课堂预设和生成

课堂预设和生成（精选十篇）

课堂预设和生成 篇1

预设一:多媒体动画演示:一个平面从不同的方向与圆锥侧面相交, 形成截口曲线。它们分别是圆、椭圆、双曲线、抛物线 (图1) , 让学生明确圆锥曲线的由来以及本章学习的内容。多媒体的动画演示, 解决了传统教学方法很难说清的问题, 起到了“情境预设、引人入胜”的作用。

二、创设情景、引出概念

预设二:先用几何画板动画演示太阳系行星运行轨道、神舟七号运行轨道图 (图1) , 以丰富的实例引出课题———椭圆及其标准方程。

然后由远及近, 展示生活中常见的椭圆形物体 (图2) , 使学生体会到数学源于生活, 又服务于生活。在此基础上提出问题:“如何精确地设计、制作建造出现实生活中这些椭圆形的物件呢?”自然而然地引出下一个环节:绘制椭圆。

生成:预设一、二两部分为新课的引入部分, 该环节充分利用在幻灯片中直接插入flash、几何画板及丰富的图片等手段, 不仅达成了“了解椭圆的实际背景, 感受椭圆在刻画现实世界和解决实际问题中的作用”这一教学目标, 而且迅速吸引学生的注意力, 明确学习的内容, 激发学生进一步探究的欲望。从而生成良好的课堂氛围, 为整节课的成功奠定基础。

升华:如何“预设”才能顺利“生成”?

教学活动是教师和学生一个个鲜活的生命在特定的情境下的交流与对话, 必然具有生成性。然而并不是随意预设就会有预期甚至超预期的生成的, 成功“生成”的关键在于充分的预设。首先, 要创设有利于“生成”的课堂环境。通过信息技术、数学实验创设新异的情境。情境的新异性会使学生产生本能的好奇心和求知欲, 而这正是数学学习发生必不可少的构成要素。教师在平时的课堂教学中, 要善于利用学生认知发展过程中的不平衡性, 创设能引起认知冲突的情境, 构建一些让学生似懂非懂、似会非会的情境, 使学生注意到自己知识的局限性, 以趣味性的情境有效刺激学生的学习兴趣, 使学生能对数学学习保持长久的兴趣和探索欲望。其次, 在预设时, 教师不仅要关注教学目标, 更要关注学生动态, 要深入研究学生的认知状况, 给学生准确的定位。教师有必要对课堂作好充分预设, 对结果要了然于心, 对过程要多作假设:学生会怎么说?我该如何引?应多设一些情境, 多估计一些可能发生的情况, 为课堂的生成留出足够的时间和空间。这样, 在实施过程中不会“卡壳”, 不会硬生生地“扳回正轨”, 也只有这样, 当课堂出现未曾或无法预约的情况时, 教师才有足够的智慧应对自如, 从而将课堂引向精彩。

三、尝试探究、形成概念

(1) 预设三:开展数学实验, 课前我给学生准备了硬纸板、图钉、细绳和水彩笔, 可供十四个小组进行操作实验。课堂上我将前后两桌四人分为一组, 根据flash动画演示及相应的作图方法提示, 动手合作绘制椭圆。3分钟过后, 各组完成绘制。全班十四张学生的作品我都一一展示并加以简短的评价。

生成:新老教材都采用动手实验的方法引出椭圆的概念, 充分体现了“动手实践、操作确认、合作交流”的重要学习方式。一一呈现学生的作品看似有点费时, 但这是很有必要的。这不仅体现了教师对每一个学生的尊重, 而且大小、扁圆程度不一的椭圆作品给课堂带来了轻松的气氛, 当学生看到自己组画的图被展示时, 情不自禁地发出“这是我们画的!”我认为这点时间花得很值!同时, 操作所形成的“感性认识”为“椭圆定义的形成”作了很好的铺垫, 这绝对不是作秀之举。

诊断:探究椭圆的定义时, 数学实验“用定义法画椭圆”是为引出定义量身定做的。从“开放性”的角度上来看, 这样的“预设”显得定向过于明确, 放得不够开, 一定程度上抑制了学生的创造性思维。从学生的认知规律来看, 这样的实验设计似乎有点突然, 学生更容易想到的是:椭圆能不能由圆来生成?

再构:设想一下, 如果我们提出一个更加开放的问题:“怎样画椭圆?”预计会有学生想到“通过均匀挤压塑料杯口或铁环来画出椭圆”。笔者看了2007年第7期《中学数学教学参考》罗碎海先生的文章《椭圆定义的教学及问题》后认为把Germinal Dandelin的方法用到太阳光线下产生椭圆 (如图3) 取材于司空见惯的自然现象, 贴近学生的实际生活, 不会感到很唐突。这不仅符合“最近发展区”的教学理论, 而且还与教材的例2形成了呼应, 这何尝不是一种很好的方法呢!

反思:我们老师在教学经验和教材的牵引下, 为了顺利达成教学目标, 往往会设计出非常“流畅”的“问题链”, 引导学生回答一个个几乎没有第二种可能的问题, “顺利”地得出新知识。即使偶然出现意外的回答, 教师也会马上将它“引”回来。然而正是这种定向明确的“预设”扼杀了许多“生成”的机会, 使课堂少了许多“意外的惊喜”, 说得严重点, 这是“假探究”, 探究的过程应该有开放性, 结果应有不确定性。

(2) 探讨椭圆的定义, 学生根据画法, 学生先后“生成”了如下两个定义:

生成定义1:到两个定点F1、F2的距离之和等于常数的点的轨迹。

生成定义2:平面内到两个定点F1、F2的距离之和等于常数的点的轨迹。

学生即兴的“生成”, 虽然切中了要点, 但是还是比较感性、不严谨的。由于这些“生成”, 我在备课中已经想到, 因此我也并未马上指出错误, 而是引导学生深入地思考和探究:

问1:刚才同学们画出的椭圆扁圆程度不一、大小也不同, 那么椭圆的大小、扁圆程度到底与什么有关呢?

生齐答:与绳子的长度和定点之间的距离有关。

问2:很好!绳子的长度就是:|MF1|+|MF2|, 两定点间的距离是:|F1F2|, 它们之间存在三种关系:|MF1|+|MF2|<|F1F2|, |MF1|+|MF2|=|F1F2|, |MF1|+|MF2|>|F1F2|。那么这三种情况是否都能画出椭圆呢?

然后分别对三种情形, 我用工具演示, 学生观察, 引导学生得出:第一种情况点M的轨迹不存在;第二种况点M的轨迹是线段F1F2;只有第三种情况才能形成椭圆。 (用幻灯片逐步显示, 图4)

问3:椭圆的定义应该如何修改呢?

