学。体育课堂学习策略教学是指体育教师围绕新课标，以教材为载体，依据学生“使用个人才智”的方式，有计划、有目的、系统地在传授体育知识、技能的过程中教会学生掌握学习策略知识、学习技能、规则、方法的一种教学方式。这种教学方式既能体现出体育新课程改革的理念，也能满足体育教学要有效地适应未来社会发展对人才类型需要的超前意识。
信息与知识爆炸是社会的一种进步，可伴随而来的问题是学生应采用何种学习方式来应对这种进步。初中体育课堂教学现状调查表明，目前仍有80％以上的初中体育教师在课堂上还是一味地向学生讲解或传授着课本上的体育知识、技能。或者说，绝大多数体育教师的教育理念与行为还仅滞留在教给学生体育知识、技能这个单向量的层面上。几乎没有形成向体育课堂教学要方法、要策略、要智慧的理念。今天的时代，要求体育教育培养出来的学生能够掌握一种在信息和体育知识、技能丛林中，以最快的速度、最佳的方法获得最有价值体育知识、技能的智慧。这种智慧不仅能够用来“纠偏”、“拨误”，而且还能够用来提升学生在学习体育知识、技能方面的效率与价值。毫无疑问，这种智慧的获得，仅从体育课堂教学方式来讲，就不能只强调对体育知识、技能本身的传授，而要加强生成智慧的教育。因为社会的发展人们对健康理念的深度理解带来了体育知识、技能的增长和更新速度的加快，在学校里学到的体育知识、技能很难跟得上时代前进的步伐。所以学生学习的关键不在于记住多少书本上的体育知识、技能，而是掌握获取体育知识、技能的方法，体育教学的目的也应该是让学生最终学会体育自主学习。这就要求在今天的体育课堂教学中，体育教师在讲授书本体育知识、技能的同时．更要注重教会学生获得掌握体育知识、技能的策略、技巧、规则等．并以此来引领学生去生成新见解、新知识与新思想等。这些新见解、新知识与新思想就是帮助学 生最终生成智慧的潜在信息。心理学家林崇德指出：学生获得与运用学习策略的过程就是自主学习的过程。因为获得与运用学习策略的过程就是信息加工的过程，这种信息加工的过程只能是主体自我的认知活动，是别人无法替代的。自主学习是学生一生中最重要的一种能力。它的源头是学生主体内学习愿望、动机与兴趣的激越；是学生个性的自由飞扬；是学生智慧的充分绽放。
二、初中体育课堂学习策略教学何以生成智慧
初中体育课堂学习策略教学何以生成智慧？学者吴甘霖分析了智慧统率体育知识、技能的九种问题。同时提出了一个解决问题的办法．即改变体育课堂学习方式。改变体育课堂学习方式是迎接新世纪的挑战，用智慧统率体育知识、技能的阿基米德支点。耍实现体育课堂学习方式的根本变化，关健在于更新体育教师的教学方式。实现体育教师教学方式的更新，最重要的问题是要让体育教师意识到一种新的教学方式比原有的教学方式更好、更强、更有效。初中体育课堂学习策略教学作为一种新的体育教学方式，比传统体育教学方式好就好在它更多地强调了体育知识、技能与学习策略的同时获得；强就强在它更多地注重了学生创新素质的培养；有效就有效在它更多地突出了学习策略获得与创造性思维之间内在关系的形成。
创新素质是个体以生理条件为基础，把外在获得的信息内化成基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切相连的心理品质，是个体思维独特性的产物。创新素质包括创新精神和创新能力。创新精神是指一个人的创新意识和创新个性。它是创新的动力源，解决“想不想创新”和“敢不敢创新”的问题。中学生的创新精神主要包括好奇心、求知欲、质疑精神、批判精神、独立性、主动性和积极性等。创新精神不同于某种单纯的创造技巧或创造方法，它更多体现的是人的一种个性倾向。某一创造技巧或创造方法可以通过专门训练课的形式让学生在较短时间内掌握。但一个人的创新精神却不可能在短短的几节课就能获得，严格地说，它不是“教”出来的，是中学生通过教师的“育”在日积月累的学习实践中逐步形成的，这种教育教学实践的最突出特点就是要保证并弘扬学生的主体地位和主体性。