生成性课堂教学

生成性课堂教学（精选十篇）

生成性课堂教学 篇1

世界并不是遵循着“对称的、简单的、序列性的秩序”, 而是一种“非对称的、混沌的、分形 (fractal) 的秩序”[1], 后现代科学的这种认识正在改变着人类的思维模式———生成性思维作为一种新的思维方式, 越来越得到人们的重视。

生成性思维在课程教学领域也已产生了广泛影响, 教学领域实现“从预设性思维到生成性思维的转换”已成为一种趋势[2]。人本主义心理学家库姆斯 (Comes, A.) 认为, 好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的, 他们都有自己的“个性”, 并在教学中体现出来;好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境, 不可能以“既定的方法”行动[3]。美国教育家希尔 (Hill John) 认为:“教学是人类行动的这样一种方式, 运用这种方式, 许多行动成果取得都是自然而然产生的, 也就是说, 教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的过程中产生的, 而不是事先构成的某种东西, 更不是高效率所达到的。”[4]我国学者叶澜教授也指出:“课堂教学具有生成性的特征”, “每一次都是惟一的、不可重复的、丰富而具体的综合”[5]。“‘动态生成性’是对教育过程生动可变性的概括。它是对过去强调教育过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充。”[6]正是教学的动态生成性, 使教学在科学的基础上又具备了艺术的特点[7]。

随着我国新课程改革的不断推进, 一些专家学者把课堂中有无生成、有何种程度的生成作为评判课堂有没有体现新课程理念的重要标准之一[8]。这说明, 课堂教学具有生成性的特征。

二、B老师的生成性教学案例分析

《思想品德》 (苏人版七年级下册) 第十九课《与快乐相伴》中有这样一个故事:

从前, 有一个老奶奶, 她有两个儿子。大儿子卖雨伞, 小儿子开了家洗染店。

天一下雨, 老奶奶就发愁地说:“唉!我小儿子洗的衣服到哪里去晒呀!, 要是干不了, 顾客就要找他麻烦了……”

天晴了, 太阳出来了, 可老奶奶还是发愁:“唉!看这大晴天, 哪有人来买我大儿子的雨伞呀!”就这样, 老奶奶天天愁眉不展, 吃不下饭, 睡不好觉。

一位邻居见到老奶奶经常发愁, 便在老奶奶耳边说了句话, 从此, 老奶奶就眉开眼笑了。

等学生看完故事以后, B老师首先向学生提了一个问题:“同学们, 你们在生活中有过不开心的时候吗?当你们不开心时, 都是怎样度过的呢?谁来说说看?”老师的问题立即引起了学生的兴趣。第一个学生主动站起来说:“我不开心时, 过两天就会自己好起来了。”老师总结道:“原来是自生自灭的呀!”同学们笑了起来。第二个学生回答说:“有一次, 我很想买陀螺, 可是又觉得很贵, 很矛盾, 也很苦恼。后来, 我就干脆下决心用积攒的零花钱去买了一个, 玩的时候就自然不会想那么多了。”第三个学生回答:“我每次遇到不开心的事, 尽力不去想它, 心情就会好点的。”老师答道:“看来你采取了回避问题的方法。”第四个学生起来回答:“我有次考试没考好, 被妈妈训了, 很不开心, 后来去和同学打球, 就又开心起来了。”第五位学生回答:“我都是把不开心告诉我的好朋友, 有时候也会把不开心的事写到日记本上。”

接下来, B老师和学生一起把答案归了类, 并告诉学生大家用的方法分别是注意转移法、合理发泄法等。

B老师的教学, 我们可以称之为生成性教学。其特点主要有:

第一, 不拘泥于教材。B老师不是把教学过程当作是他讲学生听的过程, 而是当作一个大家共同交流的过程, 一个谈自己经历和体会的过程。所以, 他的教学不是始于让学生在阅读教材后去猜测邻居在老奶奶耳边究竟说的是什么话, 而是首先向学生提了一个问题, 让学生先谈自己“不开心”的经历。学生纷纷起来讲述。B老师则根据学生的讲述, 和学生一起作了归类、总结。

第二, 问题设计具有开放性。“同学们, 你们在生活中有过不开心的时候吗?当你们不开心时, 都是怎样度过的呢?”B老师提出问题以后, 他自己也不知道学生会怎样回答。他把回答问题的巨大空间留给了学生, 学生各种各样的答案完全都是即时生成的。

第三, 教学内容生活化。仔细研究B老师提的问题, 就会发现, 他的问题其实跟学生实际生活结合得非常紧密。学生在生活中必定会遇到各种各样不开心的事情, 也都会有解决这些消极情绪的亲身经历, 所以, 他们一定能够畅所欲言, 而实际的教学正是如此, 回答问题的五个学生中, 有两个还举了自己买陀螺和考试失败的例子。可见, 联系到学生生活时, 学生会有很多话说。而B老师恰恰抓住了这一点, 因此他的教学取得了很好的效果。

B老师的教学给我们从预设性教学走向生成性教学提供了很好的启示。教学生成虽然具有随机性, 但促使这种随机性产生的策略却值得我们老师去学习和掌握。

三、生成性课堂的教学策略

1. 灵活的教学设计

首先, 教学思路要灵活。教师不能完全按照自己的经验思维和拘泥于事物的唯一性或教材的固有结论上, 也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。教学过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验等, 因此, 教师必须要有灵活的教学思路, 这样才能根据课堂教学中出现的新情形及时、准确地把握和促进“生成”。

其次, 教学流程有弹性。预设教学流程是必要的, 因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的, 而应是有弹性、有留白的预设。把教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块, 各个环节之间就可以互相调整, 可多可少, 可放可收, 就能让教学游刃有余, 即便是发生了意外教学事件, 也能保持教学的艺术性流畅。这样就能为教学的动态推进和有效生成创设空间条件。

再次, 教学时间可调整。教学过程中有无“生成”, 时间也是一个重要因素。教学中如果教师总是忙着赶教学进度, 就会把教学过程变成知识的单向传递过程, 就会忽视学生的参与和思考, 就会忽视偶发因素的存在, 也就不可能出现“生成”。因此, 在一节课的时间掌握上教师必须留有余地, 为“生成”做好时间上的准备。

2. 适切的情景创设

首先, 教师要明确什么地方需要创设情景, 做到情景与学习内容相适切。教师要准确把握好教材, 了解编者意图;准确把握好本课的教学目标, 熟知教学的重、难、疑点, 再据此创设与当前学习主题相关的、有利于学生对所学内容的主题意义进行理解的情景。一段文字, 一个问题, 一幅图画, 一张照片, 一个故事, 一个游戏, 一个实验, 一段视频或学生们的活动表演以及其他学生熟悉的事物都可以作为情景, 根据教学内容的需要来创设情景, 这样才能达到最佳的“生成”效果。

其次, 教师要明确创设什么形式的情景, 做到情景与学生的年龄特点相适切。情景的创设重在激发学生学习的主体性, 把学生引入积极的思维状态中, 学生在思考与质疑中, 在对情景的不同感知与理解中, 在思维火花的交织、碰撞中, 充满个性化的解读 (理解) 、表达就随时可能产生。可见, 只有学生真正“走进”情景, 才能发挥情景的作用。因此, 在创设情景时必须以学生年龄特点为基础, 如小学生应该多创设直观、动态的情景, 这样的情景更能引起小学生们的兴趣, 更能有效激发他们的参与热情。

