语文生成性课堂

语文生成性课堂（精选十篇）

语文生成性课堂 篇1

一、生成性教学概述

我们在理解和探究生成性教学时往往关注如下两个方面: (1) 动态性:课堂教学本身是一个富于动态变化的活动, 其表现出非线性、非预设性以及开放性的特点; (2) 生成性:教师在开展生成性课堂教学时可着眼于生成主体、生成内容以及生成形式三个方面, 其中生成主体包括三个部分, 即学生角度、教师角度以及师生共同角度;而生成内容则分为教学目标、教学内容以及教学方法三大类;生成形式可根据课堂具体情境分为两类:预设性生成以及非预设性生成。

二、生成性教学应用过程中应注意的问题

1. 对于生成性教学概念的认识模糊不清, 导致教学实践中出现认识泛化的问题。

在教学过程中分别从心理层面、教学意义、生命认知角度来认识“生成”概念都过于片面, 同时这种认识并不明晰, 模糊且彼此不一致, 由此容易出现认识泛化的现象。

2. 过于重视生成而忽视教案。

不少教师对于课堂的“生成性”过于偏重, 导致讨论缺乏明确目的性, 或者往往流于形式, 课后学生对于本课时的学习任务以及目标倍感茫然, 这种互动方式看似活跃, 实质上并无益处。而且此种模式下学科特点不够突出, 因为教学实践中存在诸多影响因素, 因此容易出现偏差, 不少教师受到“生成”二字的影响而缺乏主线, 课堂教学失去了“语文味”, 导致本学科特点难以突出, 甚至被淡化。

三、生成性教学在初中语文教学中的应用

1. 正确树立课堂生成观念, 为学生创设优质课堂氛围。

教师在生成性课堂教学中应始终坚持人本教育理念, 高度关注学生个性发展, 尊重生命的自主性, 为学生创设平等、自由以及民主的学习环境, 引导学生与鲜活的生命逐一展开对话, 对生命生成性有全面理解, 对生命的创造性予以充分尊重, 并对生命的深度性予以深入发掘, 使学生的学习行为从传统课堂束缚中解脱出来, 生命活动得到充分舒展。教师在生成性教学环境下应改变以往机械教授、生硬灌输的教学模式, 学生也一改传统课堂中的被动地位, 而成为积极寻求知识、汲取知识的课堂主体。在摆脱标准答案束缚与知识权威压制的课堂环境中, 学生能够充分发散思维, 从内心感受出发, 将感情融入学习行为中, 其创造性思维也更富于灵性。在此过程中, 师生彼此欣赏, 相互倾听, 共同探讨精神世界以及情感领域存在的问题, 原本枯燥乏味且机械呆板的课堂教学开始变得生动有趣, 富有价值和意义, 这样优质的课堂氛围更有利于学生的成长和发展。例如在七年级上册第一单元《“诺曼底号”遇难记》一文教学中, 笔者引导学生通读课文后让学生自主交流内心感受, 交流与发言过程中学生们对于哈尔威船长舍己为人、先人后己的牺牲精神纷纷唏嘘不已, 心怀敬仰。笔者提出了一个显而易见的问题:文中的“……这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”“黑色雕像”指的是谁?是哈尔威船长吗?学生们纷纷回答“是”, “那么, ”笔者又问, “为什么要用黑色雕像来形容哈尔威船长?”学生们这次没有立刻做出回答, 而是陷入深深的思考, 此时笔者点出:黑色的雕像是船长的英雄壮举和高尚品质的象征, 用黑色雕像来形容船长, 意味着人们将永远铭记船长。在学生们有所感悟的基础上, 笔者又引入现实中的例子, 如在公共汽车站、售票窗口争先恐后、蜂拥而上的人群, 我们是不是要学习哈尔威船长的精神, 提倡先人后己, 维护公共秩序呢?由此, 学生们深刻理解了教材内容, 思想也得以升华。

2. 正确应对预设意外, 通过意外来演绎“意外”的精彩。

对于生成性教学而言, 预设内生成无疑是最佳状态, 但在教学过程中经常出现不少“意外”问题, 对此教师应充分利用教学智慧来加以调整和应对, 使其保持在预设教学范畴内, 通过非预设的意外推动预设外生成, 确保教学预设目标的良好落实。以唐代诗人王湾的《次北固山下》为例, 笔者在谈到“海日生残夜, 江春入旧年”这一句时, 有学生随口问道:老师, 为什么不是“海月”生残夜呢?笔者听完不禁一愣, 下意识地以为这个问题是一个恶作剧, 但转念一想学生能够想到这一点, 说明他的确将自己代入了诗人所描述的意境, 是经过思考才提出的问题。于是笔者理了理思路, 向学生阐释:我们应该从“海日生残夜, 江春入旧年”这一句来理解, “日生残夜”和“春入旧年”都描述了时序交替, 旧去新来且匆匆不可待, 无论是从时序交替变化还是从上下两句的对应来看, “日”字都是极好的;同时“日”与“春”字交相辉映, 充分体现了作者炼字与炼意的水准。

本节课由于这样一个意外问题的出现而有所拖延, 但笔者认为这并无太大影响。从学生角度分析来看, 在学习中提出疑问、解决疑问正是深化所学知识的一个重要途径。同时学生作为课堂主体其学习行为应体现出一定自主性;教师也应从学生学习需求以及具体情况出发, 随时调整课堂预设。从教育价值上来看, 学生需求存在大小的区别, 对此教师应积极予以评估和筛选, 切忌不顾学生问题而一味推进课堂教学进度。当然, 教学始终是课堂重心所在, 教师应正确对待学生质疑, 通过预设意外有效推动生成性教学, 演绎出更多精彩。

初中语文生成性课堂教学摭谈 篇2

但是，我们在教学实践中，很多时候还不能在课堂上促进教学生成，不能驾驭好生成性教学课堂，而传统灌输式的教学模式，即那种只按照既定教案预设流程一成不变的授课行为，还在深深地影响着课堂教学。因此，当前我们必须为促进课堂教学生成、驾驭生成性课堂教学作不懈的努力。

那么，如何促进课堂教学生成并驾驭生成性课堂教学呢？笔者结合几年来的教学实践谈点个人体会。

一、促进课堂生成的方法

1创造民主和谐的课堂氛围

课堂生成是在教学活动过程中，师生互动，生生互动，在生命体相互碰撞中，在学生对文本的反复阅读研讨中，不断生成新的教学资源、教学程序。受传统教学思想的影响，许多学生对老师心存畏惧，课堂上经常是身心紧张，不能畅所欲言。这就要求语文课堂必须是民主、平等、和谐的。只有在这样轻松愉悦的环境下，学生的自主学习才能放得开，学生的合作互动才能做到位，学生的想法与情感才能随性地表达。也只有这样，课堂的生成资源才能随之而来。为此，教师要有意识地创造民主和谐的课堂氛围，为教学生成提供可靠保证。

例如，教者可经常面带笑容，用亲切的话语拉近与学生之间的距离;要注重呵护学生的自尊心，尊重学生的人格;对待学生要有一颗挚爱之心、宽容之心。只有这样才能创造出和谐民主、利于生成的课堂氛围。

2设计富有内涵的课堂提问

想要改变平淡课堂，促进课堂生成，最有效的途径是设计有内涵有思维度的课堂提问。通过一系列的提问，可促进学生进行积极的自主学习和合作探究问题，使学生在生生互动、师生互动之间生成各种新的教学资源。生成资源丰富的课堂，往往是问题连连的课堂。

例如，在教学《敬业与乐业》时，笔者就在课堂上向学生提出这样的一些问题：什么是敬业？为什么要敬业？怎样做才是敬业？你了解身边哪些敬业的人与事？一系列问题以阶梯状排布在学生面前，他们立即纷纷投入到对问题的研讨与交流中，不明白的就研读课文，有想法的就讨论交流，有异议的就争论辨析，在自主学习合作探究中，他们逐渐形成了对问题的明晰的认识，对敬业的人与事有了形象理解。整堂课就是一个生成流动的动态过程。有一学习小组还提出了一个令人吃惊的问题：带病坚持工作是不是敬业？对于这个问题，班级中的同学形成了两种看法。正方认为显然是的，反方却另有高论：带病工作就如用一部破犁耙犁田，你说这是对犁田的敬业吗？结论是不仅不敬业还不敬身。这样的答案笔者原未料及！这确实是值得讨论的问题。