在这一点上，学习策略的获得与创新精神的培养存在着本质上的一致性。如，自我提问是一种重要的元认知策略，即在问题解决过程中，学生要善于向自己多问几个“为什么”。这些“为什么”会引导学生对自己思维过程中的材料进行严格的估计、精细的检验，以确保思维的正确性。在这个过程中，学生的质疑精神和批判精神就会得到充分的训练与考验。创新能力由创造性想像和创造性思维两大支柱构成。创造性想像是中学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。因此，培养学生的创新能力必须培养他们的创造性想像。精加工策略中的人为联想策略对于培养学生的创造性想像具有重要作用。人为联想策略指当学习材料本身意义性不强时，学习者可以展开联想，自由地赋予其意义，以便与学习者的记忆与提取。因此。在运用它的过程中，学生的想像力会得到训练。如，要记住排球迎面垫球的“一插、二夹、三提”的动作要领，可以让学生进行如下的联想：天空飞着一只银灰色的气球；眼看这只气球将要落到地上，我夹紧双臂插到气球之下，用劲一提，它又飞向了空中……
再如，为激发学生上体育课的兴趣，可用谐音联想法教学生记忆数学圆周率(3．14***932384626……)的值：山巅一寺一壶酒(3．14159)，尔乐苦煞吾(26535)，把酒吃，酒杀尔(897932)，杀不死，乐尔乐(384626)。同时，也可以用这种方法记忆有关生辟的体育术语或动作要领。这种谐音联想法本身就是自由联想的结果，因而非常有利于提高学生的创造性想像。
创造性思维就是应用独特、新颖的方式解决问题的思维活动。它具有五个特点：①创造性活动新颖、独特，且有意义；②思维和想像构成其两个重要因素；③在创造性思维过程中，新形象和新假设的产生带有突发性，即灵感；④在思维的意识水平上，创造性思维是分析思维和直觉思维的统一；⑤在创造性思维的形式上，是发散思维与辐合思维的统一。这五个特点 说明，创造性思维是创造性活动中的思维方式，但它又不是某一具体的思维，是多种思维方式的综合体。因此说，培养创造性思维既要培养它的具体思维方式，又要培养它的思维品质。基于这个事实，在我们的初中体育课堂学习策略教学中，我们应强调常用学习策略与创造性思维的具体思维方式和思维品质之间内在关系的训练。识记策略包括自由回忆策略和自由联想策略。自由回忆策略使用的是先对学习材料提出归类标准，然后让学生按照不同的类别进行回忆，回忆的顺序不限。这种策略一般在单元学习后巩固所学体育知识、技能时所用。如，在进行铅球教学时让学生回忆以前学过的各种投掷项目，让他们在回忆其它投掷项目中，加深铅球与其它投掷项目明显区别的形象。为积极记忆铅球的动作要领起铺垫作用。自由联想策略使用程序是由学生在学习过程中结合自己的生活经验产生联想．从而记住学习材料。这种策略一般用于新授体育知识、技能后的巩固或拓展，使用时体育教师要提示学生尽量联想与新授体育知识、技能有直接相关的事物或生活经验。如，在教实心球投抛时，可让学生联想农忙中农民“抛秧”或造房时瓦工“抛砖”的情景。在教“集体舞”时，可让学生联想电视中看见的一些大型“舞蹈”表演场景。在让学生进行合作游戏创作时，可诱导学生联想生活中所见的民间游艺等。使用识记策略其本质就是训练学生的比较和分类能力，而比较与分类能力又是思维深刻性和敏捷性的具体特征。精加工策略指将新学习的体育知识、技能与脑中已有体育知识、技能联系起来以增进对新体育知识、技能的理解和记忆。比较常用的有摘录与勾划、提要策略等。摘录与勾划策略是指在学习新授体育知识、技能时对学练中重要信息进行有目的的记录或在所记录的信息中勾划出相关的重点。摘录一般用于语文课中读懂一段话，用它来概括段落大意，而我们体育课堂学习中的摘录是在学练过程中有目的地记录一些学练心得体会。