再次, 教师要明确创设多大难度的情景, 做到情景与学生的“最近发展区”相适切。激发学生的思维, 从而生成教学目标是情景的重要价值所在, 而为了能够激发学生的思维, 情景本身就必须具有思维含量。情景中的思维含量过低或过高, 就不能有效激发学生的思考, 情景也就失去了它的价值。因此, 情景中的思维含量以稍高于学习者原有的知识经验水平为宜, 或者说情景中的思维含量以贴近学生的“最近发展区”为宜, 这样的思维容量和思维强度, 最容易促使学生产生“同化”和“顺应”, 从而实现教学的有效生成。

3. 教学内容生活化

建构主义认为, 一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构, 教学内容就不能与学生原有的经验脱节, 不能远离学生的现实生活。可见, 学生的现实生活是课堂教学“生成”的源头活水。

教材中的内容是相对固定的, 而生活是不断变化的;教材中的概念是抽象的, 而生活是具体的;教材中的解释往往是单一的, 而生活却是丰富多彩的。当我们脱离学生生活去“教教材”的时候, 学生自然也谈不上有什么感受, 他们面对的只是纯粹的知识, 索然无味, 他们虽然人坐在教室, 但实质却游离于教育的本质追求之外, 自然也就没有“生成”。因此, 教学必须回归生活, 必须由传统的单纯书本知识的学习与获得转向对“人”的关注。教师要联系学生身边的世界, 要联系学生已有的经验, 要联系学生真实的生活情境, 依据学生生活对教材二度开发, 实现抽象的一般理论 (知识) 与丰富具体的生活实践的有机结合。如此, 学生才能真正参与到教学中, 才能真正实现学生与文本的对话, 学习世界与生活世界的沟通, 丰富、精彩的动态生成才会在教学过程中闪亮。

参考文献:

参考文献

[1]小威廉姆E.多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2004.

[2]罗祖兵.从“预设”到“生成”:教学思维方式的必然选择[J].北京:课程·教材·教法, 2008, (2) .

[3]A.W.Comes (1965) .The Professional Education of Teacher, Allyn&Bacon.

[4]王长纯.当代西方教育艺术论初探[J].外国教育研究, 1992, (4) .

[5]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究, 1997, (9) .

[6]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[R].上海:上海三联书店, 1999.29.

[7]李如密.关于教学美创造的三个基本问题[J].教育理论与实践, 2009, (2) .

生成性教学反思 篇2

2012年3月6日有幸聆听了李晓慧老师的《小学数学生成性研究》研究性讲座，通过这次学习对自己今后的课堂教学有了一个明确的指导。

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程，是一个个鲜活的生命在特定情境中的对话与交流，因此生成性是课堂教学的重要特点。

在生成性教学中，教学过程由师生及多种因素共同来把握和推进，过程远比预设和计划的生动、丰富，也必将会发生更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键。

新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划一。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。

既然“生成性问题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。

预设性教学与生成性教学 篇3

在新课程改革的背景下，新型的课堂教学范型倡导生成教学，有人就误认为教学要从预设性教学转向生成性教学了，于是乎，预设性教学有种种弊端，成为批判的靶子，生成性教学有种种优点，成为效法的样板。其实提倡生成性教学是因为过去我们的教学中只重视预设性，没有充分考虑教学的生成性特点。提倡生成性教学并不是要批判预设性教学，并不是要将二者对立起来，并不是要将教学活动从预设性转向生成性，而是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。

预设性教学是遵循一定的教学规律，有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等，进而提高教学活动效率的一种教学活动。生成性教学是在一定的预设目标与内容下的创造与完善。预设性教学体现了科学性，而生成性教学体现了艺术性，二者在课堂教学情境中相遇，生成教学智慧。

在课堂教学情境中，教师对教学过程进行的前瞻式准备会与教学过程中的情境变化相适应作出灵活的顺应，即预设与生成的相遇。精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及同学之间的相互学习。当精彩的预设与精彩的生成相遇时，课堂教学智慧就产生了，课堂教学的效率与质量就随之提升了。为此，教师要在教学目标上，从知识重心转向学生重心，通过精心的教学准备与情境设计，让学生融入课堂教学活动之中，唤醒学生內心的情感体验，身心投入地学习，积极主动地参与。教师应把握学生总体的思維动向，及时处理各种突发事件，使学生的思考有深度有意义，及时得到有效的指导，同时教师自身也得到诸多成长感悟。在教学内容上，不仅重视静止的教材文本，也重视动态的“人”的文本，如学生、课堂气氛、教师的语调、手势、眼神、举止、感情等，这些都会影响教学，给教学内容预留足够大的空间。在教学过程中，不抑制学生的奇思妙想，及时引导，引导那些“旁逸斜出”的东西为教学中心、主题服务，更有效地促进教学。教育的技巧并不在于能预见到课堂所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。在主体作用发挥上，生成性教学注重教师的教育教学智慧和反思，教育智慧即教育情景中的智慧性行为，是教育的实践语言，是教师对教育情景的即刻的投入，意味着教师在教育情景中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上，从反应上，由衷地行动。具体到教学中，教师要知晓作出预设或生成行为的意义及理论假设，反思教学环节中一切细节，小到乃至和同事、学生交流，汲取可反思的东西及利用反思的结果进行再反思，对学生的奇思妙想具体分析，并结合教育教学智慧，确定有开发价值的问题生长点，合理引导学生深入思考。

浅谈生成性课堂教学 篇4

有一位著名的中国教师, 因为学术上的交流, 要给美国一所小学的学生上一堂课。为了上好这堂课, 课前他做了充分的准备。课堂上, 他礼貌性地做了一下自我介绍:“我来自中国的北京……”话还没说完, 下面的学生就不断地举手提问:中国在哪里?北京是什么地方?那儿有什么风景?有什么特产……于是, 这位教师就忙于回答学生各种各样的问题, 一节课下来, 他备的课还没上完四分之一。

从这个真实的故事中, 我们可以看出中美教育的一些差距。中国老师的课堂基本是“一言堂”, 课堂模式是单向“既定注入式”, 师生关系是:老师→学生。美国学校的课堂模式则是“生成互动式”, 师生关系是:老师↔学生、学生↔学生。中美教育的差异是一个很大的课题, 使我联想到目前语文教学中存在的一些问题。

我们平时的教学, 大多以老师的教为中心。老师阅读教材、教参, 根据课本编排目的、单元教学目标来确定本课的教学目标、教学重难点。上课时, 有的老师就按照教参一路讲下来, 有的则设计一系列问题, 把自己的教学目标融入其中, 课堂上学生一起来解决这些思考题。看上去有师生互动, 学生如果不能回答问题还可以互相讨论、合作探究, 似乎与新课改的理念完全吻合。可仔细想想, 这些真是学生自己的问题吗?学生上课就是为了完成老师设计的问题吗?弄懂了这些问题, 他们的阅读能力就提高了吗?这些都值得商榷。

新《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”, 应当“鼓励学生积极地、富有创意地构建文本意义”。从中, 我们至少可以得出两点启示:首先, 教师和学生相对于文本来说是平等的对话者。其次, 阅读作品是学生自己积极主动建构的过程, 教师不能以自己的讲解来代替学生的阅读。

以皮亚杰为代表的认知心理学认为:学习过程不是由教师向学生传递知识的过程, 而是学生主动建构知识的过程。建构就是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的作用来形成或调整自己的经验结构。

所以, 在平时教学时, 我们忽视了学生作为个体的知识积淀, 忽视了学生作为主体对文本的独特体验。我们把自己的理解强加给学生, 让学生围绕着我们设计的问题兜圈子, 让他们成为我们思想的翻版, 这样的效果是极差的。所以我们要改变理念, 要以学生为主体, 创造条件, 让学生进入文本, 与作者进行全面对话、全面交流, 习得知识、受到熏陶, 从而全面提高语文素养, 完成人格建构。

