教学智慧的课堂生成

教学智慧的课堂生成（精选十篇）

教学智慧的课堂生成 篇1

一、智慧在课前预设中生成

教师教学工作的基础是根据教学目标对教材进行深刻解读,找到教学的重点和难点,并结合学生的实际学习情况,进行有效的课前教学预设。而通过使用恰当的教学手段进行教学,可以收到更好的教学效果。教学案例:在进行“可能性”的教学时,教学内容涉及到了必然事件、可能事件、不可能事件及等可能事件的概念的说明,继而要求学生掌握用分数表示可能性大小的基本思考方法,并学会用分数表示简单的事件发生的可能性。教师可以在课前进行精心的预设,采用不同难度的游戏将抽象的问题实例化,同时结合实际生活,让学生更容易理解和接受教学内容。首先,通过比较简单的抛硬币游戏,看看会有几次是正面几次是反面,从而让学生明白正反面出现的可能性是相同的,都是1/2。其次,在一个盒子里装入白、红两种不同颜色的球,让学生进行摸球的游戏。当盒子里只有一个白球和一个红球时,摸到白球和红球的可能性也都是1/2,但当盒子中的白球和红球的数量发生变化时,摸到不同颜色的球的可能性就会随之发生变化。当盒子里有一个白球和7个红球时,摸到白球的可能性就变成了1/8,摸到红球的可能性就变成了7/8……通过对盒子中白球和红球数量的变化,能让学生加强对可能性大小的理解。再次,可以再次加大难度,进行摸扑克牌的游戏。教师提前准备好6张扑克牌,分别为红桃A、红桃2、红桃3、黑桃A、黑桃2、黑桃3。通过让学生进行摸牌的游戏,向学生提问:摸到每一张牌的可能性是多少?学生通过讨论后可以得出结论,一共有6张牌,所以摸到每一张牌的可能性是1/6。教师接着问:摸到红桃的可能性是多少?这时可以引导学生,6张牌中有3张红桃,占总数的3/6,也就是1/2,所以摸到红桃的可能性是1/2。再追问:摸到3的可能性是多少?6张牌中有1张红桃3、1张黑桃3,所以摸到3的可能性是2/6,也就是1/3。最后,再通过迁移应用,进行拓展提升。生活中,人们搓麻将时常用抛色子的方法来决定谁先摸牌。教师可以拿出1个色子并提问:抛色子时,每个数字朝上的可能性是多少?这时,可以引导学生对色子的形状进行观察,色子是有6个面的正方体,每个面都分别写着1、2、3、4、5、6,所以抛色子时每个数字朝上的可能性是1/6。这样的预设充分利用了直观的情境,层层深入地解释了数学概念,有助于学生主动进行观察、思考,看到生活中处处有数学,同时也反映了教师教学预设的智慧。

二、智慧在课堂教学中生成

当然,在实际教学中,有些突发的问题是教师无法进行课前预设的,这就需要教师灵活运用这些问题,对与教学相关的有效信息进行快速捕捉,随时调整自己的教学行为,充分利用课堂中生成的有效资源,促使学生自己生成智慧,这是对教师教学智慧的最高挑战。教学案例:在进行“轴对称图形”的教学时,关于平行四边形是不是轴对称图形的问题,学生之间出现了争论。一部分学生认为平行四边形就是轴对称图形,而一部分学生认为平行四边形不是轴对称图形。这时,教师可以让学生说出自己的想法。认为平行四边形是轴对称图形的学生表示:只要把平行四边形左边的三角剪下来拼在右边的三角上就是轴对称图形。认为平行四边形不是轴对称图形的学生表示:把平行四边形对折后,两边的图形并不能重合,因此不是轴对称图形。此时,教师不能简单进行肯定或否定的评价,而是引导学生进行进一步判断。这时,学生会对两种不同观点进行分析:平行四边形对拆后,两边只是面积相等,而通过裁剪,图形的性质已发生了改变,不再是平行四边形了,所以不能说明平行四边形就是轴对称图形;平行四边形通过裁剪拼接可以形成矩形,矩形是特殊的平行四边形,所以不能说所有的平行四边形都不是轴对称图形;菱形也是平行四边形的一种,但它是轴对称图形。在这个教学案例中,教师针对课堂上突发的争论,对学生进行了启发式的引导。整个过程中,教师都让学生自由发表意见,为学生创造了轻松愉快的学习氛围,同时也实现了学生的自我思考,使他们对轴对称图形的认识更加深刻。

三、结束语

总之,数学课堂教学离不开教师智慧的引导。想要更好地发挥教师的教学智慧,就需要教师对教学过程进行合理设计,并把握好课堂教学的节奏,这样才能使学生不断提高,主动进行心智的开发,为日后的学习打好基础。

参考文献

[1]陈丽霞.小学数学教学中学生思维品质的培养探究[J].内蒙古师范大学学报,2006(02).

教学智慧的课堂生成 篇2

城关镇中心小学

钟秀娟

余旭炎

【内容摘要】：随着新课程理念的不断深入人心，我们越来越倡导有效、高效的数学课堂。教学中的生成性资源可以从“捕捉亮点资源”“有序安排资源”“善待错误资源”巧妙地启迪学生的思维，使课堂真正成为师生互动、动态生成的平台。因此，能否有效利用课堂生成，这需要教师发挥自己的聪明才智，需要有敏锐的教学眼光，给予学生以清晰的引领。【关键词】：课堂生成； 捕捉； 引领

课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的。

新课程实施以来，进行“课堂动态生成教学”已形成了我们教师的共识，但随着探索与实践的不断深入，发现伴随而来的是这样的一些常见问题：学生动起来了，自主参与学习的机会多了，教师如何对课堂教学进程进行合理调控？学生在探索中偏离了教学预案，教师该如何引领？动态生成了，却杂乱无章，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源？这不得不使我们理性地思考：什么是课堂生成？是不是“拣到篮里就是菜”，也就是说不管什么样的生成都欢迎；更关注了什么是有效教学？更有意识地促进有效的课堂生成，防止低效、无效甚至负效的课堂生成。为此，怎样有效的利用课堂的生成资源成为我们关注的话题。

怎样善待课堂生成，怎样应用智慧促成更多的课堂生成？下面我就结合自己的教学实践谈谈几点体会。

（一）捕捉亮点资源

教学过程作为一个系统的体系，由教师、学生、教材等诸多子系统组成，而连接各子系统之间相互作用的手段是信息的传递与对信息的应对，它使教学处于不停顿的运动状态。从这个意义上讲，教学过程是调控的过程。课堂信息如何应对，就是要体现教师善于捕捉学生的生成信息，灵活地调整教学方案，从而调节课堂节奏，达到课堂最优化，这样就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，使教学取得出乎意料的效果。

【案例】《认识角》教学片段 师：同学们，请比一比，下面两个角谁大谁小。学生操作、交流、汇报。

生1：先用活动角量一下∠1，再将活动角的顶点和∠2重合，活动角的一边和∠2的一边重合，再看活动角的另一边在∠2的内部，所以∠1＜∠2。

师：这个方法多好。

生2：我先用直尺和∠1的一边对齐，从角的顶点量出1厘米，作上记号，同样在∠1的另一边也量出1厘米作上记号，再用直尺和∠2的一边对齐……

生2在叙述过程中好像自己忘记了自己的方法，停下来想。

师:你的想法真了不起，这可是“伟大”的发现啊。谁听懂他的想法了？把这个“伟大”的方法补充完整。

……

学生在叙述过程中对方法不够深刻，才会出现忘记自己的想法。教师有效的评价引领学生把想法补充完整，敏锐地捕捉到了这一生成性资源。使这一生成资源得到开发，课堂也显得更为生动。利用这一生成资源引导学生自主探索，我们的课堂便会勃发生机，学生便会享受到探索的无限乐趣。灵感稍纵即逝，火花瞬间即灭，教师能不能及时捕捉住“灵感”、“火花”，并变成有价值的“生成资源”，需要教师的智慧，这种智慧源于教师“知识的底蕴”和“精神的底色”长期滋养。