不少学生:平面内到两个定点的距离之和等于常数 (大于F1F2) 的点的轨迹是椭圆。

反思诊断:课堂通过层层设问, 引导学生从感性到理性, 成功地形成并完善了椭圆的概念。然而, 该环节中对三种情形下轨迹的探究主要是在教师操控下完成的, 包办过多。未能充分体现新课程的教学理念:学生能说的教师不说, 学生会做的教师不做。再构:在提出绳长与两定点之间的三种关系后, 让学生用前面画椭圆的工具来一一检验排除, 确认椭圆形成的条件。教师在学生得出椭圆的定义后, 再用几何画板动画演示, 使学生加深对定义的理解。

升华:教学中, 对学生感性的“生成”要格外珍惜, 课堂上的每一个生成背后都是一颗颗勇敢、善于思考的心。正是他们的参与, 使得枯燥、严密的数学知识更加贴近学生。因此, 教师不可对缺乏逻辑的结论进行断然的否定, 而应该“延时判断”, 通过适当的提示启发引导, 以保持生成的可持续性和课堂的生动性。

摘要：随着新课程改革的深入, 数学课堂教学及其评价标准发生了根本性的转变。数学课堂中有没有“生成”, “生成”是否精彩已经成了评价一节课的重要指标。本文从《椭圆及其标准方程》的课例 (片段) 入手, 对椭圆的概念的预设和生成进行了探究, 用相应的反思分析来诠释如何进行“预设”和“生成”。

关键词：预设,生成,再构,反思

参考文献

[1]人教A版普高课程标准实验教科书选修1-1

[2]人教版全日制普高教科书必修第二册 (上)

[3]郑强、邱忠华:《走进高中数学教学现场》

[4]“数学课堂教学目标的预设和动态生成”《数学教学研究》2009.9

巧用预设和生成打造高效科学课堂 篇2

张旭东

(浙师大附属义乌实验学校)

摘 要：科学课是一门综合性极强的课程，它涉及诸多学科、诸多方面的知识，可谓海纳百川。科学课的这种综合性和包容性决定了传统的教学方式是无法打造高效的科学课堂。为了让科学课变得精彩、熠熠生辉，同时也为了响应新课改的人本教育理念，倡导构建预设和生成和谐统一的科学课堂，通过预设让科学课变得有计划、有目的，从而更好地激发学生的学习和参与兴趣，通过生成催生一个“火花四溅”的多彩课堂，让学生学在其中、乐在其中。主要分析了科学课上预设和生成的平衡即和谐统一原则，探讨了科学课上提高预设和生成有效性的策略。

关键词：科学课;预设;生成;有效性;高效

预设和生成之间是一种辩证统一的关系，没有预设的生成往往会表现出极大的盲目性，会变成毫无目的的随意生成，会影响科学课的课堂教学效率。而没有生成的预设往往是低效的，无法激发学生“打破砂锅问到底”的精神，无法激发学生探究和自主学习。在科学课的教学中，教师要善于找到预设和生成间的平衡点，要做到预设为生成奠基，生成为预设添彩。

一、巧妙处理预设和生成之矛盾，达到二者和谐促高效

科学课是一门极为开放的课程，有的时候教师提前预设的内容，在课堂上往往会“无用武之地”，反倒是学生偶然的一个问题可能会引发激烈的讨论。这种情况下，怎样平衡课前预设和课间生成的关系就显得尤为重要。因为如果教师按照自己预设的内容授课，势必会压制学生的积极性，让他们感觉教师答非所问，并没有解决他们的疑问。但是，如果对学生的这种随意的课间生成不进行合理控制，将会导致既定教学目标难以实现，会让预设落空进而降低课堂效率。因此，我们倡导教师要适时平衡，权衡利弊。如果学生的课间生成是有利于教学目标实现的，则要大胆放弃预设，利用生成资源进行教学。而如果学生的课间生成偏离了教学目标，那教师马上要悬崖勒马。比如，在《物质的溶解性》这一课教学时，教师原本预设的教学目标是通过故事增强溶解性教学的趣味性，所以通过“巴勒斯坦和约旦交界处一个湖泊的很多岩石被湖水溶解”的故事来引出教学，但有些学生却把重点放在了故事本身上，不断地向教师发问：“这个湖具体位置在哪?现在还存在吗?”这种偶然的生成问题对于教学目标的实现意义不大，教师可以让学生课后去查找资料，然后再把学生引回到课堂教学本身问题上来。这样就可以避免随意生成影响预设效果的实现。当然，也有学生提出了这样的问题：“物质在水中能无限制地溶解吗?”这是一个与课堂内容关联性密切的，是完全符合预设的教学目标的，教师可以利用这种有意义的生成带领学生进行探索，激发学生的求知欲望，从而更好地巩固课堂知识。这样通过课前预设和课上生成的平衡，可以实现二者的和谐，对于打造高效的科学课堂意义重大。

二、明确预设和生成之目标，达到二者合力促高效

科学课的预设和生成必须要围绕教学目标，这样预设和生成才会更具目的性。教师要用发展的眼光，从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度价值观”三个维度进行预设，才能使课堂真正体现以生为本，培养学生的能力。也就是说，教师在预设和生成教学时，必须明确通过预设和生成要达到一个怎样的教学目标，要让学生掌握哪些知识和技能，只有做好目标预设，才能让教师在教学中做到合理生成，而不是随意生成。这就需要教师在课前充分备课，把可能在课堂上生成的知识内容提前加以了解。比如，在《浮力》这一节课教学时，教师要预设这样的教学目标：让学生体验物体在水中受到浮力;了解浮力的大小与液体的密度及排开液体体积这二者有关;理解物体浮沉的条件并学会一些简单的计算浮力的方法，包括阿基米德原理在现实中的应用等。围绕这些目标，教师在课堂上做好一些预设，如准备教学仪器——水槽、乒乓球、石块、弹簧秤等。在课堂上让学生体验到浮力的确存在，同时学生可能会在课堂上生成其他了解浮力的途径，教师应当全力配合并做好积极的评价，让他们在实验的趣味性中感受科学课的魅力，同时提高学生的思维能力。这种预设教学目标的做法，能让预设和生成达到遥相呼应的效果，提高课堂教学效率。同时，可以避免教师无目的、无意识的随意生成。