二、课改背景下的课堂探索

在平时的教学中, 我尽可能着眼于学生的学, 让学生带着问题进入课堂。上课后, 学生先把自己的问题拿出来和同桌、小组的同学进行交流。由于学生的知识结构、思维方式接近, 他们互相启发、拓展思维, 借助彼此的理解和智慧, 解决了相当一部分“初级问题”。小组讨论后不能解决的问题, 再拿到班上来讨论。利用众人的智慧, 大多数问题是能自行解决的。

例如, 在教《李凭箜篌引》一课时, 让学生带着自己对该诗的理解和一些问题进入课堂, 先与同桌和小组同学交流。这样, 学生的诸如字词理解方面的浅层次问题就基本解决了。小组代表上台赏析该节诗歌后, 小组成员还可以补充或提出不同看法, 其他同学也可以提问。这样生生互动, 利用集体的智慧, 可以解决大部分的鉴赏问题。班级讨论后还解决不了或争论不下的问题, 老师再引导学生一起来解决。

三、老师如何搞好生成性教学

生成性课堂因为其问题生成的随机性和不确定性, 要求老师有更广的知识面、更完善的知识结构和更高的课堂应变能力。如何才能做好呢?我认为可以从以下几个方面努力。

1.处理好课前预设和课堂生成的矛盾

生成性课堂与老师的课前预设不矛盾。有的老师可能认为, 既然学生的问题是临时生成的, 那备课就没有必要, 到时随机应变就是了。可以这样说:没有预设, 课堂可能走向无序, 就有点像放羊, 没有方向了;没有生成, 课堂就会走向死板, 教师唱独角戏, 没有效果。在生成性课堂上, 老师要根据学生的实际情况不断地调整教学目标。

2.充分备课

首先, 教师要吃透教材, 对教材有自己独到的理解。自己要善于质疑, 提出问题。不要一开始就看教参, 免得思维受其约束。

其次, 教师要了解学生的知识背景、心理特点、认知特点。设想学生哪些内容可以自己弄清楚, 哪些可能会有问题, 会有什么样的问题, 我们要为他们准备哪些材料, 用什么方法能更好地帮助学生理解文本。

3.灵活掌控课堂

首先, 对于课堂上学生生成的问题要区别对待。有些问题属于其他学科的问题, 有些是细枝末节的问题, 有些是游离于文本之外的……针对不同的情况, 有些可以让他们去请教其他学科老师, 有些可以一笔带过, 有些要提醒言归正传。对涉及教学重点难点的问题, 可以提供写作背景、作者介绍等资料, 充分做好铺垫, 引导学生从文本入手解疑答惑。

其次, 答疑的原则是:尽量让学生自己回答。先问清楚学生是根据什么提出问题的, 他自己是如何理解的, 困惑是什么。在这简单的追溯过程中, 不少提问者自己就会悟出问题的答案。如果提问者不能回答, 再利用其他学生的智慧, 互相探讨、互相启发, 大多数问题都能解决。

再次是评价问题。学生由于知识结构、认知能力的不同, 提出的问题也是参差不齐。我们坚持鼓励的原则, 不要嘲讽, 尽量发现问题中的闪光点, 试图理解其中的合理性, 明白学生是如何去思考的。

4.引导学生回归文本

学生的问题可能五花八门, 答案也是丰富多彩的。大多数不太正确的答案, 基本上是因为没有真正读懂文本。所以, 老师不要急于把答案告诉学生, 而应该引导学生回到文本中去, 从文章的字里行间寻找答案。老师要利用自己的读书经验, 指出文本中的相关信息, 告诉学生如何利用、分析这些信息。在引导中, 学生既读懂了文本, 又逐渐学会了读书的方法。著名教育学家叶圣陶先生告诉我们:“教是为了不教”, 即学生离开老师也自能看书、自会作文。这正是我们想要的。

四、学生如何更好地面对生成性课堂

1.养成习惯, 落实预习

学习应该是从预习开始的, 预习—听讲—复习—作业—复习, 正常的学习环节应该是这样的。可现在大多数学生的学习是从听讲开始的, 由于没有主动的预习, 学生往往是被动地接受知识, 这样仓促浏览一下文本, 要生成高质量的问题太难。其实, 我们可以根据学生的实际情况, 少布置些其他的作业, 上课及时检查预习情况, 督促其养成预习的习惯。当然, 我们也可以利用课堂时间让学生来预习。学生读懂了, 我们少讲一点不是更好吗?

2.引导学生掌握提问的技巧

首先, 要让学生养成质疑的习惯, 树立起通过文本与作者平等对话的意识, 明白尽信书不如无书的道理。鼓励学生大胆提问, 让他们明白, 没有错误的问题, 只有不完善的答案。提出一个有价值的问题比回答十个问题更有意义。

其次, 让学生掌握提问的原则, 即依据文本提问。力求读懂每句话的意思, 特别是含义深刻的、关系文章主旨的句子, 从内容的理解和写作的技巧上去设问。

最后, 让学生掌握一些提问的技巧。学生要充分调动自己的情感、人生的体验, 与作者对话。不能理解、不能接受、不能赞成的地方往往就是质疑点。当然还可以抓住一些矛盾设问, 也可以逆向思维等。

关于生成性教学文献综述 篇5

摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活 动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。

一、国外生成性教学研究

（一)教学意义上的生成性教学思想的研究

1．研究历史概述

从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭(1712-1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。

在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。

英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。

（二）心理意义上的生成性教学思想的研究

从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。

然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。

维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。

二、国内生成性教学研究

生成性教学思想的提出

在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。

国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。

首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。

其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。

可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。

三、生成性教学研究的现状

立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。

l对生成性教学内涵的认识与理解

所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能

机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新。生成新的超出原计划的教学流程[11]。

以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用，也有一些研究者采用学前教育专家约翰尼莫教授的，排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。

2对生成性教学基本特征的研究

不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互换，情境起伏，不平衡中建构是生成性教学的主要特征[12]。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造反机械预设：主体作用方式的变化：从教师学生单向度到师生、生生多向互动：重关系而非实体：提倡多元和个性。反对中心[13]。但综观相关文献。人们提及最多的教学特征，主要有动态性、非预设性、非线性、开放性、主体性、交互性等。

可以看出，人们对生成性教学特征的刻画，主要还是停留在教学的外部表现形态。由于对教学中生成的本质与机制缺乏深入的认识。使得对教学特征的描述并没有体现出生成的本原性特征。

3.对预设与生成关系的研究

预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的：预设是对生成的规约，生成是对预设的超越：生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度。预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性：教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼。从预设走向生成．在生成中超越预设等等。

以上这些素朴的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据预设与生成的关系。把生成区分成预设生成和非预设生成还有的人进一步来考究预设未生成等等。但从总体上看，此类研究多属理念+案例+体会的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。比如，由于对生成概念认识上的模糊性，就出现了对是否存在预设生成理解上的歧义性[14]。

4基于动态生成的教学设计研究

多数研究者认为，基于生成的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的弹性预设。从弹性预设的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策 略等。但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的乏力倡导与案例的大量堆积。

值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学等的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，对基于动态生成的教学设计研究还是具有启发意义的。概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等[15]。

5生成与应对生成的策略研究

对生成策略的探讨，大致可分为两类。一类是从宏观层面上探讨生成的教学策略：另一类是从相对微观的层面上介绍生成的具体方法。关于如何应对生成，不同的人从不同层面或角度，也给出了一些不同的主张。譬如。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删[16]。也有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。从研究现状的总体看，探讨与生成相关的策略的资料较为丰富和庞杂，但多呈现为要点+事例的简单形式，缺乏深入的理论分析与概括。没有揭示出策略与生成的内在关联性。