（二）有序安排资源

面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会有所差异。因此，教师在组织反馈时，我们还要考虑反馈的顺序。对于一些学习思路比较模糊的学生，教师更应该结合学生反馈的情况作出清晰的思路点拨，引领学生进行有效的探究活动。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后次序。

【案例】前不久，我校开展了“师徒同上一节课”的教研活动，其中杨老师上的四年级第八册教材中的《精打细算》，令我印象深刻。

甲商店5包牛奶要花11.5元，乙商店6包牛奶要花12.90元，哪个商店的牛奶便宜？

先解决中间问题：甲商店每包要花多少钱时，学生出现了这些不同的答案。生1： 11.5元=115角

115÷5=23（元）23角=2.3元

生2： 11.5 101.5 10÷5=2（元）1.5÷5=0.3（元）2+0.3=2.3(元)生3： 11.5÷5=2.3（元）

在反馈这些生成资源时，教师就要先考虑本节课教学的重点，即利用生活经验和已有知识经历探索小数除整数计算方法的过程。第一个同学的方法把元转化成角，把小数转化成整数，用旧知来解决新的问题，对于这种方法学生比较好理解。所以，重点反馈第二个学生的方法中的：1.5÷5=0.3（元），并让学生思考这样想法的过程。这样，学生对于算理也更为深刻，对下一步（方法3）用列竖式的方法中的过程也打好了铺垫。

（三）善待错误资源

学生的学习错误，作为一种源于学习活动本身、之间反映学生学习活动的生成性资源。教师要善于把握预料之外的生成性资源，善于分析学生的学习表象，挖掘在现象后的数学本质。学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的 错误，教师应改变以往对待“错误”的消极态度，而应站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促进学生情感、态度、价值观的和谐发展。

1、在错误中引领

“错误”，向来是个贬义词，而在追求“滴水不漏”的传统课堂中，“错误”更是“法理难容”。但我们知道课堂是常出现错误的地方，如果我们以一颗平常心来审视我们的数学课堂，就会发现学生身上的“错误”只要稍加开发，就会成为一种宝贵的教学资源。

富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。使学生的好奇心和创造力在“出错”中奇光异彩。

2、在质疑处引领

在动态生成课堂教学中，经常会出现学生发表的诸如“我反对”、“我喜欢自己的算法”、“我认为这样做也可以”的意见。有些看似无关紧要甚至有些谬误的学生的争论，说明尚存疑惑，其中就可能蕴藏着绝妙的教学契机。教师要珍视学生这种积极思维的情势，及时把握适当的角度予以引领，创设激发学生求知欲的境界，使学生求异思维的火花得到迸发。

【案例】：

一位教师上“小数单元复习”课，当复习到小数的读法时，突然有一位学生提出：“小数点的前面和后面读法为什么要不一样？”这个突如其来的问题使教师呆住了，这可是预设时没有想过的问题，教师想用“这是自古以来的规定”搪塞过去，但仔细一想，觉得这是一个引导学生探究的好时机，于是便让学生在小组里讨论。汇报交流时居然给大家带来了惊喜，有一个小组说道：“根据小数的性质，小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清了，如，24.35如果可以读作二十四点三十五，那么24.350就读作二十四点三百五十，三十五怎么跟三百五十一样呢？所以我们觉得还是应该把整数部分和小数部分分开读。”这个理由虽然不一定是数学家们的科学规定，但学生毕竟用自己已有的 知识和想法去理解了，这是他们自己建构起来的探究问题的方式。

教师巧妙地把学生课堂上的错误作为一种资源，以此展开教学，改变教学流程，引导学生自己得出正确结论。这显然比教师直接给出答案要更有效果，因为学生经过了自己的思考，有了体会，有了争论，就会有更深的认识，也会获得思维上的发展。

综上所述，新课程背景下的数学课堂不应是封闭的、狭隘的，它应该更多地走向生成，走向开放。但无论是教师意料之中的生成，还是教师意料之外的生成，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味迎合。而应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，捕捉瞬间出现的信息资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。惟有如此，教师才能创造性地驾驭课堂，师生才能在情感的交流中，碰撞出灿烂的思维火花。

参考文献：

1、《数学新课标》

2、《中小学数学》 谈谈“走课”现象的分析和策略 2009年04期

面对课堂生成的教学智慧 篇3

[关键词]预设 质疑 错误 争论 生成

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）23-043

数学教学是一个师生互动的“动态生成”的过程。课堂教学中学生生成的问题，是学生智慧火花、思维火花的闪耀，我们不能避而不“见”，而是应该加以有效的利用，随时捕捉课堂上的新信息，及时调整教学。

一、精心预设，引导生成

凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标，有计划的活动。教师要在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，课堂上的一个追问，一个情境，一道练习题，看似很随意，其实都是教师精心设计的。

如，教学“可能性”时，我将学生分成四个小组，一组袋子里全放白球，一组袋子里全放黑球，另外两个袋子里黑、白球混放。课堂上让每组的学生在各自的袋子里摸球，然后比较摸球的情况（其中一组摸不出白球，另一组摸不出黑球）。教师针对学生的摸球情况说明各个袋子里放的球。

师：在只放了白球的袋子里去摸，会出现什么情况？

生：一定能摸出白球。（一定）

师：能摸出黑球吗？

生：不可能。（不可能）

师：在只放了黑球的袋子里去摸，又会出现什么情况？

师（根据学生的回答得出）：在只放了黑球的袋子里，只能摸到黑球，不可能摸到白球。

师：我又将黑白球混合的袋子拿出来摸球，会怎么样？

生：可能摸出白球，也可能摸出黑球。（可能）

通过以上的活动，学生掌握了“一定”“可能”“不可能”。可见，没有精心的预设，就不可能出现有效的生成。进行教学预设时，要便于学生在较短的时间内有多向的交流互动，要在预设中体现教师的匠心。

二、巧妙质疑，激发生成

课堂教学中，教师要善于鼓励学生发现问题，学生有了疑问才会去思考，才会有所发展、有所创造。在传统教学中，学生被束缚在教师的教案和课堂的圈子中，其创造性受到压抑和扼制。因此，教师要鼓励学生大胆质疑，勇敢发问，使学生由过去的被动接受知识变为主动探索。

如，教学“认识分米和毫米”时，在学生初步认识了分米之后，我让学生回忆所学过的长度单位，并把米、分米、厘米进行了排序，接着引导学生回忆已经学过的单位之间的关系，学生很快说出1米=100厘米、1分米=10厘米，这时我顺势提出：“你知道米和分米有怎样的关系吗？先猜一猜。不少学生都猜1米=10分米。你又是怎样想的呢？”学生说，1米里面有10个10厘米，10个10厘米就是10个1分米。接着我提出了疑问：“他们的说法对吗？你们有什么方法证明呢？”学生通过小组合作想到了米尺，于是他们拿出米尺，通过数一数验证自己的观点。在这样猜一猜、说一说、数一数的过程中，巧妙的质疑促成了课堂的生成，学生不仅掌握了这一知识点，更重要的是，他们积累了探究数学问题的经验，获得了研究数学问题的方法。