3做好每一堂课的预习

课前要认真预习。预习充分与否，直接关系到课堂生成的状况。预习充分，课堂生成就会丰富活跃，否则，课堂生成就会滞涩贫乏。因为，通过预习，学生能够掌握课堂内容所涉及的相关方面的丰富知识，这些知识能为课堂上激发出生成火花提供知识储备;通过预习，学生在自主学习中，能产生自己的思考与疑问;通过预习，学生在自我探究中会点燃起学习的兴趣与热情，积累起自主学习与合作探究的独特体验。经过预习，每个学生都有了一定的知识基础、探索经历、情感体验，所以课堂上就有了“底气”，敢于大胆地站出来表现自己，讲自己所知道的、说自己所发现的、提自己所疑惑的。通过交流，学生不仅能够知其然，还能够知其所以然，不仅掌握所以然，还会时不时地激发出一定的奇思妙想，生发出更为丰富多彩、灵动多样的教学资源。

4做好每一堂课的备课工作

语文新课标关注教学过程中的动态生成，并给予这一新理念对备课环节提出了新的要求，即备课不能再像传统备课那样，以静止的眼光程式化、机械化地书写教案。

新课标倡导自主学习、合作探究的新学习方式，这就为课堂带来极大的变数。而每个学生都会带着自己的知识、经验、兴致与灵感参与到课堂学习中去，这就更易使课堂呈现出丰富性、复杂性与多变性。这种现状使得课堂固有的一些规定性变得不再适用，因为如果在备课中设定得越多，就意味着课堂上学生的学习自由度越小，生成机缘就愈小。因此，新课标下的备课宜粗放化与目标化，教案可围绕明确的教学目标，制定出教学题纲与教学方法。这样的教案，可给学生留下任凭鸟飞鱼跃的空间，给教者也留下处理课堂生成教学资源的“节外生枝”的空间。总之，我们要深入理解与把握新课标理念，做好每一节课的备课工作，不能让花了心血的教案，成为束缚学生学习的桎梏，而要让教案成为催生教学生成促进学生发展的宝典秘籍。

二、驾驭课堂生成的方法

新的教学理念倡导生成性的语文课堂，这样的课堂在驾驭上也有别于传统课堂，它对教者的要求更高。那么如何才能驾驭好生成性的课堂教学呢？笔者认为可从以下几方面着手。

1敏锐捕捉生成资源

课堂上，学生所有的活动状态，如他们的兴趣点、注意力、学习方法与思维方式、合作方式与能力质量、发表的观点、提出的问题或错误的回答等等，无论是语言的还是行为或情绪的，都是教学过程中的动态生成资源。面对如此之多的生成资源，我们决不能拘泥于预设的教案，必须独具慧眼，善于捕捉住它们，并及时将之纳入临时设计之中，再将之巧妙运用于教学活动。

2抓住主要生成资源

一课堂上生成的资源应该是很多的，但课堂时间是有限的，要把课上所有资源都纳入课堂教学是不可能的，也是不必要的。因为，这些资源的价值有大小之分，我们要及时甄别筛选出有教学价值的资源，将之灵活地安排到教学程序之中，这样才能保证教学质量。

3灵活增删教学环节

既定教案中的教学流程是由许多环节组成的，但这些预设的教学环节在实际教学过程中不能是一成不变的。我们不能把它搞得过于程式化、机械化甚至于于僵化，我们要根据课堂生成资源情况，及时调整，我们要根据教学目标实现的需要，灵活调整教学环节。

课堂生成性资源应用策略 篇3

教师在进行教学设计时,一般会从课本内外收集和设计一些课程资源,也事先准备一定的教学策略和方法,希望引导学生,控制和指导学生的学习过程,但在实际教学过程中教师或学生的一些操作可能会出现背离教师事先预设的问题。此时,教师可能会因太在乎自己精心设计的教学进程,从而忽视或回避这些很有价值的生成性课堂动态资源,这其实是一种教学误区。

教师要透过具体的课堂教学情境来认识、判断和捕捉这类在课堂教学过程中生成的重要课程资源,从而更好地发掘和利用。对课堂上生成性资源的发现和处理能力,反映了教师备课的深度广度、对学生学情的分析是否充分,也反映出教师课堂教学智慧。

一、巧设预案,轻松驾驭课堂

新课程理念下对于未知的、随机的课堂教学,要求教师精心设计应对的预案,为学生“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。对学生在课堂上可能发生的情况,要从不同角度预测更丰富的学情、更多的变化和更多的可能,并准备好应对策略,以便在课堂上生成相关问题时能够及时、灵活、合理地调整教学策略,利用这些生成性教学资源。课堂上学生出现的意外,有些是教师能够预料到的。教师通过认真钻研教材,根据学生出现问题的规律,凭借以往的教学经验,可以事先预测出学生学习某些知识时可能出现的问题,进而采取恰当的教学方法,轻松地驾驭课堂。

二、慧眼识金,捕捉生成性资源

新课程理念下的信息技术教学不能拘泥于预设的教案,生成性教学既关注教学结果更关注教学过程,学生困惑的问题、暴露的错误、创新的思路或课堂偶发事件等,构成了丰富多彩的动态教学资源,这要求教师必须独具慧眼,善于捕捉、判断这些动态资源的利用价值,将其巧妙地运用于教学活动中,化腐朽为神奇,化意外为收获。

三、营造氛围,促使动态资源生成

在教学过程中,“教”要为“学”服务,也就是教师要营造让学生充分参与的课堂教学氛围。教学中要真正尊重每一个学生,不要轻易地否定学生的观点、看法、想法,伤害学生参与的积极性。可以在一定范围内,给学生一些自主选择、自由学习的机会,让他们在选择中学习选择,在探索中有所发现,在进一步参与中发展自我,完成认识的变化和飞跃,在这种自由、宽松的氛围中,动态资源就有可能随时生成。

四、巧用生成性资源,激发学习兴趣

学生学习中产生的意外或错误,是一种来源于学生学习活动本身、具有特殊教育作用的学习材料。它来自学生,贴近学生,教学时又回到学生的学习活动中,对激发学生的学习兴趣,唤起学生的求知欲具有特殊的作用,因此教师在课堂教学中要给学生展示的机会。一些学生在学习中出现的与众不同的想法——它对新知识学习可能有帮助,学生自己可能并不知道,但教师一定要抓住机会,对生成的这些资源加以注意和利用,自然地运用到教学之中。

五、正确运用生成性资源,培养探索精神

教学中的师生互动、合作探究成为当前课堂的主要学习方式,使课堂教学有效拓展与延伸。生成性资源来自于教师、学生、教材或者互动时无意生成的,而答案是教材中没有的,这需要教师从教材以外找答案,更需要教师的经验积累。利用这类动态生成性资源,使课堂的外延得到拓展与延伸,以促进师生互动,有利于学生合作探究精神的形成,有利于知识的深化。

初中科学生成性课堂教学的实践探究 篇4

塔石初中

*** 摘要：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。要从生命角度、用动态生成理念重新认识科学课堂教学，建立新的课堂教学观。生成性课堂教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教材不断碰撞，创新的火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生的认识和体验不断加深的过程。本文从课堂教学设计、知识拓展、反馈信息、善待学习错误、即时评价五方面谈谈初中科学的生成性课堂教学。

关键词：生成性课堂教学 设计 拓展 信息 错误 评价

一次，我承担了一节校内公开课——八年级下册第二章第2节《氧气与氧化》，我根据新课程理念设计了教学预设。有游戏导入，有合作讨论，有分组实验，有自主探究，还不时地渗透情感教育。在学生分组实验时，我亲切巡视和俯身倾听。总之整堂课气氛热烈，高潮迭起。在这样一个圆满的结局即将产生时，一个学生突然提了一个问题：燃烧是否一定需要氧气参与？当时，我的第一个反应就是——要解决这个问题，就要拖课。因为从严格的意义上讲，燃烧不一定要氧气参与，如何让学生信服，不是一时半会就能证明。今天是公开课，一拖堂，就不完美了。而且，这个问题也不在我预设之中。于是，我故作亲切地说：感谢这位同学的提问，同时你也给我们布置了一个课后任务。那么，就请大家课后自由组合去思考、去探究，下节课汇报。同时，我心里暗喜——本人多么有“教学机智”啊！此后，因各种原因都没在课上交流，只在练习中提过一次。