三、巧设情境促生成，有效教学促高效

1.预设故事化情境，以趣味促生成

不论对哪个初中年级段的学生来说，故事永远都是吸引他们目光的最好办法。初中科学课中包含着丰富的科学现象，这些现象就是最好的故事素材。教师可以通过预设一些故事情境，让学生在趣味性的探究中探究科学课中所隐藏的千奇百怪的现象。比如，在《地球和宇宙》教学时，当学生对太阳和月亮这些天体兴趣不浓时，教师可以预设这样的故事情境：地球上有三个大力士，他们在地球上惩恶除奸，最后终于修炼成仙，玉帝分别赐予了他们神位称号，并将太阳踢给他们作为宫殿。他们开始奔向自己的宫殿了。但是太阳离地球有1.5亿千米，如果他们每天步行60千米，需要多少天呢?通过这种故事情境，既吸引了学生目光，又激发了他们的探究欲望，能够促成课堂有效生成，提高课堂教学的有效性。

2.预设生活化情境，以体验促生成

科学课上，教师在进行预设时，要主动寻找教材中的科学知识与生活的联系，要找到二者的结合点进行预设切入。浙教版初中科学课虽然横跨多个学科的内容，但其中一个明显的特点就是与学生生活的贴近性。教师在预设和生成前，要利用教材的这一特性，激发学生的兴趣，同时，要为学生预设相关的教学情境，激发学生结合生活实际，从身边熟悉的现实出发，进行科学学习。这种预设相关情境的做法，可以把枯燥的科学理论变为活生生的科学现实，能够让学生感受到科学课在生活中的价值，可以极大地激发他们的学习兴趣。比如，在《电的安全使用》教学时，教师可以从学生生活在“电的世界”这个点入手，预设这样的情境：“没有了电你将要怎样生活?生活中你有没有经历过或看到过触电事故?你认为我们生活中应该怎样预防触电?”通过这些情境的预设，能够让学生把电的安全使用与自己的生活实际结合起来，他们会联系亲身经历和体验。同时，教师还可以利用多媒体预设动画情境，让学生置身于一个开放的学习环境中，让他们发挥自己的想象力。在预设情境的教学中，教师还可以根据学生的发言情况，生成新的.教学资源，教师还可以对学生有意义的生成内容进行讨论和评价。由此可见，预设相关的教学情境能催生更多有效的教学资源的生成，能够提高教学的有效性。

3.预设实验情境，以操作促生成

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”科学课包含了诸多知识和现象，要想让学生深刻了解这些现象或知识背后的问题，只靠教师在讲台上侃侃而谈是无法实现的。因此，教师要主动出击，要预设实验情境，并猜测通过什么样的实验能够让学生更深刻、更为直观地了解到科学课上的知识，才能更好地促成有效的生成教学。比如，在教学《物质的溶解性》时，教师可以提前准备蔗糖、试管等便于操作的实验工具，并预设问题和步骤，首先让学生在A试管中加入1克蔗糖，然后加入3毫升水，并来回震荡，让学生观察蔗糖能否完全溶解?然后在B试管中加入2克蔗糖，再加入1毫升水，并来回震荡，观察蔗糖能完全否溶解?通过学生的亲身操作实验，让他们做出解答，同时给学生想象的空间，让他们提出实验中的现象和原理并加以解释，从而更加深刻地了解溶解性知识。这种预设实验促生成对于科学课高效课堂的构建有着重要的作用。

4.预设问题情境，以“问题”生成

很多学生都不善于主动思考，他们就如一群嗷嗷待哺的小鹰，等着教师“衔食喂养”，在这个过程中，很多学生的问题意识逐渐被弱化，他们变得不善于思考问题和发现问题，只是被动地等着教师灌输知识，而科学课是一门活动性和实践性都很强的课程，学生如果不主动去思考、去探究，很难掌握相关知识。教师要善于激发学生的“问题”意识，有了疑问，学生就会思问、探问，学生的学习也更有目的性，在问题中生成也就更顺其自然。比如，在《摩擦的利和弊》教学时，教师可以预设这样的问题：“刹车后，为什么汽车就可以停下来?你生活中观察到的摩擦现象有哪些?有人说摩擦有害，有人说摩擦有益，你认为呢?”这些预设的问题较为灵活，学生可以从多个角度进行解答，同时，他们在探索问题答案的过程中还会产生新问题。比如，有的学生解释了刹车后汽车可以停下来是因为摩擦的作用，有的学生会问，刹车失灵后汽车还可以停下来吗?这种以问生问，就是预设和生成的一个过程，通过这种预设和生成会让科学课变得活跃起来，会激发起学生的探究兴趣。需要注意的是教师在预设问题时不能预设答案，否则生成就会无效，要进行灵活地评价，注重生成效果。这种以问题形式的课间生成，可以极大地激发学生的积极性，能够显着提高生成的有效性。

综上所述，在科学课教学中，教师既不能一味强调预设，也不能盲目追求生成，因为过度的预设会制约学生的主动性，会影响学生的发展，盲目生成则会让科学课表现出形式主义倾向。为此，教师必须要把握好预设和生成的平衡，要科学预设、合理生成，提高课堂的有效性，从而打造高效的科学课堂。

参考文献：

[1]沈丽英。寻求“预设与生成”的有效融合[J]。科学大众：科学教育，(07)。

[2]胡巨辉。浅谈初中科学教学的预设及生成[J]。中国科教创新导刊，(18)。

课堂教学的预设和生成 篇3

首先、明确目标，重视预设。一堂成功的课，教师应该清楚地知道这堂课要解决的主要问题（教学重点）是什么。预设时教师一定要清楚“该选择什么样的预设”和“为什么这样预设”两个问题。前者是根据课程目标和内容来确定的，后者则需要考虑问题是否能提高学生的素养，是否适合学生自主、合作、探究的学习方式，是否有利于建设开放、动态的语文课堂，收到“牵一发而动全身”和“一石激起千层浪”的效果。为此，我认为教师应该注意预设的针对性与辐射面。教师的预设要实，切入口要细，要能够引导学生研习文本，充分与文本对话，把握文本内容，而不要“半天云上打石灰”，让学生摸不着头脑。

其次、注重过程，发展个性。要知道，“学生不是空脑袋进教室的”，他们是有思想，能思维的活生生的群体。教师授课前应该估摸一下学生的已知和未知。课堂教学应抓住学生的兴趣点、疑难点和思维的发散点，要兼顾不同层次学生的接受能力。在课堂预设时教师应充分考虑学生的理解能力、认知水平，尽可能地突破“标准答案”的窠臼，特别是对本身就存在多义性主题的文学作品的阅读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师要允许答案的多维性，力争引发学生的发散思维，培养学生的创新意识和独立精神，而不是一味地让学生落入自己编写好的套子中。在教学过程中，教师不要死抱“预设”，而要以智启智，善于抓住契机，及时关注课堂的“生成资源”，实现师生之间、生生之间的资源共享。教师的机智在于关注学生的学习过程与学习方法，并在过程与方法中融入学习指导及思维训练。