总的来说，目前国内外有关生成的研究既有理论层面的研究。也有实践层面的探索：既存在着直接的正面研究。也存在着间接的相关研究：既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。体现出一种不同层面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。从教学实践探索的角度来看，目前对生成性教学思想贯彻得较为彻底的。主要是在幼教领域和学前教育领域。其中了解到的具有一定影响力的。主要有意大利瑞吉欧的案例教学、美国的自然发生教学、英国的开放教学等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都是生成性教学思想的具体体现。

参考文献

怎样创设生成性课堂教学 篇6

一、创设问题场景，培养学生的问题意识

首先要积极创设一种使学生心理安全的环境，适合学生思维的场景，使学生避免胆小、紧张而错过提问的时机。只有启发学生思维，才能有生成性的课堂。心理学研究表明，在感受不到威胁的环境里，人的思维是活跃的。所以教师要尊重学生，形成和谐的师生关系，要努力创设一种积极探索的民主氛围，激发学生思维。

其次，教师要以学生的兴趣为出发点，创设能激起学生兴趣的问题场景，激发学生的好奇心、求知欲，使学生在好奇与兴趣中发现问题，进而促使其解决问题。如：三年级下册说明文《太阳》一课，我用剪短的动画的形式把地球逐渐缩小，用箭头指向的方式让孩子们形象地看到我们离太阳很遥远。接着让孩子们从文中找太阳到底离我们有多远的相关语句，并出示计算太阳距离的问题，不但开阔了想象力而且还让枯燥的说明文变得有趣。

二、生成性课堂教学要处理好几种关系

1.处理好课堂上师生教与学的关系

要处理好教师在课堂上与学生的关系，就要明确学生的主体地位。学生的学习最初是围绕教师预设的教学目标展开，教师的教学也一定要围绕学生的学习目标，课堂应该是一个教师和学生共同提高的场所，教师不能够为了完成自己预设的教学目标而置学生的问题于不顾。学生浸润其中，提出的问题也不会是抛弃课堂目标而言其他，问题的生成应该是在教学过程中的启发性问题，是有感而发，是对教师教学问题的深入思考而产生的问题，是对教师问题的发散与延伸。教师在课堂上一定要把握课堂的方向，注重学生发现的问题，课堂的生成性教学不是一盘散沙或是漫无目的的教学。

2.处理好教学目标的预设与课堂实际生成性问题的关系

“目标”的价值不在于定位，即规定学生必须到达某一终点，因为固定的终点并不存在；“目标”的价值在于“定向”，即明确教学过程中师生行为的性质和方向。既要把握教学的目标，更要重视课堂教学生成。教学目标是学生学习的导向，而不是捆绑学生思维的桎梏，准确把握目标是能力，把握教学生成是智慧。因此要在教学目标定向的基础上，教师善于发现学生智慧的火花，正确对待生成性的问题，“他可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”。教师预设的教学目标达标是教学要求，而学生自己能够在学习中发现的问题、解决问题应该视为另一种课堂达标。如：在讲授二年级上册《小枣树和小柳树》一课时，我预设的教学目标是通过朗读感悟小柳树和小枣树的三次对比，感受到它们的性格特点及品质，所以最后我出示了“你喜欢哪棵小树？”的问题。很多学生说喜欢小枣树。我不动声色，继续等孩子们的回答，这时一个孩子说：他两棵树都喜欢，因为小枣树不骄傲，发现别人的优点；小柳树认识到自己的错误知错就改。听了这个答案，我很高兴，以为这堂课的目标也就达到了。谁知又有一个孩子站起来对我说：“老师其实我喜欢小柳树，因为小柳树美呀！”问题一出，我当时无言以对，的确小柳树很美。随着孩子们交流起柳树的好处来，如：柳树枝条飘动起来柔美的舞姿，很有诗意；它绿得早，让我感觉到春天等等：虽然与提前预设的不一样，但孩子们却在交流中把这堂课带入了一个不一样的境界，这种生成让我觉得这样的语文课才有语文味。

3.处理好课堂教学与课外的关系

课堂教学目标的检测不单纯是课堂教学知识的达标，三维目标的达标是达标，激发思维、发现与创新也是一种目标。对教学目标以及生成的新目标让学生自评，知识技能的达标测试可以当堂完成，而课堂上新生发的发现与创新有时不是一节课所能解决的，需要在以后的教学和学生学习中检验反馈，解决这些问题可以促进课堂上师生共同成长。目标教学的终极目标应该是教学价值的实现，教学目标不单纯是教学活动实施的方向和预期达成的结果，课堂教学的评价应该把教学目标上升到课堂教学价值观上来理解。一节好的课堂，一节课教学结束了，但是这可能正是创新发展的开始，即教学止于课堂，但思考起于课堂。

4.处理好小学生的年龄段与学科教学目标的关系

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，语文学科读和写在小学阶段是重要的教学目标。小学生处于这个年龄天真烂漫，感性思维重于理性思维，思维比较活跃，想象力比较丰富，爱生发奇想，教师要充分利用好这个年龄特点，结合小学语文学科特点，从故事中、诗词中、对事物的认识中，利用好奇心培养兴趣、发现问题、因势利导、发挥学生的主观能动性，点燃学生思想的火花，启迪学生智慧。

通过多年的小学语文教学实践，生成性课堂带来了学生精神面貌的变化，启迪了学生思维，带给我很多的惊喜和收获，在这样的课堂教学中，教师与学生共同进步，共同成长。

关注课堂“生成”增强教学灵动性 篇7

笔者前不久在县中考数学复习研讨会上开出了一堂“探究运动型问题”的公开课,虽然基本完成了事先“预设”的内容,也得到了同行的好评,但我感觉此节课没有处理好突发的“生成”,如同“碧玉中的瑕疵”,令人遗憾.因此,我想与大家分享以下几点思考,以求使我们课堂教学更加完美.

一、教师应对课堂教学中没有“预设”的“生成”应有一定的心理准备

“凡事预则立,不预则废.”教学是一项复杂的活动,它需要教师课前做出周密的计划,这就是对教学的预设.它是教师发挥组织、引领作用的重要保证.没有高质量的预设就不可能有精彩的生成.教师要精心预设,为课堂教学的生成启航.《数学课程标准》明确指出:“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上”、“要开发和利用各种资源,丰富学生的学习内容.”可见,教师准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源是进行教学预设的重点,也是让课堂教学走向生成的逻辑起点.

诚然,课堂教学特别是公开课教学,教师一般都希望课堂能按课前设置的程序顺利进行,取得预期的教学效果,不希望出现波折.但我们必须明白:我们的教学对象是一群活生生的学生,他们的心理素质和性格特征各不相同,知识水平也是参差不齐,甚至千差万别,学生的学习方式不可能整齐划一,这是一个不可回避的教学现实,为了应付这样的挑战,教师应对突发事件做好一定的心理准备.

在课堂中探究“以动求静”的方法时,我设置了这样一个题目.

原本希望学生直接通过平移法求出图1中空白部分的面积(如图2、图3),但有些学生习惯于运用代数思想方法,得到:S空白=3×4-1×3-1×4+1×1=6.针对此种情况,备课时,我鼓励学生用不同的方法求解,然后,通过比较,学生就会明白通过“平移”后的解法更简单.之后我又用图4,进行变题训练,这样学生对“平移”的方法的应用就比较熟练了.因此,课堂教学应有充分的“预设”,这里的“预设”并不是狭隘地要求我们精心设计每一句话,准确计算每一环节时间分配等静态的方案,而是要求我们备好一个开放的、容纳多种教学预案的“心案”,其中应考虑课堂上各种层次学生可能出现的问题及其相应的教学策略.当然,教师自身还应具备一种随机应变的教学机智,以应对随时可能“冒出”的让教师始料未及的“意外”.