勾划常用于语文课文段落学习中，特别是用在理解段落中各个句子的意思时。而体育课堂的勾划是让学生在学练过程中进行总结所学体育知识、技能的重点、难点。在开始运用勾画策略的阶段，一般由教师提出勾划的任务，如划出所学技术、技能的重点及关键。由于在摘录与勾划过程中学生要比消极学练付出更多的脑力劳动，所以这一策略的运用能指引学生注意学练过程中重要的信息，并对其进行深水平加工，进而对强化思维的深刻性训练有积极作用。提要策略是指学生用自己的话概括体育知识、技能的动作要领，表述提炼出来的体育知识、技能要点，有利于培养学生的概括和表达能力。使用这一策略的程序是：关注学练过程找出练习要点，排除不重要的多余信息；弄清练习要点间的层次关系；用自己的话简要表达。由此可见，这些策略的本质都在于训练学生的分析、比较、综合、抽象和概括的能力。而思维品质中的深刻性也正是这些能力的具体标志。加强精加工策略训练也就是加强体育思维品质中深刻性的训练。
组织策略指学习者学习新信息时，将学习内容按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定结构模式的学习策略。它能够帮助学习者加深对内容的理解，并对学习内容进行深层次加工．使体育知识、技能系统化、结构化，形成清晰的体育知识、技能网络，扩展和完善原有的认知结构。常用的组织策略有主题纲要法和符号纲要法。主题纲要法是指在学习新体育知识、技能时抓住该知识、技能的主要脉络，用有层次的标题和短句来概括体育知识、技能并揭示体育知识、技能间的内在联系。如，在学习蹲踞式跳远技术时，先让学生给老师的完整示范动作划分结构段并概括各结构段的技术名称。接着分组让学生通过反复分解练习体会各段之间的技术要领并弄清各技术要领间的层次关系或作用。并让学生各自的列出一个学练技术结构纲要，见图l。蹲踞式跳远技术结构纲要
助跑（15~20米加速跑）————踏跳（正确踏板、有力踏板）————腾空（有高度、正确收举腿）————落地（正确伸腿、有效缓冲）图1技术结构纲要法示意图
符号纲要法是运用一些体育术语（或符号）代表一个概念（或一个知识点）然后再用一些连线将这些概念(或知识点)连接起来，以表达一个概念体系(或一个领域的知识结构)。如，在学习关于球类的分类关系形成一个网络体系，便于理解和记忆，见图2。由于组织策略的本质强调的是概括，而概括又是思维品质中深刻性和灵活性的具体特征，这样在加强组织策略训练的同时也就等于加强了思维品质的深刻性和灵活性的训练。
图2符号纲要法示意图
元认知策略是指对认知的认知，即个体对自己的认知过程和结果的反思与控制。如，如果学生在学练中有自我检控的习惯，即每练一步都要回头问问自己，练这步的依据是什么?这个依据正确吗?于是他马上就会意识到在学练过程中的疏忽与漏洞．并对此予以纠正，并使后续练习得以顺利进行。这个过程就是元认知的自我监控在其中起了作用，它保证了体育学练的正确与有效。元认知策略的本质是使学生学会自我调控与内省思维，而自我调控与内省思维的本质就是反思与批判。这正是思维品质中的批判性特征。因此，在加强元认知训练的同时也是在加强思维品质的批判性训练。体育教师使用学习策略教学方式，带来的效果是学生某些创新素质的改变。随着学生创新素质的改变，他们会不断地产生新见解、习得新知识、掌握新方法，这些新见解、新知识与新方法就是一种经验的升华，一种能力的再现，一种智慧的孕育。
三、体育课堂学习策略教学怎样才能生成智慧，既然通过体育课堂学习策略教学能够帮助学生获得新见解、新知识与新方法并最终潜移默化地生成智慧，那么在体育课堂教育实践中我们体育教师应如何做呢?(一)生成创新能力