三、及时调整，捕捉生成。再完美的作战计划也赶不上战场的变化，我们常常说，计划赶不上变化。在教学过程中，教师除了要充分考虑课程的目标、重点、学习的兴趣、接受能力之外，更要为学生问题的生成留下空间。美国著名教授布鲁姆说过“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”学生生成的问题来自他们对文本的叩问，来自他们对教师解读的怀疑，来自师生对话引起的思维撞击。在上《紫藤萝瀑布》一课，在交流自学初读感受和提问时，就有同学提出一个问题：“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，应该继续欣赏才对，为什么会‘不觉加快了脚步’走了呢？”我认为这个问题提得很好，正可谓牵一发而动全身。

我没有马上作出解答，而是引导学生讨论，学生各抒己见，谈了许多见解。在同学们充分讨论后，我一方面肯定了提问的同学，鼓励大家能够发现问题、提出问题，另一方面也对那些积极参与讨论，发表意见的同学进行表扬，然后进行适当的点拨，不少同学脸上都流露出了喜悦。在教学过程中对于学生提出的问题，我不会一棍子打死，而是鼓励，引导学生发现问题、提出问题。正如古人所说“学起于思，思源于疑”。只有这样，课堂教学才能符合新课程的要求：学生养成独立思考、质疑探究的好习惯，教师应积极倡导自主、合作、探究的学习方式，充分尊重学生的主体地位，充分地发掘学生的潜能。

关注预设和生成构建幸福英语课堂 篇4

一、关于教学预设与课堂生成

1.预设——生成的起点。“预设”即预测与设计,是对课堂教学作出规划、设计、假设、安排,是对课堂教学的过程做出的整体预案设计。课堂教学是一种有目的、有意识、有计划的教学实践活动,预设是对课堂教学预先进行有目的、有计划的合理安排,它涵盖了教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境诸多方面。

2.生成——预设的延伸。“生成”,是课堂教学过程中师生的动态活动过程,是学生对所学知识的建构和创新,是课堂教学中学生对知识能力、情感态度以及价值观的即时性获得与发展,是思维碰撞火花的灵光乍现,是有效课堂衡量的重要标准之一。生成性的英语课堂教学,能使课堂由封闭走向开放,由僵化走向灵动,由平庸走向创造。“生成”,一般可分成,也可以划分为有效生成和无效生成,有效的动态生成使课堂教学充满活力。

二、预设——可以预约的精彩

1.预设教学目标。新课标提出要根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计,我们的课堂教学预设就应该将这三个方面相互渗透,从整体上设计教学目标,而不能只预设知识目标。我们要用发展的眼光牢记教学目标要具有开放性,模糊预设,简洁周密计划,对达成目标的过程、方法、步骤等只确定几项指导性的初步构想,使之有一定的弹性;尽情考虑课堂的生成,用学生的眼光来审视教学内容,设身处地思学生所思,疑学生所疑,趣学生所趣,对课堂教学发展的可能性要尽可能地多几种假设及其对策,以便在实施教学过程中能够根据丰富多彩的教学现实和学生多层次学习需要的动态发展,进行适时的调整和伸缩。

2.预设教学情景。在英语教学中,“创设情景”就是指有目的地引入或创设以形象性为主体的生动具体的情景。例如,通过演示实物、道具、卡片、简笔画、身体语言、图片,放录像或播放录音、音乐等形式对新材料进行生动形象的描绘,把学生带到特定的课堂境界中,以引起相同的情感体验,在短时间内能激发学生的情感。所以教师在讲授的时候,要努力创设活动情境,诱发学生的好奇心,主动参与语言交际活动,让学生走入情境、理解情境、表演情境,处于积极地接受新语言信息的状态中,从而实现课堂教学交际化。正如著名教育学家布鲁姆所言:“成功的外语课堂教学应当在课内创设更多的情境,让学生有机会运用已学到的语言材料。”

3.预设学生的学情。首先,预设学生的“已知”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。

其次,预设学生的“未知”。教师不但要预设学生的“已知”,还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章,学生可能知道了什么,知道了多少,又有哪些是可能不知道的,“未知”的,教师应该“心中有数”,因此,在教学方案设计中要有“弹性区间”,为学生的主动参与留出时间与空间,对过程要多作假设:学生会如何说?我该如何引?不妨多模拟些情境,多估计些情况,使预设更有宽度、厚度、深度和广度,在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样,教师才能从容不迫地面对学生,才能胸有成竹地进行对话,也才有可能收到许多预约的精彩。也只有这样,当课堂出现未曾或无法预见的情况时,教师才有足够的智慧去应对,从而将课堂引向精彩,而不至于听之任之,甚至手足无措,方寸大乱。

三、生成——不可预演的探索

叶澜教授也说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”因此,要促成课堂的有效教学,既离不开教师的精心设计,更需要老师在课堂中及时捕捉生成的资源,让它成为教学的契机,甚至能够及时对课堂预设进行调整、舍弃和突破,那么,我们的课堂才能充盈着智慧、灵性,才能够构建出开放、高效、幸福的英语课堂。

课堂教学中,师生之间、生生之间的对话与交流经常会不经意间出现一些生成的亮点。其实这些亮点都是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造。但是灵感稍纵即逝,火花瞬间即灭,能不能及时捕捉“灵感”、“火花”并变成有价值的“生成资源”,这需要教师凭借自己的教育智慧来处理课堂即时生成的信息。

首先,教师要细心观察,善于应变,及时捕捉,把握课堂生成的契机。对课堂上随机生成的即时信息,教师要做出迅速的反应.鉴别出生成信息的价值,去粗取精,去伪存真,提炼出有助于课堂教学目标达成、有利于学生发展的有效价值信息,使之及时转化为新的课程资源,生成新的教学过程。

课堂预设和生成 篇5

张泽芳

如何正确处理好课堂教学中预设和生成的关系，成了我们教师面临的新课题。两者看似一对矛盾，实质上相辅相成，只有使“预设”与“生成”达到平衡，才能较好地落实学生学习的主体性，这应该是现代课堂教学的一种境界，更是一种教学艺术。下面谈谈我如何在小学数学课堂教学中寻求“预设”与“生成”的平衡。

一、精心“预设”