现在回响起来，整堂课无非就是为了成功完成自己预先设定的教学任务，达到预定目标，牵引着学生按照我预设的教学流程一步一步走向下课。殊不知，学生产生的问题在科学课上是很宝贵的，它比任何教材例子都真实。学生提出的好问题就应该研究、解决，而且要及时。比如：在学生分组实验时，我的确不时地亲切巡视和俯身倾听。其实，我更偏向关心哪组学生能顺利完成实验，能在演示和总结的时候起到一个表率作用，让课堂充满成功的气息。此外，学生在这课堂上的真实感受和想法也几乎没有得到我的关注。

在我们的科学课堂上，确实会经常出现上述现象——在兴致高涨的讨论或在实验结论取得后，突然有学生抛出一个你预设时没有考虑到的问题，常让你感到手足无措，往往寥寥带过。其实，这些问题就是学生在学习过程中“生成”的问题。“生成”的问题具有基础性、普遍性和延续性。不同学生有着各自丰富多彩的生活，当然也积累了极具个性的生活经验，这些就是学生在科学课堂上能生成科学问题的诱因。在传统科学课堂教学中，过分强调预设与控制的弊端有：学生习惯以师为本，教师刻意执行预设教案，冷落课堂生成，课堂讲求结构严谨、层次分明的教学方式。学生尤如“被缝翅的鸽子”，难以展翅高飞。

著名教育家叶澜教授指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目标，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”《新课程标准》指出：教学是不断生成的。在课堂教学中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。《科学新课程标准》就强调教学是教与学的互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思想、感受、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观点，丰富教学内容，求得新发现。科学课堂不再是一个孤立、封闭、凝固、僵化的计划课堂，而是一个动态的、成长的、变化的、有生命的完整历程。

《科学新课程标准》倡导的就是生成性教学——即在弹性预设的前提下，在教学展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。主动把教师的心灵与学生的心灵相融，珍视学生变化的学习需要，精心“预设”与即时“生成”相统一的弹性调控过程，及时形成反思元教学。那么，以探究为主的科学生成性课堂一定会生机盎然，充满生命的气息与情趣。随着课改实施的不断推进和本人的教学实践，本人对如何突破“预设”巢臼，变“预设”为“生成”，及时捕捉“非预设生成”的智慧火花，让课堂绽放活力，有了一些体会：我认为主动实施预设-生成-反思策略，是构建初中科学生成性课堂的有效途径。

一、精心设计，期待生成

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能得到有效的生成。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。

案例一：七年级第一册第一章第7节《科学探究》一课中，有一个课堂活动“黑匣子里面有什么？” 课前，我针对这个课堂活动预设了三个环节： 1.小组合作，独立探究暗盒里有什么？

① 出示暗盒：今天我们一起来研究暗盒里面有什么？记录你们的判断依据和结果。

② 学生以四人小组为单位，各自进行观察、研究并及时做好记录。（每三个小组观察一种类型的暗盒，暗盒已归类编号）③ 教师深入到每一小组进行巡视，根据学生的不同需求，提供学生所需的器材进行探究和验证。（要求教师有较多的器材储备）

2、组与组进行交流，资源共享，实现更多学生思维的碰撞，产生共同的判断依据和结论。

① 研究相同类别暗盒的三组同学聚在一起，比较三组研究的过程和结果。如果结论不一样，哪组最合理？最可能接近暗盒里的物品？请该组阐述理由。② 每三组学生组成一大组，继续深入探究暗盒里有什么，并做好探究记录。教师在一旁指导巡视。③ 拆开黑盒，揭开谜底。④ 自我分析成败的原因和感受。

3、体验合作的成就感，并联系生活，进一步深化探究生活中的“黑盒子”。① 列举日常生活中可以看作“黑盒子”的事例，并作分析和记录。② 展示成果分析。

显然，新课程理念指导下的新课堂，关注的重点是学生主体的学习状态，教学预设更多地注入学习设计的内涵，这样的设计应是“弹性设计”，即教师在课前预设时要为学生的活动和发展，留出更多弹性空间。

教学设计与生成是课堂教学中的一对矛盾统一体。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学设计。但这个教学设计不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的设计。教学设计时，我们在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏──可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计了几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。即使出现在这些教学设计之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的准备，所以教师不会手足无措。生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该以期待性的运作，促进教学资源的生成。教师只有全方位地进行预设，才能做到心中有数，临阵不乱。

二、适度拓展，促进生成

案例二：在教学《凸透镜成像》中，得出凸透镜成像规律后，并不意味着学 生已掌握，其实离真正掌握还有相当一段距离，想要真正掌握凸透镜成像规律，适当地拓展到实际应用中去是必不可少的。拓展应用的教学设计要注意分寸，问题要有阶梯性，符合维果茨基的“最近发展区”理论，顺序渐进地提出问题。例如关于“照相机”的教学，问题1：照相机应用了凸透镜成像哪一条规律？教师启发：照相机拍的像比人或物体是放大还是缩小？学生容易回答出“像是缩小的”也就马上能想到照相机应用了凸透镜成像规律中的“u＞2f,f＜v＜2f成倒立缩小的实像”。问题2：全班同学在学校操场拍集体照，在按快门之前发现有几个同学没有进入照相机画面中，请问同学们：这是什么原因？应该怎样调节物距与像距？教师引导：从物距（人离照相机的距离）角度考虑，学生在教师引导下能够回答“增大物距（人离照相机的距离），减小像距（底片到照相机镜头的距离）”。问题3：拍完集体照又要拍单人照，仍然按拍集体照时物距（人离照相机的距离）进行拍摄合适吗？为什么？应如何调节物距与像距？启发学生：从底片上像的大小是否合适考虑。学生从而能够想到：物距太大，像就太小，调节时应该减小物距（人离照相机的距离）增大像距（底片到照相机镜头的距离）。同样幻灯机、放大镜都可结合实际应用对凸透镜成像规律进行适度拓展教学。在科学规律与实际应用相结合时，容易激发学生思维火花、暴露学生认知上易混淆的误点、解决感兴趣的疑点。

实现教学的价值目标是生成的立足点。生成的立足点，是价值目标引导下的自主建构。生成的课堂学情灵活多变，教师要善于捕捉契机，抓住生成向有利方向转化的关键，因势利导，在动态的适度拓展中生成闪耀的教学亮点。

三、捕捉信息，及时生成

案例三：九年级科学第五册第一章第2节《探索酸的性质》中有这么一个实验——《鸡蛋壳与盐酸的反应》。为了增加实验趣味性，改做了相似的实验——《制无壳鸡蛋实验》。

授课中，我手持一杯液体，让学生观察辨别——这是一杯什么液体？学生通过看、闻判断出这杯液体是醋。我接着往烧杯里加入一个生鸡蛋，产生气泡（学生非常兴奋，课堂气氛一下被调动起来了）。然后我把点燃的火柴伸向这只烧杯中，问：“猜猜看，会出现怎样的现象？”同学们纷纷猜想，同时急切地等待实验结果。按照正常情况，鸡蛋壳和醋混合会产生的二氧化碳使点燃的火柴熄灭。但出现的结果却令我措手不及。点燃的火柴放进烧杯内试了几次，却怎么也不灭掉。失败的实验引发了学生们的议论：“咦！怎么没变化呀，不是和原来一样吗？”我起先也有些紧张，自以为米醋挥发导致浓度过低，用了刚开封的米醋重做实验，结果依旧，火柴依然不见熄灭。这到底是为什么？这一意外使学生兴趣大增，于是我和学生进行讨论。发现“米醋是否刚开封”不是失败的原因，问题可能出在实验材料上：实验要求准备的是醋——可能是白醋（或醋酸），而我用的是米醋，会不会和这有关？这堂课正好在实验室里上的，实验药品俱全。于是，我和学生带着疑问再次实验，结果醋酸和鸡蛋混合产生的气体终于让点燃的火柴熄灭了，进一步用稀盐酸也使火柴熄灭了。把产生的气体用澄清石灰水试验，石灰水变浑浊，证明了鸡蛋壳中含碳酸根。随即，我写下了化学方程式：2HCl+CaCO3 == CaCl2+CO2↑+H2O 这场意外，使我预设的教学任务没有完成，打乱了教学节奏，还拖了课。但不曾预约的精彩也不期而至，学生往往就是在这样的不断生成过程中得以发展。

在实施教学中教师遇到特殊情况，教师应随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，选择恰当的问题作生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为生成，可以产生事半功倍的效果。以特殊情况为契机引导学生进一步探索，真正体现以学生为本，关注学生个体差异，关注学生即时表现，并加以适当影响、引导，既帮助学生增加知识，提高能力，又保护学生积极参与，主动探索的自主精神。