三、利用错误，诱导生成

错误是伴随着学生一起成长的，课堂是学生出错的场所。作为教师，我们要正视学生的错误，让课堂回归自然；作为教师，要能够预测错误，要及时捕捉错误，呈现精彩的课堂。错误让课堂生机勃勃，充满活力；错误让师生个性张扬，充满灵性，只有这样师生才能共同成长。

如，教学画圆时，我是这样组织教学的：

师：同学们会圆吗？

生：会。

师：请在自己的本子上一笔画一个圆。

师：谁来展示你画的圆？

（教师选择性地展示了几个学生的作品。屏幕显示：把圆画成椭圆形的；将孤线画得时隐时现的；起点和终点不在同一位置的。看着这些作品学生哄堂大笑。）

师：你们为什么笑？

生1：这些都不是圆。

师：看来画好一个圆还真不容易。想一想问题出在哪里？

生2：可能是圆规两脚之间的距离发生了变化，可能是针尖没扎稳，也可能是手拿圆规的位置错了。

师：怎样才能画出一个既规则又美观的圆呢？

此时，学生情绪高涨、思维异常活跃，很快就总结出画圆的方法。最后，让学生自己画一个圆，同座位互相检查，在第二次画圆中学生都没有出错。

正确面对学生的错误，让学生去探索，去讨论，引导学生分析并找出错误的原因，便能得到解决问题的方法。

四、捕捉争论，构建生成

学生常常因为想法不同而进行争论，这时如果教师的处理过于简单，或者只是站在了正确的一方，部分学生就会不服。如果教师能鼓励学生大胆说出想法，引导学生去辩论，这样就能激活学生的思维，引发学生的思考，学生由于经历了知识形成的过程，就会对知识留下较为深刻的印象。

如，在“用字母表示数”结课时，我设计了一个游戏。

师：大家现在不但了解了用字母表示数的好处，还能用含有字母的式子解决生活中的问题呢。下面我们来玩一个唱儿歌的游戏。（课件出示：数青蛙。1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿；2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿……）能继续唱下去吗？

生1：4只青蛙4张嘴，8只眼睛16条腿。

师：那10青蛙呢？你是怎么很快知道的？

生2：嘴的张数与青蛙的只数是相同的，都是10只；每只青蛙有2只眼睛，所以10只青蛙眼睛的只数就是10×2；每只青蛙4条腿，所以10只青蛙腿的条数就是10×4。

师：按照这样的规律唱下去，能唱完吗？能不能运用你学到的本领用一句话把这首儿歌表示出来呢？

生3：n只青蛙n张嘴n只眼睛n条腿。

生4：a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿。

师：其他同学有不同的看法吗？

生5：如果是n只青蛙n张嘴n只眼睛n条腿。那么就成了1只青蛙1张嘴，1只眼睛1条腿了。

师：那该怎样改一改呢？

生6：n只青蛙n张嘴，2×n只眼睛4×n條腿。

师：能不能简单一些？

生6：n只青蛙n张嘴，2n只眼睛4n条腿。

师：对于“a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿”，你有什么想法？

师：a、b、c、d有什么样的关系呢？

生7：a等于b，c是a的2倍，d是a的4倍。

师：这首儿歌可以怎样唱？

生8：a只青蛙a张嘴，b只眼睛c条腿。

师：如果用字母a来唱这首歌呢？

生9：a只青蛙a张嘴，2a只眼睛4a条腿。

师：我们把这些字母带进去唱一唱。

（学生齐唱儿歌）

师：看，原本唱不完的儿歌，用一句话就全部概括了。这个功劳归谁？

通过儿歌练习，引导学生去争论，让学生思维的火花在课堂中碰撞，不但加深了学生对字母表示数的理解，学生的思维也得到了发展。

数学课堂教学是一个动态生成教学资源的过程，用好课堂生成性资源是促进课堂精彩的必须。每一个课堂动态资源的生成过程都是师生、生生之间的一段情感交流过程，是一种对生活体验的过程，是一种智慧火花碰撞的过程。让我们努力做一个智慧的数学教师，既关注“有心栽花花开放”的预设实现，更努力关注“无心插柳柳成荫”的动态生成。让我们的数学课堂因生成而精彩，因生成智慧而高效。

教学智慧的课堂生成 篇4

一、充分预设, 灵活生成

预设是为了更好地生成, 但是预设并不是设置几个问题就可以了。预设要求老师要了解学生, 研透课程内容, 充分巧妙地进行预设。

1. 了解学生, 多元预设。

课堂是学生个性的集合, 学生的个性多样化, 课堂的预设也应多元化。比如, 在教学四年级下册《营养午餐》的时候, 笔者就针对学生的特点进行了多元化的预设。学生而已根据课本的提示算出A套餐符合营养标准。但是, 这套符合营养标准的套餐未必是学生喜欢的。所以, 笔者就预设学生肯定会对这套餐产生质疑, 于是, 在笔者备课的过程中就预想学生根据自己不同的体质选择自己喜欢而又营养的套餐。

在实际授课的过程中, 有一个学生小声说了一句“我不喜欢这套餐”, 笔者就借题发挥, 接着学生的话题往下说, 让学生自己搭配营养套餐。当然, 搭配完了还要说说这么搭配的理由, 并且请其他同学说说这样搭配是否真的营养。

2. 研透内容, 留有空白。

在了解学生的基础上, 还要对教材内容进行深入地探究, 才能在课堂上有的放矢、游刃有余。比如在进行三年级《四边形》的时候, 让学生认识四边形。认识四边形还是比较简单的, 但是要把四边形按照不同的标准来分类就比较难了。在这里可以留一些空白, 让学生在课堂上提出疑问, 并且自己思考应该按照什么标准来进行分类。

教师在课堂上要想精彩生成, 须得了解学生的个性特点, 掌握课程内容特点, 在深入探究的基础上机智灵动地预设, 让学生在课堂上能够自由生成。

二、民主平等, 有效生成

教师的课前准备与预设是必要的, 但是要让这些预设在课堂中有效生成, 须得营造一种轻松民主平等的氛围才可以。学生也唯有在民主平等的氛围中才能让思维更加灵动。

于永正先生说:“教学是平等的对话”, 笔者也从不以一种高高在上的姿态凌驾于学生之上, 而更喜欢以一种平等友好的亦师亦友的姿态与学生交流。例如, 在教学二年级下册《找规律》的时候, 笔者1、3、9、 ( ) 、 ( ) 、 ( ) , 请学生找出规律并且按照找出的规律来填出后面的三个数。学生很快答出27、81、243, 三个数, 规律是后一位数是前一位数的三倍。有一个成绩不是很好的学生举起手来, 笔者没有因为他成绩不佳就不让他发言, 而是非常高兴地让他站起来说出自己的观点。他很小声地说:“老师, 我能不能填1、3、9?”其他的学生都笑了, 然而笔者却很是激动, 认为他很有独立的思想, 能够不为别人的观点所左右, 虽然声音很小, 但是敢于站起来并说出自己的看法就是很勇敢。于是, 笔者就非常赞赏地说:“你说得非常好, 重复也是一种规律。同学们, 难道不是吗?”其他的学生听完后, 掌声热烈地响起了, 这位学生高兴地笑了。笔者乘胜追击:“同学们, 再想想还有没有其他的规律?”在这样平等自由氛围的感染下, 其他的学生也纷纷动起了脑筋, 继续找出了其他的规律, 找出了别的数字。