1、准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”的具体体现，也是学生学习的基本材料。因此我们教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行适当的重组。这样的预设既不违背教材的理念，也能够很好地为学生的学习服务。例如：我在进行《商不变的规律》教学时，教材首先以表格的形式呈现了一组把100÷20的被除数和除数同时乘或除以同一个数的算式，我引导学生“先按要求算一算、填一填，再比较算出的结果”，初步发现这些算式的被除数和除数都变化了，但商没有变化。接着，启发学生进一步观察和比较表中的算式，讨论被除数和除数怎样变化，商有没有变化，并在讨论和交流中发现：在除法算式中，被除数和除数同时乘一个相同的数，商不变；被除数和除数同时除以一个相同的数，商也不变。进而提出“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数，商不变”的猜想。在此基础上，让学生“自己找一些例子，算一算、比一比，看商有没有变化，”以此验证提出的猜想。在这一过程中，学生首先发现自己任意举出的例子都是符合猜想的。然后又在与同学的交流中，发现大家任意举出的例子也都是符合猜想的。这时得出的结论自然有水到渠成的效果。

2、“生成”留白。传统的预设中，我们教师为了追求课的“完美”，甚至会设计好课堂上要说的每一句话，并且在上课过程中决不容许“节外生枝”。在这样的课堂上，教师很少用心、耐心地倾听学生真实的想法，而是一味地把学生的回答生拉硬扯到预设的答案上去。之所以会出现这样的现象，是因为教师备课时构建的是“直线型”教学方案，忽视了课堂教学应该是一个动态的复杂的过程。因此，预设要有弹性，要适当“留白”。

二、理智“生成”

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握中”。面对课堂上的提问，孩子们从各自的视角出发，总有着一份属于自己的发现。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，预设之外的“生成”是必然的。当学生的回答偏离了教师的预设，就需要我们教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的预设，随机生成新的教学方案，使静态的预设方案变成动态的、富有灵活性的实施方案。正确地处理课堂中的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增添光彩。要正确处理课堂中的动态生成，教师应该注意以下几点：

1、当课堂生成新的教学资源时，我们应该沉着应对。当学生的回答超出自己的预设时，教师一定要相信自己能够应对这一切，根据情况及时调整方案。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围，在平等的立场上给予学生指导，而不能居高临下，一棒子打死。

2、教师要对课堂生成的信息进行重组。当学生成为真正的学习主体，就会在课堂上生成大量信息，而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生的独特见解，这时教师不能打压学生的观点，要顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与进来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在数学课堂上，一切的生成都是为了更好地实现教学目标，其他的超出本课教学内容的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到“正题”上来。

数学课堂中的预设和生成 篇6

一、课前充分备课

没有课前全面考虑和周密设计，就不会有课堂上的有效引导和动态生成；没有课前的运筹帷幄，就不会有课堂中的游刃有余。课堂不可预测因素很多，预设实施中总会遇到意外，或预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或预设未曾顾及学生认知特点，学生不感兴趣；或预设滞后学生的实际水平，课堂缺乏张力。那么，教师不管遇到上述哪种情况，只有创造性地使用教材，全面了解学生，在实施预设时不拘泥于“预设”，才能得到意想不到的效果。

1、备教材

教材是为学生的学习而编写的，教学过程离不开知识的传递，在没有进行教学过程之前，教科书上或教师头脑中的教学内容，都处于知识的储存状态.要使它们获得可传递的性质，就离不开教材的分析，需要教师更加用心分析教材，了解教材，灵活地选用教学方式和学生的学习方式。

2、备学生

教师只有在充分了解学生、尊重学生兴趣的基础上，再遵循儿童的认知规律和心理发展规律的基础上才能备好课，进而上好课。从而达到有效教学的目的。

二、课堂关注生成

课堂生成的内容是错综复杂的，所以要避免过于理想化的假设，沉着应对，既不能挫伤学生创造的积极性，又不能急于求成。《课程标准》指出：教学是不断生成的。课堂教学中，总会遇到始料未及的“意外”。教师在教学时，要善于捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种非预期性信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，巧妙运用课堂生成，这样的课堂才能构成师生、生生间的互动。

1、善于倾听、选择生成

在平时的课堂教学中，教师问、学生答已经成为天经地义的常规，然而学生对提出的各种问题作出的不同回答，也并非与教师预先估计的完全一致。要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。在教学中，教师是否学会倾听，善于发现学生问答中富有价值和意义的、充满童趣的世界，体验学生的情绪，就成了教师能否组织好动态生成中的课堂教学的重要条件。

有位老师在教学三上的《一一间隔排列》一课时为了让学生弄明白为什么每组两个事物之间相差“1”，让学生自己动手操作体会：“一一对应”这个概念。操作完后，老师提问：你是怎么想得？生1：我在一只兔子和一个蘑菇后面画一个小竖线，再在一只兔子和一个蘑菇后面画一个小竖线，最后多了一只兔子，所以兔子比蘑菇多“1”。师：你说得真好！方法也不错！生2：我是把一只兔子和一个蘑菇圈起来，再把一只兔子和一个蘑菇圈起来，最后也多了一只兔子。师：圈一圈的方法也是很棒的……这时有个孩子高高举着手想要发言，老师说：你怎么想的？生3：老师，有只兔子没吃到蘑菇，真可怜！（这时听课老师和其他学生都哈哈大笑起来），可能在这样的公开课上，有的老师会偷偷瞪一眼那位学生，然后忽略这个学生的发言。但是这位老师却一脸疑惑地问生3：怎么会没吃到蘑菇啊？生3刚开始有点难为情，听老师这么一问，就指手画脚开始说道：你们看，一只兔子吃一个蘑菇，一只兔子吃一个蘑菇……最后这只兔子就没蘑菇吃了。这位老师马上接口说：说得真好，同学们像这样一只兔子吃一个蘑菇，在数学上就叫做“一一对应”，我们可以把一只兔子和一个蘑菇看成一组，把它们俩圈在一起，最后多了一只兔子没蘑菇吃了，所以兔子的数量比蘑菇多了“1”……这位老师在备课的过程中估计也没想到学生会想到一个“吃”字，但是这位老师在上课的过程中却认真倾听了每一位学生的回答，巧妙地用这个“吃”字引出了“一一对应”这个概念，让学生更形象地理解了这个概念，从而达到了教学效果。

可见只有倾听，才能了解学生的个性和真实想法；只有倾听，才能捕捉到来自学生的信息，从而作出正确的判断；只有倾听，才能让学生产生信任感，建立和谐的师生关系，实现心灵与心灵的沟通。

2、灵活捕捉，运用生成

作为数学教师，面对“意外”生成的材料，应善于从教学目标出发，迅速判断这一材料的教学价值，采用不同的反馈策略：或放大，深入追问，适当改变预设教案；或缩小，简约处理；或暂时搁置，后续探究。应该在尊重学生主动探究精神并积极评价的同时，充分发挥教师指导、引领的作用，促进学生有效思考。

同样的问题同样的回答，老师不能只根据课前的备课按部就班进行教学，当所有学生对简单的乘法都已经有所了解时，我们就要沿着学生的思路反问：为什么可以用乘法来计算呢？学生已经知道答案了，至于原因他们却还不是很清楚，所以老师让他们利用已有的加法算式进行思考时，是为他们开通了一条研究乘法的通道，从而自然而然达到教学的目标。

浅谈数学课堂教学的“预设和生成” 篇7

一、充分预设, 激活课堂

高质量的预设是教师发挥组织者作用的重要保证, 它有利于教师从整体上把握教学过程, 使教学能有序展开, 从而提高学生学习活动的效率.