例如,在课例中,我原本以为学生已经适应“以动求静”的方法,因此,让学生求:已知CD是圆O的弦,也是圆0′的一条切线,CD=4 (如图5),求阴影面积.我对此题设计了图6的方案,准备用多媒体演示,可当我提问一名学生时,该生又回到了代数方法,并且,思路清晰,解法正确.而我的课件中没有设计此方法,于是,我就在黑板画了图7,利用板演帮助学生完成了解题过程.

众所周知,“名师”的课常常给我们大家带来意外的惊喜,常常让学生“一通百通”,这样的效果绝不是偶然妙笔,而恰恰是数年的课前苦心经营,精心打造的结果.

二、把课堂中的“生成”转化为良好的教学资源

课堂教学中,处理好突发事件,不仅需要教师具有良好的数学专业知识,还需要具有先进的教育理念,更需要具备高超的教学技巧.如果教师对突发事件处理不当,会使一节课的教学效果黯然失色,甚至失败.另一方面,课堂中的突发事件又是一种可遇而不可求的教学现象,机智而艺术地对待突发事件,不利的因素完全可以转化为难得的教育资源,课堂教学就能因此而生动活泼,波澜起伏,扣人心弦.

在课例中,探究出“以动求静”方法后,我选了以下习题,进行巩固,如图8:风车三角形中,AA1=BB1=CC1=2,∠AOB1=∠BOC1=∠COA1=60°.

求证:.

学生对于此题基本知道如何通过平移得到△PQO(如图9),但在证明过程中,必须要说明Q、R、P三点共线.此时,有一名学生举手发言说他可以证明,我就让他上台演示,他是这样证明的.

证明:因为△B1PR、△QAR都是由△C1BO与△OA1C平移过来,

所以∠P=∠C1OB=60°,

∠Q=∠A1OC=60°.

又因为∠A OB1=60°,且在四边形OPRQ中四个内角和是360°,

所以∠QRP=360°-(60°+60°+60°)=180°.

所以点Q、R、P三点共线.

这名学生的证明思路清晰,表达到位,同学们不约而同地为他的“表演”鼓掌,我也非常兴奋,完全是备课前的“预设”效果.这时候,另外有一名学生举手发言说他有不同意见:因为,△BOC1、△OA1C经平移后,C1与C不一定重合在R点.当时,由于这名学生的声音比较轻,我以为他的意见必须说明O、A、Q或0、B1、P三点共线,这显然已经在平移过程中说明了,我就叫这位同学坐下了.此时,我实际已经错过了一次很好地开发教学资源的机会,实际要证明C,、C平移后重合于点R,真得很难,但我们可以从另外一个角度证明Q、R、P三点共线.

证明:如图9,设△BOC1平移后在△B1PR位置,△OA1C平移后在△QAR1的位置.

因为QR1+RP=OC+OC1=2,且OQ=OP,∠QOP=60°,

所以△OQP是等边三角形,

所以QP=2,

所以QR1+RP=QP,

所以Q、R1、R、P共线.

对于这次突发事件,不是我故意选择回避,而是在思想上不够重视学生的想法,要是当时就让这名学生上台说明或许效果更佳.因此,教师应该牢记自己不仅是学生学习情境的设计者,更是教学进程的调控者.

三、解决有意义的“生成”比完成课堂教学计划更重要

诚然,在课堂教学中教师逐一解决学生的问题,肯定会对正常的教学节奏产生影响,而且存在探究未果以及不能正常完成一节课的教学计划的风险.不可否认,完成课堂教学计划是重要的,然而,从事有意义的数学活动比完成课堂教学计划更重要!上述课例中,证明“C1、C重合于R”的问题是难点,对待这样的难点,我们不能单纯地追求“化难为易”的顺利效果,而应将难点看成是训练学生思维的优质素材,看成是提高学生数学素养的良好机会.“C1、C重合于R”的问题恰好为我们展开教学活动提供了宽广的舞台.

例如,可以用如下方法处理这个问题:如图10,先作边长为2的正△QO1P,在O1Q、O1P边上分别截取O1A2=OA,O1B1=OB,在QP上截取QR=OC.之后证明:△O1A2B2≌△OAB1,△QA2R≌△OA1C,△RB2P≌△C1BO,则很快可以证明面积关系.这样做,虽然在讨论上花费了一定的时间,但对全体学生的教学效果是深刻的,可以使学生在知识的发生和发展中领会到数学的直谛.让学生从事有意义的数学活动,激发了他们的好奇心,增强了他们的求知欲,这不正是数学教学努力追求的目标嘛!

面对学生的多元理解和独特感受,面对学生与众不同地回答,面对无法预设地生成,我们能熟视无睹吗?在新课程理念下,我们应当允许学生在一定范围内的“旁枝逸出”,适时地让学生放飞心情,体味数学教学的丰富性.从上面的教学片断中,我们可以感受到学生学习情绪的高涨,思维极为活跃,课堂成了学生主动探究的天地.究其原因,便是教师敢于突破预设的教案,抓住生成的教学资源,引导学生开展探究,而产生的积极学习效应.当然,在教学中教师要阻止学生漫无边际的“放飞”,以免浪费数学学习的宝贵资源.对于那位有问题而没有得到及时解答的学生,我在课后已经帮他“补上一课”.但今后的教学中,为了实现“预设”与“生成”的和谐统一,让教学更有灵动性和生命力.我将摆正自己的位置,运用教育教学的艺术,博采众长、虚心求教、贴近学生、不断进取,也期望得到业内同行的大力支持.

参考文献

[1]皱振兴.定理证明是培养思维能力的极好素材[J].中学数学参考,2000(5)

生成性课堂的构建方法 篇8

一.正确认识预设对生成性课堂的重要性

所谓生成性课堂并非与预设课堂全无关系, 而是在预设课堂的基础上的发展, 是对教师更高层次的要求, 所以教师就应特别关注此两者的不同之处。在教学过程中, 教师需要随时修改教学目标、教学过程、教学形式, 以适应环境变化需求, 也就是说要在预设课堂制定时保有一定弹性空间, 为生成性课堂奠定基础。教师个体知识素养、技能素养等存在区别, 再加上其价值观的影响, 导致了课堂模式的丰富变化性, 而古语有云“凡事预则立, 不预则废”, 如果不对这种丰富变化性及早察觉, 做好生成性课堂的准备, 那么教学成果肯定是一塌糊涂的。当了解到预设的重要性以后, 就要分清预设的几个要素:其一是预设学生能力, 了解到学生的知识水平、经验水平、能力水平;其二是预设教材文本, 了解文本的情感点及对学生的可能吸引力;其三是预设突发问题, 尽可能站在学生的角度考虑问题, 全面考虑可能出现的课堂新情况。教师要用高质量的预设使生成性课堂趋于完美。比如讲授《木兰诗》这首古诗时, 先带领学生花一段时间扫清基本的字词障碍, 然后重点研讨木兰这一人物形象, 接下来让学生继续研究文本, 小组合作探讨, 并就文章内容提出质疑, 并按照事先考虑好的预设问题给学生设置悬念, 带领大家走向深奥但优美的古诗词世界。