平等既是师生间的平等, 也是老师对所有学生的平等。人人都是一样, 教师对所有的学生要一视同仁。并且, 倡导课堂言论的民主自由, 让学生大胆地发表自己的观点和看法, 这样, 数学知识和数学创新思维才能在课堂中有效地生成。

三、巧抓“意外”, 随机生成

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”是啊, 学生的思维是多样化的, 教师的个体思维绝对不能充分地预估到课堂中所有学生的思维状况, 有时, 可能学生的回答超出了自己课前的预设, 这时, 就应该在课堂上巧妙地抓住这种“意外”, 让课堂在“意外”中随机生成。

比如, 笔者在教学“乘法应用题”时, 让学生自编应用题并且挑出一些应用题当场进行解题。其中有一个学生出了这样的题目:“爸爸买了5个袋子拿来装鹅卵石, 每个袋子可以装4个鹅卵石, 请问爸爸有多少个鹅卵石?”学生们思考后, 很快就列出算式4×5=20 (个) 。这时, 有个学生就说:“老师, 爸爸有可能只有19个鹅卵石。”这个结论在当时的课堂上笔者也一时没有想到, 但是笔者随机应变说:“你来说说你的看法。”“爸爸有19个鹅卵石, 因为前面4个装满了鹅卵石, 但是还剩下三个需要另外装一个袋子, 就是这样。”笔者就赶紧趁势引导:“说得非常好, 前面四个袋子装满了, 但第5个袋子未必要装满, 所有爸爸拥有鹅卵石的个数会有多少个可能呢?现在请你们来算算。”学生们开始算起来了, 说出了所有的可能性。最后, 笔者赞赏了出题的学生, 这道题中具有不确定的因素, 培养了学生的数学发散思维。

在这个教学案例中, 笔者为预设留有空白, 而学生所出的题目与解题的思维也超出了笔者的“意料”。但是, 作为一名教师, 应善于处理课堂中出现的种种“意外”, 让“意外”成为闪光生成的契机。

四、善用“错误”, 精彩生成

在课堂上学生的思维出现错误这是常有的事情, 教师应该善于利用这些思维的错误, 加以引导, 让学生更快地掌握好思维方法, 从而生成精彩。富兰克林曾说:“垃圾是放错了地方的宝贝。”教师要做的就是引导学生把这些“垃圾”放对位置成为宝贝就好。比如, 笔者在教学“同分子分数的大小比较”时, 让学生动手操作, 拿出两张纸自己来想办法比较“1/2和1/4的大小”。有一个学生指出1/2小于1/4。原来他拿了一大一小的纸张来比较。而这个时候笔者又不想直接指出他的错误, 告诉他正确的答案。这时, 笔者就来个以旧引新, 问学生:“3/4与1/4哪个大?学生很自然就答出3/4。但笔者却说能够证明3/4比1/4小。同样的, 笔者也拿出大小不一的纸张得出了3/4比1/4小的结论。刚才那位学生一下子就明白了, 原来比较大小的时候, 比较的前提应该是一样, 而不能是不一样的。

学生的“错误”是可爱的, 因为“错误”说明了他们是有思考的, 而这种“错误”则会产生比“正确”还要高的价值。同时, 这样的教学也意在告诉学生“错误”并不可怕, 它是一笔宝贵的财富, 只要能大胆地暴露出错误的思维, 就可以在老师和同学的引导下, 快速地纠正并提高数学思维能力。而课堂也就在“错误”中生成精彩。

综上所述, 课堂教学就是一个动态生成的过程。作为21世纪的教师, 应关注学生的生命成长, 而不是一味地灌输知识。灌输知识是教死书, 关注生命成长是教活书。教师应借助课堂这个平台, 去搭建一个展示学生个性的舞台。关注课堂的动态生成正是关注学生生命成长的体现, 也是关注学生个性发挥的过程。那么在这个过程中, 教师要做的就是用智慧引领探索数学领域, 在灵动中生成精彩。

摘要：课堂教学是师生互动的动态生成过程。要让生成更加精彩, 教师须得做到以下几个方面:一是对学生及教学内容的了解, 做到充分预设;二是营造民主平等的氛围, 让课堂有效生成;三是巧妙地抓住“意外”的回答, 让数学知识灵动生成;四是善用错误, 生成精彩。

《教师教学智慧的生成》教师读后感 篇5

教师教学工作中遇到的问题是复杂多变的，主要表现在两个方面：

1、教学是基于情境知识的活动，这种“情境知识”是实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的，对这个情境的把握取决于外在条件的支持，更取决于教学的智慧。

2、教师知识具有显著的社会学特征，它参与对教学本文的解读，是教学意义生成的基础，具有情境性、个性化的特点，读后感《《教师教学智慧的生成》读后感》。它的存在使个人化的教师知识具有了合理性，构成教师教学实践的知识社会学基础，也是理解教师工作的关键。因此，问题意识的生成与解决问题的过程，既是教师适应生活、迎接挑战的过程，同时也是获得发展的过程。还有对教师工作性质的思考、教学价值观的建立和能否准确地把握教师专业发展的内涵，还能帮助教师不断地拓展自己的视野，获得新知，锻炼能力。

教师解决问题的过程是教学智慧生成与发展的过程，教学智慧是教师自己在教学中不断实践和解决问题的过程中生成和发展起来的，教师要摆脱情境在表象上呈现出来的周而复始性，避免陷入琐事之中，在两个方面做出的努力。

1、形成积极的思维方式，教师要以积极的思维方式看待自己发展中所遇到的各种问题，要把注意力集中在自己可能解决的那些方面，不要把被个人力所不及方面关注太多。真正对教学智慧有实质意义的是教师个人的主观能动性和能否与同伴进行密切合作，为了达成共同的目标，协同努力会激发更高的自我判断、自我效能个人控制和对能力的自信，就更能地看到推进教学工作的各种积极因素并主动地利用和开发它，实现个人的发展。

2、使反思成为自己的生活方式，我们也要写反思教育，还有教养笔记，每次写都会很头疼，其实多写写对我们也有许多好处，反思是教师走向专业自主的工具，是探究和解决教学问题为基本点，主要是通过交流和合作，所以要养成自觉反思的习惯，善于运用反思策略持续地进行反思实践，使反思成为教师的生活和存在方式。

3、行动研究，是教学过程中遇到的困难和问题具有不可多得的有效性，是不断发现问题、解决问题自身的反思意识和能力、专业意识和能力得以确认和发展。

基于问题生成的智慧课堂 篇6

【关键词】问题生成 理解的六侧面 好问题

问题生成，并非是一个新鲜话题。但在课堂上要真正实践“问题”的“生成”，却是一个值得探究并具有现实意义的话题。本文以“我国西气东输”教学案例，呈现问题生成的过程，并尝试建立一种基于问题生成的智慧课堂模型。这种模型不仅培养学生多向思维，而且引领教师专业发展。