1. 预设生动情境

在生动的情境中学习数学知识是我们新课程改革的一个显著变化, 体现了“密切联系学生生活实际, 关注学生学习兴趣和经验”的意图, 从而培养学生对数学学习的情感和态度.但我们不提倡“花枝招展”式的情境, 如几只小动物蹦蹦跳跳出场, 小蝴蝶也来问候之类的情境, 学生更多关注的是非数学本质, 虽然课堂显得生动热闹, 但是对学生积极情感的培养无多大帮助, 因此情境的创设必须做到“生活味”和“数学味”相结合如我在教学《利息》一课时, 创设了“压岁钱”的情境, 教师在与学生谈话中引出压岁钱的话题, 老师问学生:过年的时候一般能拿到多少压岁钱?那么多的压岁钱你们是怎么处理的呢?两个看似简单的问题一下子把学生带入了现实生活当中.在学生“众说纷纭”后, 大家一致认为这么多的压岁钱除了一部分消费外, 应把多余的存进银行.接着教师就顺理成章地问:那么谁能向大家介绍一下储蓄的有关知识?这样教师不仅为学生创设了宽松的学习情境, 还引导学生从生活经验中积极回忆有关储蓄的知识, 贴近学生生活素材.

2. 预设思维的火花

数学的魅力在于思维火花的逬射.新课程指导下的课堂, 注重“以学生的发展为本”, 这就要求教师要多给学生“思维的机会”:凡是学生能独立思考的教师决不包办代替, 凡是学生能自己探索的, 教师决不心存担忧, 应多留给学生思考的空间和时间, 多方位、多角度地进行思维训练.如在《倒数的认识》一课中, 教学采用小组学习的方式, 出彩的部分是找0的倒数, 在小组学习中, 学生出现了以下三种不同的意见:0的倒数是0;0的倒数是任何数;0没有倒数.出现三种不同的答案后, 学生都以求助的目光看着老师, 希望我给他们正确的意见.当学生出现三种不同的意见时, 尽管教师心里清楚谁是谁非, 却没有发表任何意见, 而是以鼓励的语气激励他们自己动脑筋, 自己解决问题.这样, 就为学生创设了问题情境, 学生在这样的情境中交流、讨论、碰撞, 最后迸发出思维的火花.

二、捕捉精彩细节, 展现数学课堂教学的魅力

课堂教学是一个个鲜活的生命.在特定情境中的交流与对话, 动态生成是它的重要特点.整个教学进程中, 随时都可能出现教师预料不到的情况和问题, 这就需要教师具有一双“发现”的慧眼, 及时捕捉课堂细节, 生成别样的精彩.

1. 教师要善于发现学生的“亮点”

在新课程理念下的数学课堂, 教师经常会安排学生之间进行合作、交流、互动, 在学生进行讨论交流的过程中, 其实有很多学生已经通过操作掌握了某个知识点, 但不知如何表达, 因此, 在操作活动中, 会出现一些不容易被人发现的细节行为, 如果教师能及时捕捉这些细节, 让他成为一种生成性教学资源, 那么课堂会更精彩.如:一位老师在教学《角的认识》时, 要求学生在小组里玩一玩角 (自制的教具, 可随意改变角的大小) , 并和组内同学说说自己的发现.合作后, 他请一名学生说说自己的发现, 学生含糊其辞表达不清楚, 他就让这名学生把自己的角与另外一名同学的角比一比谁的角更大, 在比的时候, 这名学生悄悄地把自己作成的角两边的距离拉开了, 他看了连忙抓住这一细节, 问:“你为什么要把自己做好的角两条边拉开一些?”这名学生红着脸说:“我想让我做的角比他做的角大”, 经老师这么一引导, 这名学生就说出了自己的真实想法, 角的两边叉得越开, 角就越大, 同时很多同学也发现了这个规律.

2. 教师要及时发现学生的“误点”

课堂教学中往往会出现很多教师意想不到的内容, 有时候这些内容是不够正确的, 有时候甚至会出现比较尴尬的问题.很多时候, 教师在课堂上往往会忽视这样的细节, 一个劲地奔向自己的教学目标, 而有时这种错误是一种难求的教学资源, 在教学中, 教师要善于点拨、引导学生的偏差, 巧妙地挖掘其中的“问题”资源, 成为课堂生成的教学资源.如:在教学“认识平面图形”时, 在学生利用长方形、正方形、圆形后, 教师请学生思考:“球可以画出什么图形?”由于学生受到生活习惯用语影响, 几乎全班学生都认为球可以画圆.对此, 教师不发表意见, 而是先让两名学生上前来画一画, 一人按球一人画, 结果怎么也没画成一个圆, 下面看的学生急着要帮忙, 于是教师又请了几名学生上前来画, 还是不行, 经过几次试验, 学生开始对“球可以画圆”产生了疑问.到底球能不能画圆呢?学生急于要寻找答案.于是教师让每名学生拿出自己的球画一画, 然后学生间相互交流作品, 评判自己、别人画的是不是圆.通过这些活动, 学生认为“球画不出圆”.“球为什么画不出圆呢?”学生带着疑问, 对球进行仔细观察, 并与其他几种立体图形进行比较, 发现“球没有平平的面, 所以画不出圆”.这样, 教师通过层层设疑, 让学生在迫切的需要下带着问题去学习, 使学生在疑中互动, 主动参与了探索新知的全过程.如此细节处理得当, 不仅能使学生思维不断碰撞, 产生新的火花生成灵动课堂, 而且能取得很好的教学效果.