四、善待错误，创造生成 案例四：

在《基本实验仪器的使用和操作》教学中，有一位学生用完酒精灯熄灭时用嘴吹，正好被老师看到，老师还没来得及过去阻止他，酒精灯火焰已灭了。老师并没有对该生大喊大叫，也没有严厉的训斥，而是采取了以人为本的温和教育方式：将刚才的一幕描述给全班学生听（没有指出学生姓名），让同学们来评价，要求评价并回答“操作是否正确，理由是什么”。同学们七嘴八舌评价着，最后老师进行小结：这种操作十分危险，因为用嘴吹容易将火焰压入酒精灯内，就会引燃灯内酒精，这样酒精灯就极有可能爆炸，后果将不堪设想。所以熄灭酒精灯火焰必须要用灯帽盖灭。只见那位操作错误的同学认真地听着并且满意地点头表示接受师生准确的评价。

在课堂上学生不可能不出错误，包括知识、方法和情感态度等方面，教师都需要作好即时评价，评价时即使是批评也要以鼓励性语言为主，只有维护了学生自尊心和荣誉感，才能激励其潜在的学习积极性。另外，即时评价对学生的学习思路具有一定导向作用，帮助学生及时跳出错误思维回到正确思路上。课堂教学中的即时评价,是对学生课堂学习活动作出的及时反应，帮助学生调整控制后继学习行为。“强化主体发展，落实课标要求，体现学科特色”是新课程课堂教学评价的出发点，因此教师应恰如其分地对学生进行即时性评价：例如运用肢体动作和目光变化传递对学生学习过程的表现表示肯定或否定、鼓励或反对、期待或失望等。更为重要的是抓住每一个教学生长点，运用准确的口头语言进行适当的即时评价。评价语言以正面鼓励和表扬为主，例如：“你的推理能力真是厉害！”“你的科学思维已经具备相当不错的逻辑性！”，“你现在学习很有主动性，已学会了思考！”，“有一些独到的想法！”等。及时、合理的评价让学生能想、能干、能看、能谈，时时享受到成功带来的满足与喜悦，必定能自动生成一些展示学生个性的活动，对于提高课堂教学效率是很有效的。

对于初中科学课堂教学：理想的教学是一个动态的生成过程，学生是灵动的生命体，课堂中那些极富生成价值的因素——活动的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，被当做无比可贵的教学资源。教师必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让生成资源成为教育教学的契机，成为真实的亮点。教师如果一味地按照预期的教学设计按部就班，而忽略课堂中有价值的生成资源，那么教学将失去活力。在教学过程中教师不仅是知识的呈现者，学习的指导者，学业的评价者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点，遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时地调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！总之，初中科学生成性课堂是新课改的必然产物。这种课堂给学生带来了学习的活力，对学生健康快乐的成长意义深远。

参考文献 ：

[1]王 芳,《新课程：课堂是生成的》[J] 中国教师报 2003 [2]孙国光,《引导学生主动参与，提高课堂教学效果》[J] 中学物理 2002 [3]严育洪,《新课程评价操作与案例》[J] 首都师范大学出版社 2004 [4]孙宏安,《初中科学新课程教学计》[J]

语文生成性教学的前提 篇5

关键词 语文教学 自主学习 主体意识 教学设计

语文课程标准强调：“学生是学习和发展的主体。语文教学应着力激发学生的学习兴趣，创设良好的自主学习情境，唤醒主体意识，落实主体地位，培养学生自主学习的意识和习惯，全面提高语文素养。”语文教学要实现有效生成，其重要前提在于必须唤醒学生的主体意识！

一、前期调查：学生语文学习的现状

当我们将研究的目光转向学生，他们在语文学习上的各种状态令人堪忧。

1.疲于應付作业。尽管减负的呼声从未间断，但在语文学习上，学生的作业量还是不见减少。所以我们看到很多学生无论是在学校还是在家里，都在疲于应付各种类型的作业。有些速度慢、正确率低的学生往往被这些作业拖得疲惫不堪，由此养成拖沓的习惯，并且降低了对语文学习的兴趣，产生消极的心理。

2.课前缺乏预习。前置性预习对学生语文学习的重要性是不言而喻的，然而大多数学生缺乏这种良好的预习习惯。不仅不能对将学课文进行课前阅读，初步把握课文内容，扫除字词障碍，更不会翻阅工具书、主动搜集相关资料。久而久之，形成惰性与依赖性。

3.课堂投入不够。在课堂上，真正积极主动参与学习过程的学生比例不大，一来对课文的不熟悉导致部分学生只能亦步亦趋地跟着，二来长期形成的依赖心理让他们习惯等待老师将现成的理解“喂”给她们。

4.语文实践缺乏。这是最为突出的一个问题。长期以来，我们的语文教学处于一种相对封闭的状态，“语文的外延与生活的外延相等”还是停留在口头上。事实上，很多学生对周围的事物缺乏好奇心，搜集资料、调查访问、观察研究等语文实践活动对他们来说几乎为零。即使老师有所布置，却往往置之不理。

以上种种造成学生被动接受，从而影响语文教学的生成性。

二、策略实施：唤醒学生的主体意识

1.简化教学设计，留足时空。唤醒学生的主体意识，首先从简化教学设计上入手。以往的设计，教学环节是直线性的，没有弹性空间；教学提问繁琐细碎，缺乏思考的深度和广度；更有甚者，连教学过程中教师该怎么承接过渡、该怎么总结深化的语言都在设计中固定，从而使教学的预设来不得半点变化。这样环环相扣、步步为营的设计，往往给教师自己和学生来了个五花大绑。

相比那种所谓“精”“细”“深”的教学设计，笔者更加欣赏那种粗线条的、简约的课堂教学。为此，我把更多的时间花在对教材的钻研上，在深入把握课文内涵及语言特色的基础上，我尽量简化教学设计——浓缩课堂提问，关注课文重点，组合板块教学，不求“遍地开花”，但求“一课一得”，从而将课堂上更多的时空留出来给学生。

“番茄太阳”一文，课文比较长，我简化到两个步骤：①初读课文，读通读顺，引导学生按时间顺序初步把握作者与主人公明明一家人交往的过程之；②精读感悟：将目光聚焦明明，关注描写她外貌、一言一行的句子，然后组织学生交流自己的阅读感受。整个教学设计几乎没有提问，只有学生的阅读、交流活动，教师点拨引导，课堂有了源源不断的生成。如果把语文教学比作绘画，我认为语文教学更应该是大写意，而不应该是工笔细描。

2.弱化课堂教学，改变被动。近年来，生成性教学更加注重主体性教育理论，而这一理论近来又有了新的发展。郭湛认为：“真正的主体性只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”为改变教师在课堂上的强势地位，凸显学生“学习主人”的身份，我们不妨弱化一点教师的“教”，这也在一定程度上逼着学生改变被动的学习状态。

在教学实践中，笔者开始尝试着从讲台上走到学生中间，关注学生的学生过程，与学生开展平等对话的交流过程，以学生的生成催发自己的生成，用自己的生成激发学生的生成。在对话交流的过程中，我努力做好了加减法，减教师的教，甚至示教师的弱。大多数心理学家都认为：“世界上，每一个人都蕴含着巨大的潜能。”而课堂上教师的“示弱”，无疑能激发学生的潜能。而这，正是我唤醒学生主体意识的拿手一招。

3.优化语文练习，激发主动。曾多次对我所教的学生说过一些西方国家给学生布置的作业：给学生布置一个课题，让学生在一个阶段内开始调查，并完成报告。而这样的作业，往往对学生实践能力的培养非常有利。为激发学生积极主动参与语文实践活动的热情，我尽力优化作业设计，强化作业的实践性，让学生在生活中学习语文。

在教学口语交际《学做节目小主持人》一课时，我结合一场联欢晚会，将节目单分发给每个学生，让他们自主设计开场白、串联词和结束语，组织现场主持比赛，评选最佳主持。这样的作业让学生在参与的过程中体验到了前所未有的快乐，他们发现：语文竟然还可以这样学。只有真正尝到了“甜头”，学生的主动参与性才会不断地提高，这是唤醒学生主体意识的有效手段。

叶澜在《让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中反复阐述生成性教学的生命性本质，把生成性教学过程看成是教学主体重要的生命经历，从而把生成性教学建立在存在主义哲学之上，是立足于学生的存在意义的建构。这一生成性教学思想可谓高屋建瓴，对我们具有极强的指导意义。所以，语文生成性教学，必须牢固树立学生的主体观念，而唤醒学生的主体意识，正是实施生成性教学的重要前提。

语文生成性课堂 篇6

原发性捕捉可生成的教学难点并实施有效调控

案例:

“课外阅读影响学习”吗?