一、创设生活情境

这节“我国西气东输”资源跨区域调配的课堂教学，主要让学生通过西气东输案例，了解实施资源跨区域调配的原因，并理解资源跨区域调配对区域发展的影响。知识目标明确，难度不大。为了引发学生的探究兴趣，必须从学生的生活情境开始。

教师首先提出问题：“现在家家户户烧的基本是天然气，同学们知道多少钱一个立方？”给出一些城市的参考数据，让学生推理苏州的气价是多少，说明推理的原因。学校烧热水的锅炉是用火电的，每月用电81000度，每度0.52元，费用4.2万。若改用天然气，算一算是贵了还是便宜了？

呼和浩特1.8元/m3 北京2.05/m3

上海2.5元/m3 南京2.2元/m3

深圳3.5元/m3 西安1.98元/m3

兰州1.45元/m3 乌鲁木齐1.37元/m3

重庆1.72元/m3 郑州2.25元/m3

广州3.45元/m3 沈阳3.3元/m3

由生活情景引入，通过调查、感知、推理、计算，引发学生关注生活，并了解天然气是一种价廉物美的能源，但使用天然气，有很多基础工作要做，比如寻找气源，铺设输气管道、连接管网等。由此引出西气东输工程，教师带领学生了解西气东输：西部有气，东部有市场；通过资源调配，发挥优势，共同发展。

二、构建思维支架

西气东输工程中资源调配的主角是“天然气”。因此分析这一案例的突破口是天然气。国家投资一线、二线工程合计2900亿元，三线今年年底贯通，投资1250亿元，将来还有四线和五线工程，未来中国有一张关于天然气的能源输送网络。那么天然气到底是一种怎样的能源？有科学家赞美天然气：“天然气是一种无悔的燃料。”针对这一观点，教师问学生是否认可，是否有疑问，并尝试提出六个不同角度的问题，然后分组交换问题，看相同的问题有多少。

教师放手先让学生去发现问题，能看出学生的求知欲望和思维层次。学生因不掌握思考技巧，或者长期的思维定势，提出的问题角度单一，重复较多。在学生充分交流的基础上，教师展示关于天然气的六个问题，作为示范，让学生体会多向思维带来的开阔视野。六个问题来自“英特尔·未来教育”提出的“理解的六侧面”。“英特尔·未来教育”是一个教育引进项目，该项目提出的“理解的六侧面”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个理解的侧面，与布鲁姆的教学目标分类“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个问题层次辩证统一。“理解的六个侧面”可以作为“问题生成”的思维支架。它不仅让学生学会多维度思考的技巧，而且让学生了解解决问题的策略。

问题设计：“天然气是一种无悔的燃料？”

解释。问题的提法：向自己提出“5W”，即谁（who）？什么（what）？何地（where）？何时（when）？为何（why）？对事实进行说明和解释。回答策略：解释知识而不是回忆知识。

阐明。问题的提法：这意味着什么？它和我有什么联系？它阐明了什么意义？回答策略：调用自己的内部知识来建构知识，因此需要借助事实依据（包括实验、实证、绘图、构建模型等）来阐明问题。

神入。问题的提法：为了保证学生能理解抽象的观点，学生必须具有更为直接或模拟的体验；站在对方体验的角度去看问题；要克服自我为中心；克服自己的习惯思维，为别人着眼。回答策略：深入体会其他人的情感和观点。

自知。让学生知道自己思维中的盲点、偏见和疏漏。问题的提法：我理解的局限是什么？我的盲区是什么？由于我的偏见、习惯、性格，我容易对什么产生误解？回答策略：注重自我评价，并使用相关的技术来支持学生进行自我评价。

洞察。离开一定距离看问题，从暗处向明处看问题。培养批判性思维。问题的提法：这是谁的观点？此观点的优势在哪里？局限在哪里？证据充分吗？合理吗？既然如此，那又如何改进呢？从另一个角度如何看这个问题？批判者们是如何看待这个问题的？

应用。理解在一定生活情景中的展现形式，不同于做题目。

以“理解的六侧面”作为思维支架的优势：一是操作性强，有设计感，学生容易理解和掌握。二能促进学生多向思维。三能提供解决问题的策略。从入口（提出问题）到出口（解决问题）都能找到方向，因此对于问题教学设计很有启发和帮助。

三、模仿生成“好问题”

为了减少繁复，让教学结构简洁明了。教师把“西气东输”案例分解为“天然气”和“区域调配”两个部分来研究。关于“天然气”的学习，学生在教师的指导下，已经学习了多维度思维的技巧。接下来的“区域调配”内容，需要放手让学生去尝试模仿“理解的六侧面”，建构自己的知识问题框架。

问题设计：西气东输

教师指导学生分组进行问题设计，然后展示出来。各小组在展示自己的“好问题”时也分享其他小组的问题，并把认为有价值的“好问题”挑选出来，打上星号。

学生共呈现了36个问题，经过小组间互评后，筛选出了7个“好问题”：西部有哪些气源地（解释）？西气东输可以缓解西部与东部沿海的哪些矛盾（应用）？西气东输工程千里迢迢，输送成本较高，东海海上油气田更近，是否更具有优势？甚至从别国进口是否会更便宜（洞察）？山西的煤老板何去何从（神入）？西气东输是否会造成问题，比如说安全问题，或环境问题（阐明）？西气东输各站之间的转换如何完成（自知）？可以沿途开发旅游业吗（应用）？

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

（作者单位：江苏省苏州中学）

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

（作者单位：江苏省苏州中学）

所谓“好问题”，也许不一定是主干知识内容，但却是学生真实的生成问题。关于“生成”的界定，我理解，是指学习者在“有所知与有所不知”中的思考提炼过程。这样的“生成”，从学生角度来说，具备了两个特征：一是接受性，学生有兴趣并愿意解决自己提出的问题，并且具备一定的知识基础和能力基础。二是障碍性，学生不能直接说出问题的解决方法和答案，而必须经过感知、推理等研究获得答案。学生生成的问题，便是教师进一步和学生探讨的学习线索。因为是学生自己生成的问题，因此学起来有着特别的期待和关注度。师生在学习知识的同时多了一份成就感。

从课堂实况看，学生已经在模仿“理解的六侧面”的思考技巧，有些甚至激发了学生的好奇心，有些好奇心并不一定是主流的内容，所谓主流的内容就是所谓的教材上的知识目标。但学生能够关心教材之外的东西，拓展到更多的领域，我觉得这些都是弥足珍贵的。另外，从梳理出来的“好问题”看，基本切入主干知识内容，只是学生表达的方式更直白，没有修饰而已。

四、“问题生成”挑战教师

问题生成的教学，挑战的首先是教师，因此从某种意义上说，“问题研究”首先培养的是教师，它促使教师去深入研究，了解专业前沿和拓展专业深度、广度，促进教师自身的专业成长。换个角度说，问题生成的课堂，是学生在用特殊方式默默地培训着教师。我曾经做了两次尝试，一次是“提问”作业：“请在阅读一个案例的基础上，提出你想了解的问题。”要求学生提出的各个问题之间要有逻辑关系、思维递进关系。结果，两个班学生提出的问题共计280多个，几乎没有重复，而且很少有抄袭课本现成问题的。这说明，学生能提问，会思考，而且有自己感兴趣的问题。教师“因问施教”，可以更好地把握学情，做到心中有数。另一次是“我提出的问题，请同伴解决”作业，结果发现，每一个学生提给自己同伴的问题都相当有难度，但同伴的回答也相当有水平。批阅那些精彩的作业，心中无限感慨：不是学生不能，而是学生是否有机会。