数学课堂教学目标的预设和动态生成 篇8

课堂是一个充满活力的生命整体, 处处蕴含着矛盾, 其中生成与预设之间的平衡与突破, 是一个永恒的主题.课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程.这个过程既有规律可循, 又有灵活的生成性和不可预测性.课堂教学中有生成是必然的, 不生成是不可能的.在开放、互动的课堂中, 时时、处处都有生成的可能.事实上预设与生成是辩证统一的, 预设是生成的基础, 生成是预设的升华, 只有课前精心预设, 才能在课堂上动态生成.

1 传统课堂教学

在传统的数学教学设计中, 教师考虑最多的是预设性的教学目标, 而很少注意生成性教学目标;教学目标的完成与否, 也往往是以教案为依据, 学生按教案设想的回答, 反之, 就努力引导, 直到达到预定的答案为止.学生的思想被禁锢在一个封闭的教学框架之中, 活动受到制约, 个性难以张扬, 导致课堂上缺少探索的冲动和创造的激情.于是, “死”的教案成了无形之手, 支配着“活动”的学生;课堂成了“教案剧”表演的“舞台”, 教师是主角, 好学生是配角中的主角, 大多数学生是不起眼的“群众演员”, 甚至是“观众”与“听众”.所以, 陶行知说过:在生活中找教育, 为生活而教育, 没有生活做中心的教育是死的教育.

2 动态生成性课堂教学

新课程改革注重教学目标的生成性, 生成性教学目标是教师在教学过程中动态生成的, 动态评价是教学目标生成的基础, 智慧型教师是生成性教学目标的保障.那如何上好一节课呢?我认为:

2.1 做足预设

“凡事预则立, 不预则废”.我们所面对着的是一个个性鲜明的学生.预设时, 教师不仅要关注教学目标, 更要关注学生动态, 要深入研究学生的认知状况, 给学生准确的定位.教师有必要对课堂作好充分预设, 对结果要了然于心, 对过程要多作假设:学生会怎么说?我又该如何引?应多设一些情境, 多估计一些可能发生的情况, 为课堂的生成留出足够的时间和空间.这样, 在实施过程中不会“卡壳”, 也才有可能收获许多预约的精彩.也只有这样, 当课堂出现未曾或无法预约的情况时, 教师才有足够的智慧应对自如, 从而将课堂引向精彩.

在预设目标的时候, 应富有弹性.课堂目标可以预设, 更应及时完善;随着课堂的推进, 预设目标会显出它的不合理、不完善, 教学就要合理地删补、升降预设目标, 从而即时生成目标.这样, 当课堂上出现动态生成的情况时, 教师就不会为了硬要完成预设的目标和环节等, 弃学生的思维火花于不顾.

2.2 生成精彩

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一.新的课程理念认为, 课堂教学不是简单的知识学习过程, 它是师生共同成长的生命历程.苏霍姆林斯基曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”他的论述对我们感悟和构建动态生成的课堂教学提供了很多启示.

2.2.1 把握教学目标的方向, 是课堂动态生成第一原则

课堂教学目标不是不可调整.由于课堂教学具有较强的现场性, 学习的状态、条件随时会发生变化, 当条件发生变化的时候, 目标需要开放地纳入弹性灵活的成分, 接纳始料未及的信息, 即随着课堂的动态生成, 教师可以把目标适当地删补、升降.不过对目标只能是适当调整, 不可改变太大, 更不能完全扔掉原有的预设目标.

评价一堂课的优劣, 首先要考虑的是课堂教学目标.当然达到教学目标的过程应当是生成的, 但生成的过程又不能偏离目标.一位教师教学《平移》, 上课开始引入, 让学生浏览PPT图片, 学生的情绪果真被调动起来, 老师接着问学生看图之后有什么感受, 学生更加兴奋, 纷纷举手发言, 各说各话, 结果一堂课根本就没有来得及回到课文上来.之所以造成这样的局面, 主要是教师没有把握住教学目标.目标是教学的“主心骨”, 新的课程改革绝不是不重视课程目标, 相反, 新的课程标准用了大量的篇幅来陈述课程目标.但是, 不少教师在实践中却常常无视目标, 尤其是不能正确认识非预设性教学的重要作用.非预设性教学的目的是发挥学生的主体作用, 以便于发展学生的思维能力、创造能力和健康的个性.这是数学课堂追求的最高目标.但它和课堂教学中具体认知目标和技能目标并不矛盾, 只是在确定具体教学目标和进行教学设计时, 强调预见性, 使之成为非预设性教学的重要的指导参数, 以其达到教学目标和设计的最优化.

2.2.2 激活课堂智慧, 生成才会更精彩

面对生成, 教师要成为课堂智慧的引领者, 帮助学生进行课堂智慧的抉择, 让课堂生成更有价值.教师的教学智慧是多方面的, 比如教师的课堂应变能力, 教师说的能力, 教师听的能力, 教师引导学生的能力.在课堂教学过程中肯定会遇到很多没有想到的情况, 这时教师要善于倾听, 善于进入充满童趣的世界, 善于发现学生问答中富有价值和意义的答案, 体验学生的情趣.并通过课中捕捉学生得出提供的信息, 处理学生的信息, 来提高自己的教学智慧, 使自己轻松地解决课中出现的各种生成性资源.

如《整式》一节中的其中一个环节, 我设计了一组开放题, 一是有一单项式的系数是3, 次数为2, 这个单项式可能是什么?二是请写出一个五次多项式, 并指出各项的次数和系数.对于第1个问题, 学生很快就顺利解决了, 各种情况学生也都想得到, 说得准确;但是对于第2个题目学生开始出错的多了, 为了不使课堂沉闷, 我先叫了几个举手的同学, 让他们抛砖引玉, 对他们的答案给予点评, 在下面的环节中, 我突然想让一列的学生进行回答, 让其他同学用掌声来给他评判, 若这个学生回答错误时, 再给他一个机会, 直到同学们的掌声响起来的时候, 这样就把课堂气氛活跃起来了, 每个学生也都有任务在身, 达到了生生自然交流的状态.收到了意想不到的好效果.

动态生成的课堂, 学生参与课堂的机会增多, 出现师生意想不到的课堂矛盾很正常.通过教师智慧地引申, 可以架设起师生、生生、生本互动的平台.形成人人参与、自由对话的学习氛围.学生通过讨论、争辩, 共享彼此的思考、交流彼此的见解、感受彼此的情感, 走向生成性课堂教学的新境界.

2.2.3 掌控课堂生成, 克服动态生成的虚化

在实际教学中, 很多教师为了体现新课改精神, 为了追求生成性课堂教学, 过分强调“独特体验”忽视价值取向;过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化;盲目采用“满堂问”追求空洞热闹.