一位青年教师在引入教学正题之后, 即明确表态:课外阅读不影响学习。他的意图在于:把学生的思维引向课外阅读的积极效应, 譬如, 课外阅读可以拓宽知识面, 可以学到科学方法和生活技巧, 可以提升精神境界等。然而, 随着课堂教学的逐步深入, 在让学生联系实际补充课外阅读的其它影响的环节上, 有学生举手要求发言, 一学生举例说, 他的邻居家的孩子, 前不久被公安机关拘留了, 原因是他聚众斗殴伤了人, 他在反省自己的犯罪错误的起源时说, 最早是因为看了小说里所写的暴力场景, 觉得要充当英雄好汉就要有侠客气概, 因此后来就有了逞强称霸的想法和念头, 一旦找到一个触媒就不可遏止地酿成了大祸……这个实例充分地说明:课外阅读不当, 不仅不能有益于学习, 相反, 还要毁了自己, 因此说:课外阅读是影响学习的。接着, 又有学生陆续地证实, 自己也曾有过因迷恋小说而成绩掉队的经历……那么, 到底是课外阅读影响学习, 还是不影响学习, 学生争论不休, 而教师竟一时语塞, 于是课堂教学出现了混乱局面……

剖析:

造成教学尴尬的原因有:教师对问题的认识自身具有片面性, 开始抛出的是引言却给学生以结论的错觉并且缺乏课堂驾御和调控的能力, 就其关键因素而言, 是教师在生成点拨上缺乏充分的准备和主动的应变能力及经验。

对策:

在学生提出课外阅读的非积极后果时, 教师应抓住课堂生成的这一问题通过点拨迅速明确:是的, 课外阅读不仅有积极的影响, 而且有消极的影响, 这要看阅读的前提或目的, 如果是读健康有益的书, 又是在适当的时段里读, 从有益于自己的身心成长出发, 那么无疑它是有好的影响的;但如果是读颓废有害的书, 又是在不当的时段里读, 从某种利欲的满足的角度出发, 那么无疑它只有坏的影响。综上所述, 不管是正面的影响, 还是负面的影响, 课外阅读对学习究竟有无影响, 结论是一句话, 那就是:课外阅读是影响学习的。这样, 由于适时地进行了具有主动性、针对性和全面性的点拨, 学生就不仅对教学的主题有了正确的认识, 而且获得了在动态的互动中对辩证思维运用的价值的理解。

二.新角度:

多元化审视可生成的教学议题并实施有效引领

案例:

“读书百遍其义自见”吗?

当看到有老师气愤地责令学生读百遍书、学生歇斯底里地反复朗读着课本上的语句时, 我顿生担忧之心, 由此联想到“读书百遍其义自见”的话题, 并追问出一串问题:读书意义自见真的需要百遍吗?读书会不会有了百遍意义不见呢?读书百遍其义自见的真正内涵是什么呢?读书百遍其义自见需要反思吗?读百遍书学生还有持久力吗?读百遍书学生会不会感到厌倦呢?……果然一会儿工夫, 教室里的读书声低了下来并渐至没有了声音……

剖析:

时常看到学生费力地读书和教师责怪学生不会读书的场景, 究其实, 是因为只片面地强调了读书必须的拼搏劲头, 而无意地忽视了读书必须的科学方法, 所以导致了笨拙方法使用下的少、慢、差、费的低效应。长此以往, 学生对读书不仅失去了热情, 甚至连兴趣也丧失了。造成这种窘况的更多的责任不在学生而在教师, 因为教师承担着对学生的学习包括读书进行科学指导和有效生成的重任, 而从教学实际看, 显然不少教师没能主动承担起这一份引导和催生的任务。

对策:

是的, “读书百遍其义自见”的古训长期以来在劝勉读书、弘扬勤奋求知的精神方面确实曾激励了一批又一批学子力攀书山、勇游学海, 发挥了极其有益的激发和引导作用。然而, 在今天的信息技术革命的时代, 我们用历史唯物主义的发展论再来科学地审视时, 却又会发现读书百遍的本意却不是指一味地强调以读书的遍数取胜, 其义自见的真意。也不是指建立在简单递加上的效果, 雕塑行业有一句术语叫“一只蛤蟆两张嘴, 两只蛤蟆七条腿”。如果仅仅依靠读百遍来理解, 断然读不出它的意思, 可用精读的方法读一读、想一想, 用不了几遍, 就会恍然大悟:原来说的是做一件工件要多添料, 做两件工件可少加料。因此, 教学过程中, 面对学生阅读中出现难于理解或难于背熟的难题或窘况时, 应找准原因和难点所在, 在激发学生的自觉性的同时, 还必须对学生的有效学习进行科学的、细致的和有针对性的指导, 引领学生做到读和思结合, 在注重提高质量的前提下博闻强识、融会贯通, 这样我们才能不负古人的真情和初衷, 有效地促进学生学习素养、学习能力和学习效益的提高。

三.新途径:

零距离体验可生成的教学情趣并有效评判

案例:

“不要送=要送”吗?

一份试卷的文学阅读题板块选段中有这样的情节:一位小伙子经人介绍与邻村一位姑娘相约去十里外的镇上看电影……看完电影后, 时间已经晚了, 小伙子准备送姑娘回家, 第一次, 他鼓足勇气探问:“路远、天暗, 我送你回家好吗?”本以为姑娘会爽快地笑一笑表示同意的, 然而他看到的是姑娘的手的摇动……送了一程, 他感到不大自在, 于是第二次征问:“一个人走, 会害怕的, 我和你一起走行不行?”心中期待的是姑娘的点头和微笑, 然而事实再一次让他的心凉了半截, 他看到的是姑娘的摇头似乎还有一种看不懂的示意……又送了一程, 这回他感到实在不能再勉强了, 于是他第三次追问:“你到底情愿不情愿我送你回家?如果情愿, 那你就说一声‘要’, 如果不情愿, 那你就说一声‘不要’!”结果让小伙子十二分的失望, 他听到的是他最不想听到的“不要”这两个字。于是, 他伤心地往回走了……第二天, 介绍人告诉他好事给吹了, 原因是他少不经事, 很幼稚, 凭简单的想象将一桩好亲事给毁了。试卷上有一道题, 问:作品选段中所写到的姑娘, 对于“要不要送”的话题, 她的真实心态究竟是要送还是不要送?班里的男生全部认为是“不要送”, 二十多个女生中只有两个年龄大一点的女生回答的是“要送”, 然而提供的评分标准上清晰地写着“要送”两个字, 否则不给分。一位同事告诉我, 他在课堂上评讲时作了灵活处理, 他是把这道题放在就要下课时讲的, 他先强调了姑娘的情感具有复杂性, 然后, 抛出标准答案, 随后下课铃声响了, 学生想要争论也没有了机会。

剖析:

这样的课堂处置方式值得肯定和效仿吗?结论显然是否定的。因为它是伪教学, 回避了教学的关键点, 扼杀了教学的意念和契机, 剥夺了学生质疑问难的权利, 使教学沾染了浓郁的权威主宰的色彩, 丧失了教学的本真意味。究其因, 是教师生成性教学意识的淡薄和教学底气的不足所致。

对策:

课堂教学生成性资源的利用探讨 篇7

一、营造宽松的课堂教学氛围, 培养问题生成的土壤

课堂教学实施过程中由于教师受教学计划、教学目标的约束, 往往对学生由于受知识、经验、思维能力的限制, 而产生的许多疑惑、需求, 甚至是某些有创见的想法视而不见, 坐失大量的问题生成的机会。学生在过分严肃的课堂教学氛围中, 想讲的话不能讲, 想提的问不敢提, 抑制了问题的生成。因此, 我们就需要在课堂教学中灵活处理教学计划、目标, 创设宽松的学习环境, 还学生在课堂学习中的自由, 培养问题生成的土壤, 从而创造让我们捕捉、把握这些随机生成问题的机会, 搭建施展我们教学智慧的舞台。例如, 在一次教学调研时, 我们听了一位老师《测水的沸点》的实验课, 下面是他的教学片段:老师问学生测得水的沸点是多少?一个学生说:我测得98.0℃;另一个学生说:我测得99.0℃。又问另一个同学, 该生答:98.5℃。这时课堂中的问题就来了, 学生开始议论纷纷。“水的沸点不是100℃吗?”“是不是读数读错了?”“为什么大家测得的温度都会小于100℃呢?”“为什么大家的计数会不一样呢?”这位老师及时地抓住这些问题让学生展开充分有效的交流, 最后学生自己得出下面的结论:“标准大气压下水的沸点才100℃”, 并进一步得出结论:“今天的气压不等于标准大气压”, 进而引导学生自主探究气压和沸点的关系为以后的学习作好准备。同时解决“读数时没有平视”“水银球没有完全浸没水中”“水银球碰到瓶底了”等这样一些问题。