二.注重实践积累对生成性课堂的影响

初中语文生成性课堂经常会出现教师事先无法想到的问题, 这些问题表面上是课堂教学的麻烦, 实际上含有极其丰富的教学机会与教学资源, 如果是具有高度灵敏性与深刻洞察力的教师, 必定会善于运用这些问题, 让课堂更加多姿多彩。教师应当善于处理课堂上的“杂音”。有一次听完配有空灵音乐的《桃花源记》以后, 我让同学们谈谈对这篇文章的感受, 一位同学的回答出人意料, 他没说与文章主旨相关的话, 而是说这篇文章很浪漫, 因为初中生对于浪漫这个词特别敏感, 因此他的话惹得全班同学哄堂大笑, 我想既然同学们对这个词感兴趣, 那么何不顺藤摸瓜, 从另一个角度谈谈对本篇文章的理解, 于是我让同学们找出文章中能让人感觉浪漫的词句, 同学们很快找出了:芳草鲜美、落英缤纷, 找出了:阡陌交通、鸡犬相闻。于是课堂上便出人意料地产生了一个新观点:原来浪漫不止与风花雪月的男女感情有关, 也与一种优雅气度、灵魂寄托有关。课堂因为有些孩子的错误甚至是带有捣乱性质的回答而出现了暂时性的停滞, 但却因为教师的引领而走向成功的轨道, 且生成新的亮点。

三.民主和谐氛围对生成性课堂的意义

语文课标中有规定:语文教学需要依赖师生间的平等对话而进行, 生成性课堂亦当立足于师生关系的平等性, 在课堂上教师应当尊重学生所想所需, 了解学生真实想法, 同其平等对话。只有在这样的课堂氛围中学生才能真正快速提升自身素质。在欣赏鲁迅散文作品《雪》的观摩课时, 教师首先进行文章朗读, 读到“但是, 朔方的雪花在纷飞之后, 却永远如粉, 如沙, 他们决不粘连, 撒在屋上, 地上, 枯草上, 就是这样……”时, 把“枯草”一词误读成了“草地”, 有同学站起来指出该教师的错误, 面对这种突发情况, 教师并没有指责, 而是接续下去说:我们能不能把“枯草”这个词用“草地”来替换, 如果不能, 那么“枯草”这个词的好处是什么呢?这种突发问题的随机引申, 突出了师生之间的平等地位, 同时加深了同学们对于教材内容的理解程度, 让课堂教学效果不仅无损、反而受益。语文课堂教学同其他学科存在的明显区别就是其更贴近生活、更方便师生交流, 而若是学习情境未能让这种生活性彰显出来, 那么学生的心理肯定会处在失望边缘, 失去学习兴趣。课堂如同旅行, 是向新区域前进的过程, 其中到处隐藏有迷人的风景, 只要教师善于引导、善于用多种方法促进民主和谐氛围的实现, 如实物的展示、多媒体手段的运用等, 即可让学生既保持兴趣又加深印象, 获得真实的情感体验, 如在讲授一些抒情、写景散文时, 可以把景物真实图像展示给学生看, 并和同学们一起交流景物美在何处、特点如何, 师生、生生间便可构建良好有序的互动关系, 让课堂更加真实。

生成性课堂教学 篇9

然而, 由于《世界经济学》是一门新兴的学科, 我国对世界经济的研究起步较晚, 就目前而言, 其研究对象、体系、内容还没有完全统一, 这在一定程度上影响学生的学习和教师的教学, 致使在教学方法上存在教法单一的问题。课堂教学基本上是老师讲、学生听, 其弊端突出表现为使学生的思维空间“填塞”, 师生之间的对话、交流局面较少, 学生的主动性不强、互动性不足, 即使有讨论课, 随意性较强, 效果不明显, 没有从注入式转变为启发式, 老师与学生的关系不是主体与主体的互动关系, 仍表现为主体施予与客体接受的关系。这种状况对学生能力的培养和教学所要达到的目的存在一定的差距, 为此, 本课题组在2007年河南大学第七批教改项目《世界经济学》教学方法改革中, 提出了改革应遵循的四个原则:预设性教学与生成性教学相统一的原则;以发展知识为根本的科研与教学同生共进的原则;贯穿大学生自主学习的原则;彰显研究性教学方法的原则。尝试对《世界经济学》教学方法进行改革, 以期达到国家和学校对培养经济人才的要求。

一、预设性教学与生成性教学的界定与关系

(一) 预设性教学与生成性教学的界定

预设性教学与生成性教学是教学过程中教师采用的两种方法。预设性教学就是在教学没有展开前进行教学目标设计, 使教学忠实地实施教学计划的一种教学。它是遵循一定的教学规律, 有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等内容, 进而提高教学效率的教学活动。预设性教学体现了科学性。生成性教学是指在师生互动的过程中, 通过教育者对学习者的需要和兴趣的价值判断, 不断调整教学活动, 以促进学习者更加有效地学习课程的一种教学。它是一个师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。生成性教学的这一基本内涵主要通过个体知识、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学情境等方面的生成来实现的。它是在一定的预设目标与内容下的创造与完善过程, 具有复杂性、动态性、情景性、偶发性、隐藏性等特征。生成性教学体现了艺术性。

(二) 预设性教学与生成性教学的关系

预设性具有明显的科学主义的取向, 生成性具有明显的人文主义的取向, 两者是共存、互补的关系。预设与生成是对立、统一的矛盾体。就统一而言, 预设与生成是相互依存的, 没有预设的生成往往是盲目的, 没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点, 也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看, 生成往往是基于预设, 以预设为基础, 是对预设的丰富、拓展或调节、重建。预设中有生成, 生成中有预设, 这是理想的关系。”[1]就对立而言, 生成学习是课堂教学的主过程, 具有不确定性和多样性, 生成的结果是实际意义上的学习目标。课前过细的预设会使本该动态生成的教学变成“机械”执行教案的过程。预设过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此, 预设与生成是辩证的对立统一体, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 预设与生成是课堂教学的“两翼”, 缺一不可。因为任何一门学科的教学既要重视“知识学习的逻辑和效率”, 又要注重“生命体验的过程和质量”。

二、预设性教学与生成性教学的特点

(一) 预设性教学的特点

预设性教学追求教学结果与教学目标的高度一致, 教学过程必须严格按照预先设定的程序进行。教学过程就是追求预设的教学目标的实现, 由此也形成了预设性教学所具有的特点:1.预成性。预设性教学的基本理念是关注教学目标、教师的教学设计、教学结果和教学秩序等, 所以, 预设性教学具有预成性的特点, 即使教学严格按预设的过程进行并力图实现预设的目标。2.确定性。包括目标的确定性、程序的确定性及内容的确定性等, 也就是说在实践中具有明显的程序化操作倾向。3.线性。预设性教学存在单一的科学化取向, 追求一种单值因果关系, 表现在:将教学过程中复杂的相互作用理解为简单的单向作用;将教学过程中复杂的教学关系理解为单值因果关系;认为学生的发展是多种单因素作用简单累加的结果。

(二) 生成性教学的特点

生成性教学强调教学是教与学相交、互动的过程。师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充, 分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 丰富教学的内容, 求得新的发现, 教学是一个发展、增值和生成的过程。与预成性教学的“被动接受”和“静态预设”相比, 生成性教学更强调学习的“自主建构”, 更主张教学的“动态生成”, 这就形成了生成性教学所具有的特点:1.生成性教学的理念是关注表现性目标, 关注教学过程和教学事件, 关注师生互动的教学方法等。2.生成性教学存在人文主义的取向。3.生成性教学拥有丰富的实践形态, 如对话教学、情景教学等, 它需要很高的教学理论素养、手段技巧、以及对学生和对教学过程进行反思的极大的热情。在生成性教学理念的指导下, 课堂教学具有如下的特征:1.参与性。知识的生成离不开学生积极的心智构建, 只有以学生主体参与为前提, 才能真正达到有效生成的目的。2.非线性。表现为课堂教学过程错综复杂、灵活多变, 没有一个固定的模式或一条“划定的跑道”。3.创造性。生成性教学不仅关注教学过程的“流”, 而且关注教学过程的“变”, 因为生成的核心强调发展和创造。具体说, 课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思与探究等共同完成的;或者说, 课堂教学是由师生在教学过程中现编、现导、现演的。这种较强的“不可预计性”, 为课堂教学的创造性提供了可能。4.开放性。任何封闭的学习系统或刚性的学习目标、机械的学习程式, 必然抑制学习主体特性的发挥, 极大地影响教学中知识的有效生成。因此, 开放的思维、开放的目标、开放的方法及开放的过程, 是生成性教学的保证。