教师要解放思想，让学生敢于提问，善于提问。教师要不盲从于现存的标准答案，教学中要层层设疑，重视原理、规律的推导，并进行求异思维与批判性思维的训练，这样才能潜移默化地培养学生的问题意识，从而提高学生的“提问”能力。另外，课堂上要建立民主平等的师生关系，建立激励为主的评价机制，这样才能促进学生提问的自觉性与积极性。在有限的时间内，学生提出的问题不可能一一解决，这正是现代教育的另一种新现象：不是教学生“没问题”，而是教学生“有问题”。

教学智慧的课堂生成 篇7

生成智慧的课堂应该有一个智慧的导入环节, 立足于学生的认知能力、生活经验, 通过创设生动的导课教学情境来调动学生学习的积极性, 点燃学生智慧的火花。例如, 我在教学“24时计时法”一课时, 设计了这样的导入环节:将原本安排在课尾的“你知道吗?”这一部分内容重新整合, 调整到课前的导入。告诉学生“从古到今, 人们计时方法和计时工具的每一次改进就预示着科学的每一次进步。从水钟、影钟、沙漏一直到我们现在所发明的钟表, 计时越来越准确。”在解说时, 我随机利用钟表引出本节课学习要用到的钟面。整个过程细腻、流畅, 犹如行云流水, 学生在这样一个充满智慧的课堂导入环节上, 学习兴趣的火花立即被点燃。

二、创造使用教材——超前生成智慧

教材提供给教师和学生的只是一个学习的素材, 我们应在深刻理解教材编写意图的前提下, 结合学生的具体情况, 灵活使用教材, 让教材为学生的发展而服务。

我在教学“口诀求商”一课时, 课前播放乒乓球比赛的录像, 有单打和双打两种不同比赛场景。上课时出示例题场景图:

师:2人一组, 12个小朋友打球, 可以分成几组?怎样列式?

生:12÷2=

师:结果是多少呢?请同学们拿出圆片摆一摆。

……

师:现在将他们改成双打比赛, 每4人一组, 可以分成几组?

生:12÷4=3 (组) 。

……

在这一环节的教学中将教材中例题的10个小朋友打球改编成12个小朋友打球, 这一微小变化看似简单, 对例题的学习并无大的影响。但其改编的目的并不在于此, 而是接下来的“试一试”的学习, 将原本进行单打训练的学生改换成双打训练, 这样一来就可以巧妙地变化成另一道习题。

三、有效预设课堂——促进智慧生成

有效地课堂预设与学生的生成是智慧课堂的重要组成部分。教师通过自己的预设, 在课堂中认真倾听学生的发言, 把握住学生的精彩之处, 有效促进学生智慧的发展。

我在教学“24时计时法”一课中有这样的一个片段:

师:夜里11时用24时计时法如何表示?

生1:时针先走了1圈, 也就是12大格, 又走了11大格, 一共是23大格, 就是23时。

生2:夜里11时, 也就是时针走了2圈还差1大格, 用24-1=23, 也就是23时。

生2的回答真的是太精彩了, 其运用了逆向思维进行分析解答了这个问题, 这不正是课堂预设中学生智慧生成的最佳点吗?学生经常在这样的课堂中思维, 他能不充满智慧吗?

四、合理选择练习——保证智慧生成

课堂练习是对一节课所学知识的巩固、提高, 如何科学地选择合适的题目作为练习显得尤为重要, 它对学生获得智慧提供了有力保证。

还是在教学“24时计时法”一课中, 我安排了这样的几道练习:

(1) 为庆祝中国少年先锋队成立62周年, 学校安排了一系列活动。活动安排表如下:

师:你觉得这张安排表有问题吗?

生:有问题。时间那一栏, 他所使用的计时法不一致。

师:你能将它用同一种计时法表示出来吗?

学生有用普通计时法也有用24时计时法来表示。

(2) 创意卡:设计一个钟面, 一下子就能看出一天中的24小时。

学生的想法很多, 具有一定的创造力, 我相信学生经常在这样的课堂中学习, 他们定会收获得更多。这样智慧的练习, 不仅让学生对本节课所学知识进行巩固, 而且对学生思维的训练、智慧的形成都大有益处。

失败的课堂,智慧的生成 篇8

预设与生成, 计划与变化, 两者共同构成丰富多彩的教学过程。同时两者的关系应该是明确的, 为了生成而预设。于是, 框架式、板块式的教学设计应运而生。框架中的空白、板块中的余地显然是为了生成、促进生成而留出的应变之道。应该说, 为生成而预设的理念和规则, 较之传统的遮蔽生成、不让生成在课堂上留有一点缝隙的做法, 确是一种观念和技术上的进步。也正是“生成”这一沾染了更多的主体性色彩的技术范畴在课堂上的出现, 才使眼下的课堂教学呈现出一派色彩缤纷、万紫千红的喜人局面。

然而, 当“生成”这样一种教学时尚在课堂上大行其道的时候, 当学生摆脱了“预设”的枷锁在课堂上指点江山、激昂文字的时候, 作为课堂上的主导, 我们又做了多少心理上、技术上和文化上的准备呢?

【案例描述】

我教授苏教版必修二《边城》, 文章节选第三章至第六章, 爷爷问翠翠:“记不记得去年天保大老送你的那只肥鸭子?”而翠翠还正想着两年前的端午与二老傩送的邂逅;当爷爷提到两年前端午的事时, “翠翠嗤地笑了”。这是一段对翠翠细腻的心理刻画, 我进行了这样一个教学预设:“仔细揣摩翠翠对大老、二老的情感态度, 你能感受到一个情窦初开的少女的心事吗?你能替翠翠向爷爷说出她的心事吗?”

这是一个开放式的、富有言说性的教学预设。对于这一预设, 我在课前是充满期待的, 期待着与翠翠年龄相仿的孩子们能感受到翠翠对二老傩送的情愫, 而在爷爷面前又羞于启齿、极力掩饰的纯净、天真。从某种意义上讲, 这种期待本身就是一种教学预设。

我一连喊了三位同学起来发言, 个个精彩。当然, 这里的精彩是指预约的精彩。学生的发言, 与我预设的人物形象和心理差别不大。正当我得意洋洋地准备结合学生的回答进行预设的总结时, 一个平时大大咧咧的女生举手发言了:“翠翠真是笨蛋, 明明有了意中人, 还捂着不说, 爷爷怎么知道。她是导致天保丧命、傩送出走的直接原因, 她是悲剧的根源。”

此言一出, 全班无语。

作为平等中的首席, 教师必须立刻、迅速地做出反应, 这就是课堂生成的硬尺度。对此, 马克斯·范梅南在《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中早就断言:“机智是瞬间知道该怎么做。”“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”然而, 这种断言在更多的情况下只是教学机智的一种理想状态, 更多的人在更多的时候恰恰是被这个硬尺度和铁规则打得落花流水、落荒而逃。我就是其中很惨的一个。

“你这孩子, 太浮躁了, 都是受现代速食爱情的影响, 没有内涵!”