二、设计弹性的课堂教学过程, 留有问题生成的时间

为了保证课堂教学的有效进行, 教师往往根据教学目标和课程内容在课前对自己的教学行为作了清晰的、理性的思考和安排, 并精心地进行了教学设计。要注意的是这种教学设计不应当成为限制师生间互动、探讨的约束。教师在进行教学设计时应给问题的生成留有足够的时间, 预设的目标在实施过程中需要开放地纳入弹性灵活的成分。教学面对的是一个个富有个性、具有独特精神、生活方式和经验的、鲜活的学生, 教师要促进学生发展, 就不能无视他的存在。因为学生是一个个活生生的人, 带着自己的知识、经验、思考、情感参与课堂活动, 并成为课堂教学不可分割的一部分, 从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。例如:在学习蒸发这一内容时, 让学生看“冷的发抖”插图 (七上P128) , 学生提问“人为什么从水中出来后反而比水中冷?”“夏天的狗为什么要伸出长舌?”“水蒸发后为什么会温度下降?”在进行教学设计时为这些问题预留足够的时间, 让学生充分互动。又如:在学习七 (下) 光的折射规律后让学生看课本P26图1—49, “物体在水中的位置”, 会问:“物体在哪里?”“看见的物体是不是真实的物体?”老师引申:“如果在岸上看到河中鱼, 是不是实际的鱼?”“如果要叉鱼应对准什么位置?”“用激光枪打鱼又应怎样瞄准”;学习了八 (上) “压力和压强”后, 让学生看课本P15图1-28坦克对地面的压强, 提出问题, 会问:“坦克为什么要用履带?”“履带起什么作用?”这些问题的教学, 并不期望在一堂课中被全部解决。

三、建立和谐的师生关系, 促进问题生成的转化

在课堂教学中, 学生疑难问题的产生是常见的现象, 但如何把学生的疑难问题转化为我们课堂教学的有效资源, 是我们教师应该思考的问题。从社会学的角度看, 课堂教学呈现的是人际交往的画面, 包括师生交往、生生交往等;从文化学的角度看, 课堂教学呈现的是成人与少年文化的沟通、整合的画面。师生关系不和谐, 学生就会有话不敢讲, 有疑不愿问, 课堂教学成了教师单方面的说教。因此, 我们要尽量建立和谐的师生关系, 使学生有话敢讲, 有问善提。例如我在《平面镜成像》的教学中, 教材上明确指出物与像等大, 可以说这是科学真理, 是不容置疑的, 然而在课堂教学中上有学生却问:物与像的等距是怎么测出来的?这让所有的同学和老师傻了眼。接下去我们该怎么做呢?是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明, 将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想?我想从为学生一生发展的眼光来看的话, 选择后者远比选择前者的意义来得深, 来得广。由此看来, 作为教师, 不应做高高在上的长者, 视学生学习中存在的问题而不顾, 回避矛盾, 不喜欢学生常常提出诸多“为什么”“怎么样”, 甚至个别教师把学生的质疑认为是对自己尊严的侵犯, 扑灭学生的创新火花;而应积极维护学生的创新精神, 为他们营造宽松、开放、安全的育人环境, 做他们的学习伙伴, 和他们一起去“标新立异”, 去质疑探究。

四、捕捉学生思维的火花, 把握问题生成的机会

课堂教学过程是一个动态的过程, 在这过程中生成的问题, 若教师不能凭借自己的敏感, 及时加以引导和利用, 生成的问题就得不到及时的解决。因此, 我们在教学过程中要及时发现学生的疑难、错误, 捕捉学生思维的火花, 把握好问题生成的机会, 才能使我们的教学更鲜活。例如我在教学《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。我让学生用温度计测量一下身体能测量到的温度。生1:老师, 我测量出来了, 是32.6℃。生2:老师是33.4℃。生3:37.3℃。同学们各自报告了测到的温度, 老师满意地点点头, 这时生4怯怯地站起来说:老师, 我测出来的是39.0℃。生5则站起来说:老师, 我测出来只有30.8℃。我敏锐地认识到了这其中存在的问题, 因为当时身边没有其他的材料, 最高温度也就是人的体温, 到底是学生在谎报还是确实如此呢?我觉得这是一个动态生成资源。于是我问:同学们你们说这可能吗?生:不可能。我们测量出来的都是37℃左右, 哪有30.8℃、39.0℃。我再问:讨论一下能否用什么方法使你手中的温度计示数升高成为39.0℃或降低为30.8℃呢?到底是怎么测量的呢?同学们激烈地讨论着, 绞尽脑汁地想, 用各种方法, 可收效甚微。老师就叫这两个学生演示了一遍, 原来是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39.0℃, 用身边的矿泉水涂在温度计的玻璃泡上的方式让水蒸发使温度下降到了30.8℃, 学生的汇报显然是真实的。若教师不从心底关注学生的表达, 又怎能发现这其中的“不科学”, 发现这其中蕴涵着的教育资源呢?可以说那节课学生的积极性充分被调动, 思维活跃, 整个人都活起来了, 课堂充满了激情。

浅谈如何有效应对课堂生成性资源 篇8

一、积极参与课堂, 捕捉生成性教学资源

教学的主体和对象是学生, 而学生对课堂的参与和热情, 是决定教学成功与否的重要标志。试想, 一堂课如果学生大都安安静静, 毫无激情可言, 那样的课堂肯定是效果不佳的。因此, 我认为教师要重视在教学中营造平等对话的氛围, 让学生在展示、交流的过程中体验成功的喜悦, 得到同伴与老师的认可和肯定。这样做, 既可以提升学生的学习参与度, 使数学学习越来越有效、深刻, 又能很好地捕捉有价值的生成性教学资源。比如, 让学生用笔写下自己生活中遇到的分数情形, 可能会有人写过生日时切蛋糕, 有人会举出妈妈切水果时的例子, 也有学生不知道怎么写。对于这种情况, 教师应该鼓励他们说出自己的想法。因为也有学生对分数没有概念, 并不清楚哪种情况是分数, 或许生活中经常遇到, 但自己却没有注意。显然, 学生没有写出并不意味着他们没有想法。老师要求学生写出来, 他无法完成, 如果老师注意这种情况, 让他简洁清晰地说出来, 可能学生就能够理解什么是分数了。正是因为重视了那些不知道怎样写的学生, 让他们表达了自己的真实想法, 产生共鸣, 教学才更有效果。

二、因势利导, 扩大成性资源的影响

有时, 生成性资源的出现往往是因为一个或几个学生提出的, 如果教师能迅速判断、敏锐捕捉, 因势利导, 由点及面, 引导更多学生来关注和思考, 这一少数人引出的资源就能变成大家共同的知识。在学习“周长”这一概念时, 一个同学用线围课桌面的周长, 可是线太短了, 她在那里比画了一会儿, 突然点点头, 若有所悟。我走过去, 她高兴地说:“老师, 这个课桌面其实不需要围一圈, 只要围出一条长和一条宽就可以了, 因为还有一条长和一条宽加起来和它是一样长的。”在全班交流时, 我让这个学生把自己的想法展示出来, 学生们都点头赞同。我顺势留下悬念:“桌面是一个长方形, 下节课我们重点来研究长方形周长的计算方法, 到时看看这个同学的想法对我们有没有什么启发。”显然, 学生在解决桌面的周长是多少的问题时, 创造性地提出了自己的方法, 而这样的方法虽然是个别人的想法, 但其普遍意义却不容忽视。