体育教师知道创新的重要性，但很少有体育教师真正具有创新的思维或创新能力。因为创新思维或创新能力首先是对自己的否定，这需要很大的勇气。这种勇气就是要改变过去的教学规则、上课程序与体育知识、技能传授的方式，即要打破原有思维模式、积极创造新思维。创新意识的养成。体育教师能不能创新，首先是想不想倒新和敢不敢创新的问题。体育教师的创新意识包括质疑精神、批判精神、独立性和主动性等。创新意识不是单纯的创造技巧或方法，更多体现的是体育教师的个性倾向。它不是行政命令要求出来的。而是在长期的体育教学实践中滋养生成的。如，学校能为体育教师创造参与不同类别的学习策略教学课题研究的机会，提供体育课堂策略教学优质课、示范课的场境。开展体育课堂策略教学学术论坛的活动，请体育教育心理学专家做学术报告等，都有利于形成体育教师开阔视野、探索新方法及获取新信息的意识。但仅靠这些外在因素还不够。体育教师还必须积极主动地去汲取这份滋养，并使其内化为一种精神需要，即我要创新。
“双赢”意愿的培养。“双赢”在这里，一方面是指体育教师要赢在体育知识、技能传授上，另一方面又要赢在学习策略上，即体育教师会给学生“鱼”吃，也会给学生“渔”的技能。普遍来讲，体育教师要将两者娴熟地结合起来，需要一个磨炼的过程。我们在长寿中学三年教研组实验的过程中发现，五名实验教师开始时都有“双赢”的愿望．可在具体的实际教学中都是顾此失彼，即顾了教体育知识、技能，忘了教策略；或顾了教策略，忘了教体育知识、技能。经过反复研究其中的问题后发现，解决好这个问题，必须将体育知识点与策略教学条件有机地结合起来。其关键做法是要制定出各个层次上的教学计划表，如，全年体育学习策略教学计划表、全学期体育学习策略教学计划表、单元或每节课体育学习策略教学计划表．并要在每章表上详细地标明体育知识点与策略教学条件的结合点具体在哪里。完成这个过程，需要体育教师有一种献身体育教育科研的激情，更需要体育教师投入大量的时间(如牺牲节假日、双休日或假期等)。就前者来说．各学校领导应高度重视并支持体育教师的科研实验．允许体育教师去探索、去发现，甚至不成功?只有这样，体育教师才能保持激情。就后者而论，体育教师要将时间投入到分析与研究体育知识点与策略教学条件的结合点上。因为这个过程是体育教师加工体育知识与方法的过程，也是把握策略教学方式、方法与创造性思维品质正确结合的过程。更是挖掘个人聪明才智，生成创新能力的过程。(二)增长执行能力
如果说体育教师的创新能力是实施体育策略教学的源泉，那么，体育教师的执行能力就是将甘泉洒在教学实处的工匠。这个工匠要具有执行和落实策略的能力。
增长体育教师执行策略的能力，第一．要求体育教师真正搞懂所用学习策略的内涵和外延，使之概念化。如，复述策略中的命名，是指见到体育图片就说出体育图片上的技术的名称。策略传授还要符合年级特点及学生心理特点。如，识记策略适合初一年级，精加工策略和组织策略适合初二和初三年级，但并不是不涉及别的策略。策略知识概念化要求体育教师要在头脑中有理、有序、有则地储存策略．即懂得何时、何处、何地激活与提取何种策略。第二．体育教师要把比较抽象的策略，赋予丰富的内容，使之具体化。如，在使用重复策略时要注意：①重复时间的安排(时间安排上，教师要注意及时复习，越是意义性不强的难记的学习内容．越应及时复习，一定要抢在“大塌方”遗忘之前加固。“堤坝”)；②重复次数的安排(如果刚能练习还不太熟练就停止学习，记忆效果不会太好，应该再记忆50％一100％的次数)；③重复方法的选择(采用整记与分记相结合及多种感官协同记忆)。也