这就是我瞬间的“智慧”, 其效应却与“恰当”二字相去甚远, 更奢谈“崭新的、出乎意料的塑造和启示”了。这一反应, 瞬间就成为整个课堂教学的分水岭, 本已推向高潮的课堂氛围突然一落千丈。在老师的怒气和学生的沉默中, 这堂课草草收场。

【教学反思】

反思一:痛定思痛, 虽然这堂课让我尴尬、沮丧, 但我仍然在脑海里不断回放当时的情境。这个女生为什么在前面的同学都作出了正确、积极的情感反应之后, 竟然会不顾这种强烈的课堂情势而发出这样的惊人之语?是故意捣乱, 还是作秀以吸引眼球?是本身爱情观的不认同, 抑或是对悲剧的结尾感到不忍?在无法完全还原当时的那个教学情境的前提下, 我只能对现象本身作出这样一个无奈的推测:一切都有可能。

反思二:确实, 一切都有可能。如何排除种种可能, 并在瞬间想好对策, 施行预设的化解之道呢?说实话, 我做不到。这并非自谦, 而实在是能力难以企及。如此惶惑了数日之后, 突然有一日醍醐灌顶:既然适用于一切的准则, 那不如回到起点, 回到课程论和教育学的起点, 这个起点就是“善”。孟子曰:“恻隐之心, 人皆有之;羞恶之心, 人皆有之。”善是人所固有的, 学生的心性因为未受后天种种物欲的习染, 必然比成人的我们在善端上更清明、更敞亮才是。

在教育伦理精神的烛照下, 我看到了课堂上那位女生同样纯净的心灵:

她是“故意捣乱”吗?不可能, 我宁愿相信不可能。

她是“作秀以吸引眼球”吗?不需要, 我相信她并不缺少关注。她是“爱情观的异化”吗?谁的爱情观又是真正崇高的呢?她是“对悲剧的结尾感到不忍”吗?太好了, 这说明她有一颗真正“善”的心灵。她正是不忍心看到天保的丧命、傩送的出走、翠翠的孤独, 才会对翠翠的羞涩产生误解, 恨不得改写情节, 让翠翠说出心中所爱, 最终有情人终成眷属。不正是一种大善、至善吗?至此, 我坚信这就是这位女生作出“惊人之举”的唯一理由。

唯有基于善的智慧, 才是真正的大智。

反思三:如果时间能够倒流, 回到那位女生发言之后, 我又该怎样处理她的回答?虽然这只是一个假设, 但又何尝不是在这次失败的生成之后更深层次的预设呢?谁能保证历史不会重演, 而作为课堂中的主导, 却要保证同样的错误不再犯第二次。

首先, 沉默是必需的, 但是时间不能过长, 十秒足够, 这十秒, 是给自己和学生一段缓冲的时间。

可以这样提问:“我从你的话中听出了对天保惋惜、对傩送的不舍, 更有对翠翠最终孤身一人的痛心, 你似乎更希望翠翠和傩送两人能‘有情人终成眷属’是吗?”

我想, 当学生的真实想法没有引来老师的一顿呵斥, 而是真心的理解时, 学生一定会将他的情感之门打开, 有继续交流下去的愿望。显然, 这样的提问得到的答案是肯定的。

“你的愿望是美好的, 但是, 在翠翠生活的环境是什么?是边城, 是远离城市的边远小镇。有人说, 《边城》是一支湘西山村生活的牧歌, 是一曲真挚、热烈的爱情的赞歌, 是一首用小说形式写成的无韵之诗, 绘就的无彩之画。因此, 欣赏《边城》, 需要有一种独特的眼光, 如果仅拿它当一般的小说, 追求大团圆式的喜剧结局, 也许它就和我们现在的流行的所谓‘青春小说’混为一谈。让我们静下心来, 抛开现代意识, 回到落后、封闭的边城, 感受作者对纯真的情感和完整人格的赞扬”。

伴随着这样的引导, 用爱点亮智慧的火花。诚如曹明海先生所言:教育不仅能给人以维持生存的技能, 适应社会生活的策略, 而且能给人以安身立命之本。但是, 这种安身立命之本的信念, 则要依赖于教学主体的教育道德智慧———敞亮一腔光风霁月的襟怀, 开放一颗超尘脱俗逃逸物障的心灵, 传导一种拳拳热切的关怀和磊落澄明的觉悟, 使学生在教学活动中情不自禁地向你走来, 和你诚挚对话, 倾心交谈, 感应心灵。

生成的课堂需要智慧的引领 篇9

一、学会等待, 让“与众不同”充分地显现

等待, 从表现形式上看, 既有期望的结果, 也有“傻傻的”无奈, 但我们要坚信, 学生会在一次次等待中走向成熟, 走向成功, 走向超越。等待, 不仅仅是一种操作手段, 更是一种教学理念。在动态生成的课堂中, 我们要时时有等待之念, 常常有等待之举。慢走, 你会欣赏到别样的景色!

在执教《认识角》一课中我设计这样一个问题:“一张长方形的纸片有4个角, 剪去一个角, 还剩几个角?”问题一出来, 大多数孩子不假思索的喊出答案:“还有三个角。”因为4个角去掉1个角当然还剩3个角。有一位同学双眉紧锁, 凝神沉思, 直觉告诉我他一定有问题, 可能是没有十足的把握, 我就试探着问他你有不同的见解吗?“我想应该是5个吧。”没想到他一出语, 立即遭到另一位男生的反对, “怎么可能呢, 还会多一个吗?”还有个别孩子说:“有可能还剩4个。”但都招到同学们的反驳。我笑眯眯的说:“其实, 大胆猜想是一种很重要的解决问题的策略。大部分同学认同还剩3个角, 也有同学坚持自己不同的见解, 这很好。想不想自己亲手验证一下呢?”孩子们兴奋地喊:“想。”“记住自己刚才猜的答案和别人的答案, 动手试一试, 看看你有什么发现?一定要注意安全。”学生马上动起手来。我走到学生中, 不断地为学生加油鼓劲。结果答案很快就出来了。“还有5个角!”“还有3个角!”“还剩4个角!”许多学生把手举得高高的, 有的还不断地跳, 情不自禁地高声报告自己的新发现。我仍旧笑眯眯地望着高兴得手舞足蹈的学生, 继续引导:“别急, 整理一下自己的思路, 联系自己刚才猜想的结果和动手剪后得到的结果, 说说自己的发现或感受。”学生思维的闸门被打开, 一个接一个的说着自己不同的话题。

生1:“剪掉一个角, 剩下的角反而又多了, 真有意思。”

生2:“我刚才一下子就喊出了3个角, 现在明白了一道题可以有多个答案, 必须把题目看懂了, 仔细想一想, 才能把答案找全。”

生3:“老师, 我刚才猜是还剩3个角。您看我是沿对角线剪的, 真的还剩3个角。我猜对了!”