三、适当的阐述, 转化思维语言

有时学生个性化的语言不能够恰当地表述自己真实的想法和思维进程, 导致其他学生理解困难。教师要认真倾听, 读懂学生, 并用其他学生能够理解的语言加以澄清, 使学生之间的认识能够有效流动。在《认识时、分》一课中, 教师让学生观察分针从12走到9走了几分钟, 一个学生回答说:“有3刻钟, 所以是45分钟。”显然, 这个学生知道在生活中人们经常将15分钟说成一刻钟, 但很多学生并不能理解。这时, 教师需要进行澄清:“在生活中, 我们通常把15分钟叫做一刻钟, 12到3是15分钟, 3到6也是15分钟, 6到9也是15分钟, 三刻钟就是3个15分钟的意思。小朋友们, 你们看出3个15分钟来了吗?”教师的解释, 使某个学生的认识经验成为大家共享的资源, 丰富了学生判断经过时间的方法。

当生成性资源呈现之后, 教师要予以鼓励、肯定和强化, 通过适当的阐述, 引起其他学生的关注, 从而彰显生成性资源的价值。还有, 巧妙地化“危”为“机”, 把学生的错误理解当成正确的对照石。学生在课堂学习中, 经常会出现一些典型性的错误。类似的错误一般是教学绕不过的坎, 但有时却不一定在课堂上呈现出来。如果呈现出来, 则是有价值的教学资源, 教师不应回避或遮掩, 而应放大学生的想法, 引导学生聚焦, 深化对数学的认识和理解。

在让学生解答“楼房高88米, 比楼外的灯饰的4倍少12米。灯饰高多少米?”这道题时, 大多数学生都是用方程解答的, 有几个学生却列出了这样的关系式:楼房的高度÷4-12=灯饰的高度。在全班反馈时, 学生们先汇报了正确的方程解法, 然后我鼓励写出上面关系式的学生大胆地提出自己的想法。面对这个错误的关系式, 竟然有少部分学生表示赞同或感觉无法判断, 大部分学生虽然认为是错的, 但是提不出具体的反驳意见。毫无疑问, 类似这样的想法并不只是少数学生的想法, 因而具有进一步聚焦的价值。于是, 我请学生画线段图来思考上面的数量关系式错在哪里。学生对照线段图, 很清晰、很自然地发现楼房的高度并非恰好是楼外灯饰的4倍, 要加上22米才是灯饰的42倍, 所以不能用“楼房的高度÷4”, 而是要先加, 再除。这样的错误问题加以分析后再引导, 会让学生在下次遇到类似问题时不再出错。

四、放大评价, 凸显生成性资源的价值

在教学中, 我们还可以采取评价、争辩、验证等方式来放大学生的想法, 把看起来细小的思考放到全班关注的显微镜下, 凸显生成性资源的价值。

构建初中数学生成性课堂的具体对策 篇9

一、精心设计,巧妙启发,培生成沃土

预设是生成的基础和前提,生成是建立在预设基础上的实现和超越。当前凸显学生主体地位的课堂当中,生成是必然的,甚至可以说没有生成的课堂是存在问题的。精心设计课堂,就像是在为课堂中将会出现什么样的学习场面而做导演。具体而言,我们要通过通透理解教材,明确教材重难点,然后重点在这里下功夫,结合学生的实际情况,抓准学生的最近发展区,为学生设计他们乐于参与的话题。启发是引发学生探索和思考的导火索,在设计课堂时, 我们首先要考虑的是在哪里下功夫引导学生做重点思考。

例如《探索与表达规律》的教学设计中的导入片段:课堂导入环节:①以数青蛙的童谣填空,一方面调动学生兴趣,另一方面激发潜藏的探寻规律的意识。②出示日历图,选中一竖行中的三个数,让学生看一看前一个数和后一个数与中间数的关系,并填空。③生成性预设:让学生换个方向,再找三个数,看一看日历图,说一说还发现了什么?

显然,第一、二个导入活动是为调动学生的最近发展区而做的热身,第三个内容,一方面是要打开学生的思路,启发学生的发散思维意识,为后面的规律探索做准备。另一方面,是调动学生积极性,让他们从课堂一开始就主动参与到探究活动中来。更重要的是,学生的参与度越大思维越是发散课堂有效生成的几率就越大,生成性课堂彰显学生生命活力的机会也就越多。由此可见,预设就像是生成型课堂构建的土壤,教师必须有意识地进行生成性预设才能更好地催生课堂生成。

二、任务驱动,多元建构,育生成根本

构建生成性课堂,必须大幅度地开拓学生的活动范围,让学生尽可能多地“动”起来。那么,无论是思想层面还是行为表现方面, 只要学生动就会出现一定的混乱。把教学目标任务化,有助于教师调控课堂,并催生更加实质性的学生探究和有效生成。为了克服活动过程中的困难,学生会主动寻求各种帮助资源来建构自己的知识网络,在此时有效的生成才有助于学生顺利完成任务。因此,任务驱动式的教学模式是促使学生主动思维并有效生成的根本。

比如,在《你能证明它们吗》的教学中,教师首先引导学生回顾了上学期学生在数学课上所学过的六条公理。然后,布置给学生一个小小的任务,即证明推论“两角及其中一角的对边对应相等的两个三角形全等(AAS)”。由于有上学期的积淀,学生很快便画出图形,分析三角形中对应边和对应角的关系,然后用ASA公理便得到了证实。在完成这项热身之后,教师对学生进行了激励和肯定,同时又告知学生“接下来,大家要挑战一个稍微难一点的定理证明,你想试一试吗?”用这样激励的话语让学生情绪活跃的同时,融入课堂自主探究任务“证明:等腰三角形两底角相等”。教师引导学生写出了已知、求证,然后让学生结合已学过的公理以及推论自主证明。在学生个性化的思考驱动下,他们呈现出各自的证明思路。“过点A作底边BC的垂线,垂足为D。”“做顶角BAC的角平分线交BC于点D。”“取BC中点D,连接AD。”每一种想法都对应着一条公理或者定理推论,证明有条不紊。时间推移着,然后,好几名学生在一起开始了讨论。“咦,奇怪。我们画的不是同一种辅助线,可为什么看起来是重合的?”“对呀,我用了三种方法来证明,我发现三条辅助线重合了。”随即,老师带领学生认识了等腰三角形底边中线、顶角平分线、底边垂线三线合一的推论。在这堂课中,如果没有多元化的思考,就不会有课堂最后的有效生成。

三、主动探究,发展能力,抓课堂实质

生成性课堂的指导思想是促进学生思维和能力的发展,我们要给予学生充分的探究时间和机会,只有在探究活动的过程中学生的思维和能力才能得到实质性发展。

如《探索三角形相似的条件》一课的教学,最能证实探究中学生的能力和思维的发展有多大。首先,教师首先引导学生复习了什么是相似三角形,同时也让学生回顾了判断三角形全等的思路和方法,随即便开门见山地提出本堂课的探究任务:“判断三角形相似需要哪些条件呢?”学生按照“做一做”的要求指导,开始了探索。很快,他们便得出三角形相似的条件是“有两个角对应相等”。本来老师想要带领学生去应用这一条定理,谁知学生却“玩兴正浓”, “老师,我觉得不只可以用角来判断,能给我们点时间,让我们试试边的关系,或者边与角的关系能不能也判定两个三角形相似?”为什么不呢?我们这节课就是要“探索三角形相似的条件”啊……

课堂生成了学生探究的兴趣,生成了学生钻研的精神。我们不断地呼喊改革,不断地体现学生的主体地位,那么这样的生成不正是我们想要的吗?学生的思想是自由的,在没有拘束和心理暗示的环境之中自由探索,才是新理念所倡导的生成性课堂。

摘要：新课程改革进入到实质化阶段,综合分析当前的课堂教学,我们发现,教师们积极地将新的思想和方法应用到工作实践当中,不断地改变着课堂学习的格局和面貌。同时也发现,师生之间互动频繁,但学生实质性获知渠道仍没有摆脱教师的课前预设,认知性任务依然是课堂的中心任务,探究活动也具有很大局限性。生成性课堂的构建,或许是解决这样的瓶颈问题的一个有效探索。

小学课堂生成性教学即时设计研究 篇10

多年来，部分教师对有效的课堂生成性资源的设计有以下误区：随意性大，致使课堂教学的有效性和针对性大打折扣；仅仅限于经验性的设计，常常放弃原定教学目标；对于即时设计缺乏反思，往往把它的成功归咎于实践性智慧，进而使即时设计无法步入理性的行列。同时，笔者查阅了许多资料，发现课堂生成性教学的研究与实践活动非常活跃，仅从中国知网上可查到的相关文献约2300多篇(至2005年末)，但是对于生成性教学的核心——即时设计却是另一番景象，研究者寥寥无几。究其原因，主要是理论与实践脱节，不能很好地把握住即时设计的内涵与策略。