就是说，每一种策略必须具体到如此地步才可以进行操作，反之，仅知道某种策略的内涵和外延．不赋予丰富的内容，要想使各种策略都运用自如．且收到较好的效果是困难的。第三，体育教师要把各种相关的策略结合在一起用。使之综合化。各种策略尽管都有其独立性。但为了完成具体体育课堂教学任务，它们可以同舟共济。如，要巩固某方面的体育知识、技能，用识记策略中的复述策略和重复策略是可以的，但如果把精加工策略中的联想策略(形象联想、谐音联想)，组织策略中的归纳策略(分类归纳、歌谣归纳、图标归纳)以及元认知对记忆的监控策略综合起来，其效果将好似锦上添花。这要求我们体育教师必须将所有策略烂熟于心．将陈述性知识变为程序性知识，使之运用起来得心应手。第四，体育教师运用学习策略组织教学时，要讲清在什么条件下运用某种策略，使之条件化。条件化是指学生不仅运用所学的体育知识、技能，而且知道所学体育知识、技能在什么情况下有用，把体育知识、技能的“运用方法”和”运用条件”结合起来，储存在大脑之中，形成一个„如果……那么……”的认知结构。如，初学某体育项目，把握技术大意．那么就可以运用标识、摘录和勾划等策略；巩固技术技能．概括动作要领，总结该项目技能的特点。邵么就可以用提要策略。实验证明，条件性知识是学生获得学习策略的“浅水平加工”向“深水平加工”的桥梁。
篇6：创造性与教师教学智慧的生成
摘 要：教师的课堂教学中充满了教学智慧，教师的教学实践中充满了创造性，创造性与智慧高度一致，创造性越强，越充满教学智慧。因此，要生成教学智慧，需要教师教学的创造性。现在，课堂教学情景复杂、问题多样，创造性的培养能促进教学智慧的生成，这就需要教师进行教学实践与反思，开展教学研究，并培养自身的课程领导力。
关键词：创造性 教师 教学智慧
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2018）08-0084-02
随着社会经济的发展，人们进入一个变革的时代。在这个时代里，各国都普遍重视教师的专业发展，教师的研究能力，教师的课程领导力，也注重教师创造性的培养。教师不光要具备相应的专业知识，还需要有一定的研究能力、反思能力，对课程和教育的理解力以及对课程的领导力。叶澜教授提出，“把创造还给教师，使教育成为充满智慧的事业。”[1]教学智慧是教学创造力和创造思维的体现，来自于教师的教学灵感，表现为教师在日常教学中对某一具体问题的顿悟。教师教学过程中的创造性
《普通心理学》中对创造性的理解是，“创造性指的是个体运用独特新颖的方式解决问题，并能够产生有社会价值的新产品的心理过程、状态或者能力。”[2]创造性是一种特殊的个性品质，我们经常谈论的创造性是说具有创造性的人。一个有创造性的人是一个智慧的人，一个智慧的人也是具有创造力的。师者，智也。教师作为比较有智慧的群体，需要不断地挖掘自身的创造力，把它转化为教学智慧。
教师教学过程中充满了不确定性。教师在上课前都会备课，备课只是对课堂教学的一种假定。课堂是由活生生的个性构成的，教师在教学过程中会遇到不同的情境，碰到不同的难题，这就需要教师具备极高的创造性，来应对教学过程的不确定性、多样性和复杂性。教学智慧的复杂性
教师的教学智慧是复杂多样的，主要表现在两个方面，首先，教师教学智慧生成的情境是不确定的，只要发生在教学情境下，随时都有产生教学智慧的可能，可以发生在课堂，也可能发生在课外。其次，教师教学智慧生成的过程是复杂多样的。从教学的过程看，教学智慧体现了教师的主观能动性，教学情境能够使教师无意识地发出某种教学信号或者处理课堂上的突?l事件。
2.1 教师的教学个性差异
“基本上来讲，人的个性包括两种含义：第一是指人的主体性，其次是指作为个体的人在内在本质、外部存在上所表现出的特异性。”[3]教师通过不断地总结反思，在教学过程中逐渐形成一套自己的教学智慧，教学智慧会受教师个体的思维能力、创造能力、专业知识、教育情意等因素的影响，它集中体现了个人的综合素养。教学个性素养是教学的一种内在的品格，主要体现在教师和学生的互动中，比如说有的老师比较活泼开朗，就会多组织活动，积极组织开展各种活动来丰富学生的课余生活，通常这种老师所带的班级都会比较民主，班级的管理模式在一定程度上也反映了教师的教学个性。而创造性是教学智慧的核心内容。教学个性的产生发展，都会受到教学条件、校长理念、教学时间、安全性等诸多方面的限制，教师很少会挑战这些限制，实现自己的个性。此外，教学个性是独特的、不可替代的，也是独一无二的，至关重要的，在教学过程中不会出现一模一样的老师，也不会出现一模一样的教学方式。