生4:“老师我刚才猜是还剩3个角, 可是我一剪, 发现竟然还剩4个角。真有意思。”

生5:“我本来想的是还剩3个角, 但我发现这样剪, 还剩5个角, 分别是2个钝角和3个直角。原来剪法不同, 剩下的角也不同。”

从上面的教学片段中, 我们可以感受到学生的学习情绪高涨, 思维极为活跃, “与众不同”充分地显现。课堂成了学生大胆质疑、勇于探索的天地。究其原因, 便是教师放慢脚步, 与孩子同行, 和和孩子一起分享经过自己的艰苦探索最终掌握知识的成功喜悦, 因此面对“与众不同”的思考, 教师一定留给学生一定的时空, 学会耐心等待, 适时恰当地进行调整, 学生才会自觉地进行知识建构, 这样学到的知识才会铭记于心。

二、机智引领, 让生成与预设和谐统一

面对教学中纷至沓来的生成资源, 我们既不能熟视无睹, 把学生的思维强扭过来, 朝着预设的方案前进, 也不能照单全收, 而应尊重学生的思维, 根据教学目标, 顺学而导。然而, “尊重学生的思维”并不是完全被动地让学生牵着鼻子走, 而是顺应学生的心理特点, 机智地引领学生寻找殊途同归的另外一条通道, 以实现课堂教学生成与预设、无序与有序的和谐统一。

在学校的“同课异构”活动中, 我精心预设了《圆的周长》的教学方案。打算先让学生实践操作:用绕线、滚动等方法测量出圆形实物或图形的周长, 然后感受这样的测量方法有局限性, 从而在矛盾冲突中进一步探究圆的周长的计算方法。可是, 实际的教学过程却“险情不断”。对于“画在黑版上的圆”的周长, 却让一名学生泄露了“天机”:“老师, 用尺子量出这个圆的直径, 再乘3.14就可以了。”糟了, 下面要探索的结论被他说出来了, 这节课该怎么办呢?还能进行知识的探究吗?我一下子乱了方寸, 不知如何是好。面对突如其来的“险情”, 我只得告诉自己:把精心的预设收藏起来吧, 于是我灵机一动, 追问道:“3.14是什么意思啊?”真有不少学生补充了出来:“3.14好象是圆周率。”教师继续追问:“圆周率是什么?”学生:“我从书上看到祖冲之发现圆的周长大约是它直径的3.14倍。”这时, 又有一位学生站起来补充:“我还知道这个圆周率在3.1415926与3.1415927之间。”我又顺势说道:“看来大家课前对于圆的周长做了不少的了解, 知道‘圆的周长大约是直径的3.14倍’但这个结论可靠吗?你们验证过吗?那接下来我们就一起眼见为实, 想办法验证这个猜想, 怎么样?”就这样, 顺着学生的思维展开教学。

面对学生已经知道“圆的周长大约是直径的3.14倍”这一始料未及的问题, 我随机应变, 理智调整预设的程序, 有效地创造了以上的课堂镜头。把发现探究的过程变成了验证猜想的过程, 机智地引领学生回到与教学目标相适应的轨道, 从而达到“预设”与“生成”和谐统一。有的时候, 教师的引领只是一点退让, 一个迂回。

动态生成, 智慧课堂 篇10

一、不拘一格———教学过程的开放

建构主义的学习理论强调:知识不是被传递的, 知识必须通过学生的主动建构才能获得。要想从学生那儿获得动态生成的资源, 教师要注意以下三点

1. 问题提得“宽”一点。

教师以防学生节外生枝往往会小心翼翼地设计一连串问题, 但这却限制了学生的发挥。与其小步子地设计一些琐碎的问题, 不如把问题提得宽一点, 如:“关于这方面, 你已经了解了哪些知识?”“对于这道题, 你是怎样理解的?”

2. 素材取得“杂”一点。

在教学中, 只要能达到教学目的, 更换教学内容也末尝不可, 教师要以课程开发意识主动建构与日常生活的广泛联系, 让报刊、广播、网络、广告、重大事件等素材性资源进入教学。

3. 指导操作“粗”一点。

在探讨一些几何形体面积, 体积公式时, 教师不要去暗示学生操作的方式、途径, 只需提出实验目标, 如梯形面积的探求:你能通过画一画、剪一剪、拼一拼, 将梯形拼成已学过的图形吗?教师要给学生多一些尝试少一些暗示, 多一些建议少一些要求, 多一些疑问少一些结论。这是生成智慧课堂的必要条件。

二、一波三折———教学节奏的把握

教学中, 教师不应为追求流畅而不顾学生“一气呵成”, 教师必须用动态生成的观念来调控课堂教学的时间, 随时准备适应可能出现的意外情况。笔者认为, 以下几处教师需要缓一下。

1. 缓在意外处。

动态生成追求的是教学的真实自然, 课堂意外虽然打乱了教案原定的程序, 但教学的丰富性正是源于这类“生成因素”。有一位教师在讲分数的基本性质时出了这样一道题:如果把的分母加上27, 要使分数的大小不变, 分子应加上多少?一般想法是9加上27是36, 扩大了4倍, 根据分数的基本性质, 5也扩大4倍是20, 20比5增加了15, 要经过一连串的思维过程。但有学生说:我是用, 答案是对的, 但老师也一时说不出道理。一般教师可能这样处理, 你的猜想可能是对的, 我们下课后再讨论吧, 就接着往下“赶”了;但这位教师把这个问题抛给学生, 虽然花去了一定的时间, 但学生却用不同方法说明了这种解法的道理, 思维得到锻炼, 能力得到提高, 也体验到了帮助别人的快乐。教师的这种动态处理, 充分体现了对学生的尊重。

2. 留在回味处。

在出现规律处要留下思考的时间, 在新知学完后留下回味的空白, 不要简单要求学生死记硬背, 因为学生对知识的反思建构需要一定时间才能内化。

3. 停在闪光处。

当学生发现了好的方法, 或者发表了与众不同的看法, 创作出了漂亮的作品, 教师要舍得花时间去表扬学生, 去欣赏学生, 而且要让其他同学也作出评价, 让他得到老师和同学的肯定, 感受到成功的喜悦, 获得良好的情感体验。

三、一举多得———教学目标的扩展

教学以学生为本, 预设的目标在实施过程中, 应开放地纳入直接经验, 增加弹性灵活的成分, 既要制定共同要求, 又要考虑教学现实和学生的个性差异, 让不同的学生得到不同的发展。

1. 课中生成。

创新的教育价值观认为“教学的根本目的不是教会解答, 学握结论, 而是在探究和解决问题的过程中锻炼思维, 发展能力。”让学生多交流不同的看法, 在交流中进行思维的碰撞, 鼓励标新立异, 欢迎质疑释疑, 拓展他们看问题的视角, 通过汇报, 合作交流, 师生互动, 掌握更多的解题方法, 思维得到发散, 各有所得。

2. 课外延伸:

教学目标的动态性还表现在教学目标不完全局限于课内完成。学生思考、讨论和学习的空间可以由课内向课外延伸, 将学生从单一的课本、封闭的课堂中解放出来。

四、澄清几点困惑

1. 自由还是自主。

有的老师说, 课堂开放了, 学生表达愿望强烈了, 胆子变大了, 个性化的表现增多了, 教师的权威也消解了, 但课堂纪律有点成问题, 学生太自由了。我们需要搞清楚, 我们是让学生自主, 自主绝不是简单的自由自在, 无拘无束, 而是强调自觉参与, 独立思考, 同时也蕴含着自我调节、对他人的尊重。课堂开放, 并不是简单地打破那套集权死板的教学, 它对培养学生的自我负责的态度提出了更高要求, 动态化不是课堂上的放任自流。

2. 随意还是生成。

其实, 动态生成并非不要备课, 但应有别于以往以知识性为主的备课, 备多少, 讲多少, 那就忽视了课堂教学的随机性和多样性, 忽视了学生的成长和快乐。一堂符合新课程标准要求的课, 应该以课前预先设计和动态生成的辩证统一为追求。一方面, 通过课程的预先设计来突出教学是有目的、有计划的;另一方面, 通过课程的动态生成, 促使教师在预设方案的实施中关注变化着的人的整个生命, 使教学充满着人成长的生命气息。