笔者认为，要让不同的学生都得到发展，教师必须把握好课堂生成。教师要在学生生成的基础性资源中找出有用的资源进行科学地处理。笔者欲对课堂生成性教学即时设计的特点和实施的主要策略进行探讨，以转变教师课堂教学即时设计观念，从而提高课堂生成性教学的效益。

课堂生成性教学即时设计的特点

课堂生成性教学即时设计的特点包括智慧性、瞬间性、多变性和双主性。其中，双主性是课堂生成性教学即时设计的本质特点，它决定了即时设计的方向和价值，多变性影响着即时设计的操作难度，智慧性和瞬时性呈现了即时设计的表面现象。

智慧性是指设计理念。从教师的角度来看，鉴于这种设计活动是课前非预设的，这种智慧性源自教师的文化积淀、教学技术、观念的积淀。这种设计的智慧性突出地表现在教师“从系统科学方法出发”，“对由诸多要素构成的教学活动进行综合的、整体的规划与安排”，突破以教学经验进行设计的局限，使设计活动走向理性、科学。教师表现在设计上的智慧，既可以通过实践反思获得，也可以通过审视他人的教学实践来获得。不过。这两者都需要在生成性教学理论指导下进行。以课堂教学的不可复制性来权衡，教师要重视审视他人的实践，而且要用所得指导自己的教学实践。这也是笔者开展这方面探讨与研究的重要原因。从学生的角度来看，这种即时设计的智慧性表现在他们创造性地与教师一起设计教学过程，形成共识，升华情感。因此。教师的智慧更在于激发学生主动有效设计的意识，教师的设计智慧是由学生的设计智慧反衬出来的。

瞬间性是指这种设计在教师头脑中一闪而过，方案要在实施后制定。这种设计在时间上大致有两种情况，一是立即对生成性资源进行设计，调整课前预设的教学活动；二是后移，在这堂课的恰当时段对生成性资源进行设计。不管是哪一种都不允许教师反复推敲、考察，先写出具体的方案再实施。这种设计的瞬间性使得设计方案在动态中形成，以课堂实录为形式。瞬间性是课堂生成性教学即时设计区别于课前预设的显著特征。

多变性是指这种设计的不确定因素多、变化大。由于教师只能设计大致的教学进程和方向，而“任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中”，因此，学生凭借个体经验、学识、能力对教师设计的教学进程与方向会产生多元解读，形成即时设计的变化。多变性是一把双刃剑，既对教学设计提出了高难度的技术性要求，又给设计者(教师与学生)留足了创造的空间。这就意味着课堂生成性教学即时设计的具体内容和过程是开放的，具有足够的“包容度和自由度”。

双主性是指这种即时设计是由师生共同完成的，教师是设计的主持者，学生是设计的主体——展开具体设计的人员。教师的主导作用突出地表现在引领设计的方向和进程上，学生的主体作用突出地表现在展开丰富的“设计”活动，形成多元的目标。双主性是课堂生成性教学即时设计的本质特点，它决定了这种设计也能像课前预设那样，由一定的理念和策略去统领全局，它的效度体现在教师引领设计方向的理念、策略和技术水平上。双主性的存在使这种即时设计由经验型向理性型过渡成为可能，使这种设计的预测成为设计的目标与方向。

课堂生成性教学的即时设计策略

教学设计有以下四个基本要素：教学所要达到的预期目标是什么?为达到预期目标，应选择怎样的知识经验?如何组织有效的教学?如何获取必要的反馈信息?

这四个基本要素包括了教学目标设计、教学内容设计、教学策略与媒体设计以及教学评价设计。而生成性教学目标是预设目标的有效补充和延伸，它不存在具体化和科学地表述等问题，只要根据课前预设的教学目标进行比对、判断就行了。生成性教学即时设计所涉及的内容是即时生成的有效资源，它的设计不存在合理安排表达它或者呈现它的问题。“教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程”。根据生成性教学的特点，我们可以知道，教学评价设计只能安排在课后进行，不在即时设计之列。因此，从上面的分析不难发现，这种即时设计的重点是如何设计生成性资源，也就是如何组织有效的生成性教学。

需要即时设计的生成性资源是出乎教师意料的，对于教师预设的课堂教学目标起着补充作用。它一般是学生对教师预设的教学内容以及所创设的情境的个性化解读、独特思路或者错误认识。对于它的设计教师往往就事论事，仅从个体的角度在经验的层面谈谈自己的设计方案和方法，不从群体的角度在策略的高度、理性的层面去考察。鉴于以上的理解，笔者重点对以下三大策略进行了预期研究，并获得了一些重要结论。本文所讲的即时设计策略，不同于即时设计方法，它是指教师对即时设计活动的整体把握的措施，是教师引领学生共同进行动态设计的操作手段。

策略一：抓“点”促“论”

这里的“点”是指生成性资源中的亮点、疑点、误点和留白点。其中，亮点是指能够凸显学生智慧、能力的特殊方法、思路和作品，是教学出彩的地方：疑点是指能够促进学生深入思考、学生内心欲明而想不通的地方；误点是指学生的失误、错误之处；留白点是指生成性资源中没有言尽、省略的部分。

抓“点”促“论”就是要让学生针对其中“一点”结合自己的学识发表看法，通过教师用追问引点、争辩论点等方式引领学生充分阐述自己的观点，彼此交锋、碰撞、融合。

具体要求是：(1)把学生在理解、感悟上的“亮点”放大，适度拓展资源，找准共鸣点。(2)反思释疑，让情感在疑点中升华。(3)故意设套，让学生暴露出思维上的“误点”，让“误点”点燃学生的智慧火花。(4)让学生补白与品析。补白，就是找出生成性资源中的省略部分、遗漏部分，进入到该资源所创设的情境中去，从而获得真切体验。品析，就是要品出资源的含义，要体会其言外之意。弦外之声。(5)要巧用板书，引领生成。尤

其是上文所讲的“四点”需要延时开发，就必须把生成性资源记录在黑板上，等到时机成熟再行设计。

教师要准确地迅速地找出“四点”，必须深入钻研教材，理清教学重点、难点，要加强学习，不断提高自己的学识水平，要多与学生接触，及时了解学生的学业情况。只有这样，才能做好抓“点”促“论”。

策略二：多元解读资源

如果生成性资源中很难找出前文所讲的“四点”，那么教师要引导学生对生成性资源中凸显课前预设的教学重点、难点结合自己的经验进行多元解读，发表不同见解。

具体要求是：教师要启发学生把理解和体验外化，用个性化的语言或其他方式展示自己的内心感受。师生之间、生生之间要倾听对方发言，教师要及时作出必要的应答。教师要提供合适的线索，在学生观点的基础上提出新建议，引领学生解读资源的方向。恰当运用同桌讨论或者小组讨论。学生讨论要在其独立思考后进行，否则会徒有形式、影响效果。

策略三：生活化设计

学生即时生成的一些信息往往表明，教师需要及时补充习题来帮助学生达成预设的教学目标。而生活化设计是新课程倡导的理念，常常是教师首选的方法。生活化设计的目的是让学生运用生活经验、常识去解决学科问题，提高学生的学习兴趣以及解决实际问题的能力。

前两种即时设计策略主要是解决学生生成的资源。是对资源进行挖掘。生活化设计则不同，它设计的是教师提供的资源——补充习题。生活化设计的关键是教师对习题的设计，具体要求是：要把生活素材围绕教学目标进行加工改造，以突出教学重点、突破教学难点。题目要凸显学科特点。要符合学生的认知水平和心理特点。

当然，教师在生活化设计的过程中要防止一些错误做法。例如，在数学习题设计上要重视以下四个误区：设置“捡芝麻丢西瓜式”陷阱；在数学上存在误导隐患；设计学生无法合理解决的生活问题；以自我生活圈为中心排斥异己。

以上是笔者所在农村小学几年来研究的内容以及结论。通过研究，教师们转变了教学即时设计观念，能够理解生成性教学即时设计的内涵和特点，掌握了一些生成性教学即时设计的策略，促进了教师的专业成长。在2006年至2009年间，笔者的同事们除发表多篇论文外，另有获省二等奖以上论文6篇。获无锡市二等奖以上论文4篇。

两点思考

课堂生成性教学即时设计是一件非常严肃、讲求科学的事情，这种设计不能用纯技术性、工具性去理解它。虽然教师初步认识了这种即时设计的特点，并掌握了一些比较有效的策略，但是对于生成性教学即时设计中文化层面的思考与探索还有待进一步研究。