三、预设性教学与生成性教学在《世界经济学》教学中的结合

根据培养目标的定位、专业的特点、生源的情况、世界经济课程同其他课程的关系、学时的安排等具体情况, 为使《世界经济学》课程反映当代世界经济的新发展、新变化, 特别是反映进入新世纪后世界经济发展过程中出现的新情况、呈现的新趋势, 既赋予它较强的时代特色和一定的科学体系, 又能反映出学生对世界经济基本理论的探索, 我们在授课中坚持预设性教学与生成性教学的相统一的原则, 做到教学主体的二重性的统一。

(一) 利用预设性教学发挥教师主体作用

预设性教学在《世界经济学》中的运用体现在备课中、教案中、课堂上和结果上。体现在备课中, 指授课教师根据课程的体系和内容要求, 结合世界经济发展的新特点对课堂教学进行规划、设计、假设与安排。体现在教案中, 是要求授课教师将讲授的各章内容的导入以及重点理解都记入教案中。体现在课堂上, 指课堂教学活动按照教师课前的设计和安排展开, 按计划有序地进行。体现在结果上, 是学生获得了预设性的发展, 教师完成了预先设计的教学方案。

预设性教学方法要充分体现预设的目标在教学过程中的“导向”作用。比如, 在《世界经济学》导论篇中, 老师应把这门学科的框架、内容介绍给学生, 以便学生总体上把握;讲授各章内容时, 要章前提示重点, 给出需深入思考的问题并提供参考书目、相关文章及网上资源, 充分体现预设性教学的过程, 达到教育目的“能在观念上改变人自然盲目的发展过程, 或摆脱其他不符合教育目的的活动干预下出现的发展过程, 把它纳入到预定的发展方向中去”[2]。预设性教学充分体现和发挥了教师的主体作用。

(二) 利用生成性教学发挥学生主体作用

相对于基础教育的教学而言, 大学教学具有明显的不同特性和特殊要求。如教学目标的专业性、教学内容的探究性、教学关系上的独立性、教学形式上更多的实践性。尽管从一定程度看, 教学目标的专业性有预设性要求, 但是大学教学有着科研的含量, 因此具有探究性、过程性, 这就对教学的生成性有着内在的诉求。

在《世界经济学》的教学中, 如何使用生成性教学, 一方面关系到教学的效果, 另一方面也关系到大学生能力的提高和我国高素质经济人才的培养。由于全球化的发展, 使世界经济的理论体系具有不确定性, 增加了教学过程的难度, 影响了预设性教学的导向作用。因此, 对学生实施生成性教学, 不仅是对预设性教学的有益补充, 也体现了学生主体性教育观念和大学生自主学习的原则。通过大学生自主学习的活动过程, 培养其创新思维、创新意识、创新观念和创新品质, 使其尽可能多地掌握已知、发现新知、探索未知, 积聚创新的潜能, 奠定创新的知识、理论和技能基础, 充分发挥学生的主体性作用。

以“国际分工”一章的教学为例, 教师提出“中国是否世界制造中心”的命题, 让学生自主学习去发现答案或给出合理的解释。整个教学过程的实施分为三个阶段:1.课下准备。要求学生通过查找世界主要国家对于“中国已经成为世界制造中心”的评论, 给出世界制造中心的含义及国家、行业、企业标准, 并搜集相关资料和数据, 结合历史上曾经出现的英、德、日三个制造中心的情况同中国现状进行比较分析。2.课堂讨论与代表发言。要求学生列出提纲进行分组讨论, 然后选派代表作汇总发言。3.教师归纳总结。教师的归纳在引用学生的分析的基础上进行必要的升华, 指出中国现在还只能称为“加工、组装制造中心”, 但中国具备成为世界制造中心的潜能和实力, 从而达到了引导学生认清并促使中国早日成为真正的世界制造中心的目的。

四、预设性教学与生成性教学相结合的实施意义

(一) 生成性教学体现了大学生的自主性学习

自主学习可定义为主动地、有主见的学习。从纵向说, 可分为自主学习观、自主学习战略和自主学习技术三个层次;从横向看, 自主学习有自我识别、自我选择、自我培养和自我控制四个要素。自主性学习既不是依附于教师、教科书和课堂教学的学习, 也不要求摆脱教师的指导, 而是学生在教师指导下有主见地学习。它不单纯是一种学习方法, 而是一种有着新型师生关系、新型学习渠道的教育理念和教学模式, 它是大学生能力培养中的最主要、最根本部分。

自主性学习是大学学习的特点, 也是大学教学的目标与归宿。自主性学习展现了学生学习的主体性教育观念, 摒弃了以往学习的被动性、依赖性、盲目性, 它让学生时常享有成功的体验, 增强学习的兴趣, 提高学习的效率。这也正是生成性教学的特征体现。

(二) 彰显研究性教学方法的原则

研究性教学是在教师的启发诱导下, 以现行教材为基本研究内容而为学生营造一种充分自由表达、质疑、探究和讨论问题的氛围, 并要求师生开展以研究为基本特征的教学活动形式。大学教育不同于中学教育, 大学生需要独立地从事研究, 大学教学过程是“学习科学真理”与“发现科学真理”的认识过程的统一, 是从“教”到“不需要教”的中间转化环节, 不断构成循环往复、螺旋前进的认识发展过程。大学教学内容的前沿性与不确定性决定了大学教学过程的探索性与发现性, 大学教师仅靠改进教法和积累经验是不够的, 还要靠科学研究才能更好地培养人才、不断提高教育质量与育人水平。

研究性教学是在综合美国心理学者布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士心理学者皮亚杰的“认知发展学说”的基础上构建的教学模式, 是一种培养创造性人才的新途径。研究性教学是将科学研究的思想和过程融入课堂教学中, 鼓励和带领学生从课本固有的知识框架中走出来, 勇敢且智慧地去发现未知, 帮助学生形成自己对某一事物的分析路径和独特观点的教学方法。而生成性教学的实施正是彰显研究性教学方法的过程, 具有重要的意义。

我们在《世界经济学》教学中引进了几种典型的研究性教学方法来达到预设性教学和生成性教学相结合的目的。1.案例教学法。案例教学法能够达到理论与实践相结合的效应, 是教学目标实现的关键。2.基于解决问题的学习方法。即将学习内容设计成问题, 或由学生提出问题, 让学生通过解决问题来获得相应的问题图示和观念性理解, 达到对原有知识的重构和调整的结果。3.基于问题的学习方法。通过小组形式, 采用学生提出问题、分析问题、形成假设、验证和修正假设的方法, 来进行学习。此外, 还采取适当让学生写一些“课程小论文”的方法, 训练学生查找、搜集资料的技能并培养学生书面表达的能力。使用上述教学方法, 不但使学生构建起深厚的知识基础, 培养学生自主学习的内部动机和终生学习的意识, 而且还提高了大学生运用世界经济理论分析现实问题、解决现实问题的能力。

摘要：预设性教学与生成性教学是两种不同的教学方法, 预设性教学体现了科学性, 而生成性教学体现了艺术性。由于《世界经济学》是一门新兴的学科, 就目前而言, 其研究对象、体系、内容还没有完全统一, 致使在教学方法上存在教法单一的问题, 在《世界经济学》的教学中进行教学方法的改革显得尤为重要。为此, 本文首先论述了预设性教学与生成性教学的关系, 接着分析了预设性教学与生成性教学的特点, 最后探讨了两种教学方法在《世界经济学》教学中的运用及意义。

关键词：预设性教学,生成性教学,自主学习,研究性学习

参考文献

[1]李素琴, 等《.世界经济学》教学方法与教学内容改革研究报告[N].河南大学第七批教改项目, 2009.