2.2 教学情境的多样性
教师所处的教学情境是多种多样的，教学情境中存在着诸多困难和难题。每个老师对教学的理解不一样，所以他们在教学过程中的重心也就不一样。教学现象存在于具体的教学情境中，具体的教学情境也依附于教学现象，这个时候，就要求教师在具体的情境中获得具体的知识。在复杂不定的教学情境中，教师会遇到各种各样的问题，这就要求教师对他们所遇到的问题进行即时的、灵活的、较为正确的处理。
教学智慧的生成总是发生在一定的情境中。笔者之前实习的时候遇到过一个班主任，上一节关于螃蟹的课文，她在讲课文的时候，讲到一个关于“螃蟹”的主题，于是，灵机一动，问孩子们想不想吃螃蟹，孩子们都说想，她便在家长群里说了一下，家长也表示支持。分管采购的家长第二天就把螃蟹买来了，还有其他家长，送来了两扎螃蟹，她便带着孩子们仔细观察螃蟹的外形，有几条腿，几只钳子，如何区分公母螃蟹。趁着螃蟹新鲜，她给孩子们一人发了一只螃蟹，嘱咐孩子们小心螃蟹的钳子，然后带着孩子们把螃蟹带到操场去玩，老师也分得一只螃蟹。到了操场上，有些孩子把螃蟹们放在一起玩，有些孩子让螃蟹赛跑，有些孩子让螃蟹用钳子去夹东西，孩子们撒了欢地在操场上跑啊、闹啊。二十分钟后，老师联系的食堂师傅来了，把螃蟹带去食堂清洗烹饪，这个时候，班主任老师便带着孩子们回到教室，播放有关螃蟹的相关视频，其中也包含如何吃螃蟹的视频，看完后，热气腾腾的螃蟹也出锅了，老师便带着孩子们来到食堂，按照刚刚视频里学到的吃法，小心地吃了起来。这个时候，班主任老师并不着急吃，而是给孩子们拍照，然后传到家长群里，家长看到孩子们吃的那么开心，别提多欣慰了。这个案例里出现了多个教学情境，一个有教学智慧的老师会驾驭好的。
教师都是实实在在的人，他在自己的工作里遇到的问题都是具体情境中的具体问题，具有鲜明的复杂性。情境的复杂性使教师的工作具有明显的复杂性。因此，在复杂的情境中解决问题的能力，教师对课程的领导能力，不光是教师适应生活、适应教学的过程，也是他们获得自身发展的过程，创造性的教师能从中获得自己的视野，获得新知，锻炼能力。创造性教师教学智慧生成的途径
王鉴认为，生成教学智慧可以从以下三个方面来看：“第一，理解教学艺术的创造性内涵。第二，重视教师的实践缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。”[4]培养生成教学智慧，教师能从中实现自我价值，能够促进自己的专业发展，体会到教学的幸福感和满足感。
3.1 教学实践与反思
教师在教学结束后要及时做好教学反思，教学反思可以帮助教师对这次教学情境中出现的问题和解决的方法做一个及时的总结，以至于长期积累后，可以形成自己的一套成熟可行的教学理念。反思这一种思维活动具有对象性、自觉性和技巧性。反思能够促使教师不断地积累教学经验，促进教师有机地融合教育理论和实践，主要表现在教师理解、判断和应对突然出现的问题时，教师行为自动化，是教师的即兴创作。比如，班上学生参加过话剧表演并获得过奖，就会积极主动地留意这方面的消息，带领学生参加。
教师的每次反思能够提高自己的在教学上的智慧、教学中的艺术、在教育中的情怀，教师在教学过程中要不断地反思教学情景中遇到的突发事件，不断积累教学经验，提升自己的教育智慧，这个过程不可或缺，是教师提升教学智慧的重要过程，正如“充满智慧的反思能够发现事物，而未经反思的行为是缺乏智慧的、没有机智的，因此，对过去的教育经历进行反思的体验，丰富我们的未来的教育经历并使其有思想性”。可见，教师要想生成教学智慧，需要对自身进行反省思考。
3.2 开展教学研究
素质教育理念的提出，要求培养培养全面发展的学生，这就需要培养全面发展的综合性教师，所以，教师要想提高自己的教学智慧，需要了解自己、了解学生、了解整个教育的过程，这就要求教师有敏锐的观察能力、扎实的研究能力和细腻的教育心。学生是学习的主人，教师是他们在校期间最亲密的人，在这种情景下，就需要教师多钻研学生，了解他们的兴趣爱好，了解他们的所思所想。其次，教师要了解自己，知道自己专业知识的掌握情况，教师也需要能对教学中的经典案例做研究，既然是经典案例，里面肯定是有很多学问的，里面也是充满智慧的案例，学生可能会在学习过程中产生很多困惑，所以需要教师自己把经典案例彻底研究透。教师通过着一系列的研究，可以提高自己的智慧，从而服务于教学，服务于学生。
行动研究是目前教师进行教学研究的最主要的方式，它是一个循环往复的过程，从行动中获得的研究、在行动中进行的研究、为了行动的研究。行动研究基于教师对教学的反思，在自己的班级中，针对教学中发生的问题展开的研究。通常行动研究的出来的结论推广性不强，但是也能给教师们提供参考价值。教师的大部分时间都是和学生在一起的，这就需要教师能够敏锐地捕捉到教学中的问题，比如说，每次提问，为什么班上学生都是沉默，是什么原因造成课堂冷场。教师产生这个疑问后，就可以在班级里做一个研究，比如说可以做一个课堂冷场现象的研究，通过日复一日地教学、观察，对发现到的现象进行分析，分析完后，教师可以针对发现的问题，做相应的措施，如果是因为自己的提问方式让大家难以理解，那就调整提问方式，如果是学生对自己的提问不感兴趣，那就要调整自己的教学风格，通过一些方式让课堂生动活泼，如果是学生方面的原因，如害怕回答怕出错，教师可以多对学生进行鼓励，毕竟，现在是一个以生为本的赏识教育体系。这就是一个简单的行动研究，源自教学行动，服务教学行动，在这个过程中对教师的创造性和智慧是一个极大的挑战，但凡教师能够独立地完成一项行动研究，对他们教学智慧地提升是极有帮助的。
3.3 培养教师的课程领导力
课程领导力体现在教师对课程的一种领导能力，这种课程不局限于学校课表上的课程。一些缺乏创造性和教学智慧的老师通常也缺乏课程领导力。课程，从狭义上来看，就是学校规定的课表上的课程。如果教师只知道围绕课表展开教学，那也是比较保守的做法，满足不了教育发展的要求。所以，教师需要充分发挥自己的才智，融合多种课程，开发校本课程，上好综合课程。因为这些课程都是教师领导的，大部分课程没有统一的教材，所以，这就要求教师可以结合自己的智慧，创造性地想出各种主题或者班会，将综合性课程全面地落实。首先，教师专业发展作为课程领导力的基础，教师可以利用空闲时间多读教学名著，阅读他人的教学并反思总结，补漏拾遗，结合自身的教学经验，做反思总结。再者，教师可以多参加教学研讨会，多和老师们交流教学中处理临时事的妙招。
当然，教师专业素养只是教师拥有课程领导力的基础。课程领导力有它自身的内涵，它是教学实践智慧的体现。笔者之前接触过一个老师，是一个非常有创造力的老师，在教学中也时刻充满着教学智慧，她的教学机智和创造力全部体现在她的教育理念和课程领导上了。她热衷于办各种活动，她希望可以通过自己的努力，?砻植菇逃?的无能。然而，现在很多教师都按部就班地完成学校要求的任务，这些任务可能十分钟就能完成，而组织活动可能要一百分钟，所以，大部分的教师选择了妥协。然而，笔者认识的这位教师却是一个不愿意妥协，非常有想法，敢于创新，机灵果敢的教师。总之，教育是一种行善，满足学生对知识的渴望，引导他们积极向上，塑造他们优秀的品格，教师就是一个“行善者”，这就要求教师是一个充满着创造力并且具备教学智慧、在行善过程中能够不断提升学生知识、能力和品格的极富课程领导力的教师。
综上，笔者认为创造性和教学智慧紧密相关，创造性既是教学智慧生成的前提也是最主要的因素，只要将教学智慧、理性智慧、实践智慧三者高度地发展融合，并且与创造性紧密联系，才可能生成高质量的教学智慧。
参考文献：