[2]赵爱华, 牛金成.大学教学的研究性与大学科研的教育性[J].辽宁教育研究, 2008 (6) .

课堂教学文化的生成性意蕴 篇10

一、教学文化与课堂教学文化内涵解析

教学存在于文化中, 任何教学活动都是在一定的环境中进行的, 而一定的环境都是伴随着文化的存在而存在, 离开了文化的教学是缺少核心的价值。苏联学者达尼洛夫在其《教学过程》中曾指出:“社会的客观需求——生产、技术、教学、文化、社会关系的进步——对教学的历史发展有决定性的作用。只是社会文化环境通常是以内在的、不知不觉的、潜移默化的方式制约着和规范着教学活动, 我们沉浸在其中缺乏自识和自觉而已。”所以教学活动不是孤立存在的, 而是以文化作为其存在的起点。离开了文化传统, 教学活动就会失去其精神实质, 就会因缺少了根基而失去了灵魂。目标是在课堂前预设的, 但三维目标更注重教学过程中的生成性, 目光由“学生所学的知识”转向了“学习知识的学生”, 注重教学过程中学生的体验, 它注重人文关怀, 并且与基本技能和基本知识相融合。

文化环境对教学会有一定的影响, 但教学并不是失去了自主性而完全依附于文化, 教学不是受文化的摆布。否则, 我们就会对教学中存在的问题持一种漠然的态度, 任由这些现象发展, 而不采取积极的措施与手段去应对问题, 长久下去, 必定会推卸教学责任, 反对教学改革, 对教学的发展产生阻碍作用。教学活动不仅是文化的传承, 而且也是文化的发展, 文化的发展不是自发性的活动, 而是在教学活动中的有目的性的活动, 所以教学活动应该是以多向的思维来发展文化。

二、课堂教学文化的表现及其建构

1、课堂教学思维文化植根于三维目标的框架建构

课程改革的基本理念是改变传统课程中的一言堂, 满堂灌的教学方式, 把主动权更多地交给学生, 促进学生的发展, 从中可见“课程目标是从知识与技能, 过程与方法以及情感态度与价值观三个维度来表述的”。三维目标注重学生在整个课堂中的自我体验, 这不仅对学生的学习有着激励作用, 更重要的在于培养学生健康的心理素质, 完满的个性, 正确的信仰, 缺乏情感体验的学习可以在大脑中留有空间, 但却无法在人生中存有痕迹, 可见, 新课程目标背后的基础是思维方式的变革, 而思维更多地与文化相联系, 思维文化是整个文化的基础, 是整体的构架。教学思维文化立足于三维目标, 来构造课堂中独特的文化氛围, “教学思维文化是人们基于一定文化境域思维结构的关于教学的一种认识和反映”。在课堂中, 教师的言行就是思维的外壳, 是思维的直接的现实, 也就说思维是知识经验的组织和建构。

如果教学中只盯着知识与技能, 那么教育只是有“教”无“育”, 教育培养出的人只是拥有智商, 却无情商。目标是在课前预设的, 但三维目标更注重教学过程中的生成性, 课堂教学中的目光由“学生所学的知识”转向了“学习知识的学生”, 注重教学过程中学生的体验, 注重人文关怀, 并且与基本技能和基本知识相融合。在教育教学中, 促进学生发展的是知情意的三方面的合力, 三维目标不是教学中三种类型, 而是教学中的三个维度, 是相互联系在一起的。

2、课堂教学价值文化内化于师生间的平等对话

文化具有继承性, 受传统的价值观的影响, 人们表现出来的动作, 表达出来的语言, 无不有着传统的印迹, 但我们不能全面否定传统的文化, 而不应囤于其中, 要走出来, 创新地运用它。课堂中, 教师与学生是个体的存在, 个体存在的价值在于他们的差异性, 以往的教学价值是以儒家的礼作为基本取向, 以此形成了一种教学方式, 随着不同的文化的传入, 教学价值取向也在发生改变, 相应变化的是教学思想, 教学模式, 教学方法等方面。随着时代的发展, 越来越多的教育者把目光转向课堂中师生的对话。

“人与人的交往是双方我与你的对话与敞亮, 这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说, 任何中断这种我和你的对话关系, 均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话, 人就能通过教育既能理解他人和历史, 也理解自己的现实, 就不会成为别人意志的工具。”人与人之间的交流是一个跨文化的过程, 对话不只是语言间的交流, 隐藏其后的是思想的碰撞, 通过对话, 可以扩大视野, 可以达成共识。在课堂中, 师生间的对话从表面看是一问一答, 但却蕴含着不同的文化间的融合。

3、课堂行为文化形成于师生间的交往互动

教学行为是教师长期形成的固定教学风格, 教学风格背后是教学思想, 教学文化的集中体现, 教师根据教学内容、学生特点, 采取不同的教学方法。教学过程离不开师生间的交往, 不同的交往形式形成有差异的教学文化。教学行为文化是基于一定文化境域的教学主体间所展开的行为互动。教学行为交往的目的是为了促进学生的发展, 这不同于其它的社会行为, 这是教学文化的最主要特征, 在不同的地域形成了不同的教学行为方式。如西方国家受民主思想的影响, 教学行为主要体现为师生关系的平等, 在课堂中师生间的互动, 对话占优势, 教学主体不只有学校, 还有家庭, 社区的共同参与。在我国的课堂主要是以教师的控制为主, 教学形式单一, 参与主体以学校为主。行为文化影响着教学的整体形态, 是教学实践的文化表现。在教学过程中, 教师的言行印有文化的标志, 文化通过师生间的互动来建构并形成相应的行为方式, 不同的行为方式会对教学中师生的价值观、思维方式产生积极或消极的影响。

当教学的共同体变成了单一体, 学生的独立品格也将日渐丧失, 教学也走向了反面。教学活动不能缺少师生间、生生间的交往, 这种交往是以促进学生的发展为目的, 教学过程是师生交往互动、共同发展的过程。教育是要促进学生的发展, 因而在教学过程中, 师生间的生命体验, 智慧升华的过程远比死记硬背要重要得多。课堂教学文化是在长期的教学过程中生成并建构起来的, 目的是师生的共同的发展。

摘要：教学不仅是对文化的继承, 更多的是教学参与到文化中, 在这个过程里, 教学在保存原有文化的同时, 也在生成具有特色的文化。在教学过程中, 教学文化以教学思维文化, 教学价值文化, 教学行为文化的形式存在并建构起来的。

关键词：文化,教学文化,生成性

参考文献

[1]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社, 2000:7.

[2]张俊列.教学文化变迁研究[D].西南大学硕士论文, 2010:12.

[3]徐继存.论教学文化 (笔谈) [J].教育研究, 2008, (4) :46.

[4]曾玮, 夏志芳.三维目标有效实施与评价——记“第四届有效教学理论与实践研讨会”[J].全球教育展望, 2010, (2) .

[5]张俊列.教学文化变迁研究[D].西南大学硕士论文, 2010:18.