课堂小组讨论中, 教室里讨论声响成一片, 课堂气氛非常热烈.但唱主角的往往是几个优等生, 大部分学生只是配角, 甚至是群众演员或观众.学生的讨论流于表面的形式, 不利于课堂生成.当然, 课堂的“虚化”还表现在评价“虚化”上.教师对学生的评价、反馈“虚化”, 只说“答得好”、“答得不错”.没有实质性的评价, 模糊了学生的“是非准则”, 使学生丧失判断能力.过多的表扬使学生浅尝辄止和随意应付.助长学生爱听好话的心理.长此以往, 学生就会对实事求是表现出漠然的态度, 甚至导致极个别学生价值观畸变.

“放”和“收”——有意识地引导学生的思考由浅入深, 由感性认识上升到理性分析.在教学过程中必须处理好预设和生成的关系, 做到因“预设”和“生成”的有机融合而精彩.

总之, 只有充分成功的预设, 才会有生成的精彩.生成是师生、生生在互动中, 从心与心的交流中, 从情与情的触摸中滋生出来的.通过预设去促进生成, 通过生成完成预设目标;在预设中体现教师的匠心, 在生成中展现师生智慧碰撞的火花.当我们共同去发现未知的领域, 一起去经历意外惊喜, 一起去呼吸数学的人文气息时, 数学课堂将不再枯燥、乏味.

参考文献

[1]浙江省教育厅示范教育处.课程改革与学习主题构建[M].北京:科学出版社, 2004.

[2]龙安邦.教学目标的预设与生成[J].现代教育科学 (普教研究) , 2008, (6) .

浅谈课堂教学的生成性和预设性 篇9

一、预设性教学

预设性教学是遵循一定的教学规律, 有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等, 进而提高教学活动效率的一种教学活动。预设性教学的实质即为追求教学活动的科学性, 使教学活动按其内在的规律来进行。自古以来的教育家都十分重视对教学规律的探寻, 也都通过教学原则、教学环节等来体现教学活动的可预设性。预设性教学的特点主要表现在目标导向性、内容封闭性、过程控制性、方法程序性等方面。

预设性教学的两面性:第一, 课堂教学具有目的性, 其中预设是课堂教育教学的主要特点之一, 同时也是确保教学质量以及教学进度的关键。因此, 教师在上课之前, 一定要先明确教学目的、教学任务以及教学过程的安排。第二, 课堂上也应当按预先设计的教学方案开展, 这样才能确保教学活动的效率性和计划性。从教师的视角来看, 根据教案中的教学目标, 在教学过程中将知识传授给学生就算教学任务完成, 至于学生真的改变、进步以及提高与否, 显得无足轻重。从实践来看, 预设性教学要求的按教学基本规律开展教育教学活动的想法, 最突出的特点就是提高课堂教学效率, 并且在规定的课堂教学时间范围内完成预设的教学任务。从教学效果上来看, 该种教学方法很大程度上限制了学生的自由发展, 对学生进行了限制, 尤其是支配权、自主性的抑制, 不利于学生自主学习意识和能力的培养, 所有的学习任务都是事先规定好了的, 学生根本没有选择的权利和机会。简单的说就是, 预设性教育过分强调所谓的预设和教学方案的设计, 导致课堂教学非常的机械、教学氛围沉闷, 甚至程式化, 过于死板、缺乏活力的课堂教学环境和教学方法, 只能使学生成为最忠实的听众, 教学难见成效。“预设性教学只是教学活动属性的一个方面, 它是教学科学性的具体体现, 教学活动还有另外一个方面, 即教学的生成性, 这是教学艺术性的体现。”

二、生成性教学

对于生成性教学而言, 实际上就是基于生成性思维的一种教学形态。其中, 生成性思维下的事物、本质, 都是在不断的发展中形成的, 而非在发展前就存在。生成性教学, 即在教学过程中老师根据课堂教学内容、互动状态等, 对教学思路、方法和行为进行及时调整的一种教学形态。实践中可以看到, 生成性教学主要有三个特点, 具有表现在:第一, 教学主体、内容以及情境不确定;第二, 教学过程具有互动性、开放性以及情境性;第三, 教学方法的有效性、生成性以及趣味性。生成性教学, 强调的是教学过程的生成, 对老师提出了更高的要求, 要尊重学生和体现学生的主体性。实际教学过程中, 老师一定要清晰地认识到学生们具有的权利并非教育的恩赐, 更多的是他们所应当得到的东西原本就属于自己。

三、预设性教学与生成性教学的关系

预设和生成之间是一对辩证统一关系, 在课堂教学实践中, 既需要预设, 也要生成, 二者是课堂教学过程必不可少的内容。其中, 预设体现了对文本的充分尊重, 而生成则更多的是对学生们的尊重。在实际教学过程中, 不仅要重视知识之间的逻辑性和学习效率, 而且还要注重生命体验过程。基于此, 应当认真处理预设与生成的关系, 将二者有机地联系在一起。同时, 需要注意的是预设和生成之间也存在着对立面。其中, 预设追求的是结果性、显性的目标实现, 而生成则更加重视隐性的、个人性化的过程性的目标实现与否。实践中可以看到, 如果预设过度, 则会忽略生成, 甚至挤占生成的空间和时间;相反, 如果生成过多则会影响预设目标能否实现, 教育教学方案和计划能否有效落实。对于一些有价值的生成而言, 实际上都是对预设的否定, 或者是随机的神来之笔。

四、二者在课堂教学情境中相遇, 生成教学智慧

课堂预设和生成 篇10

编者按:实施新课程以来, 广大教师对如何处理数学课堂教学中的预设和生成, 从理论到实践进行了有益的探索, 较好地认识了两者之间的关系:预设是预测和设计, 主要指教师根据教学环境、教学目标和学生实际而设计的教学方案, 表现在课前是教师对课堂教学的设计、策划。而表现在课堂上则是课堂教学活动按计划展开。生成是生长和建构。教学的展开是一个创立与开发的过程, 它是教师及时捕捉无法预见的动态教学因素、教学情境等信息, 并对其进行重组与调配, 促进教学的生成与发展的过程。预设重视和追求可预知的目标, 生成重视和追求不可预知的目标;预设体现对文本的尊重, 生成体现对学生的尊重。如果忽视了教学的预设, 就会失去教学的方向;如果忽视了教学的生成, 就会忽视学生的发展。数学课程既需预设, 也需生成。预设是生成的基础, 生成是预设的提高, 二者相辅相成, 是教学进程中一对矛盾的统一体。

随着课程改革的不断深入, 广大教师对课堂教学的本质有了更深的体会, 认识到课堂教学是教师和学生共同的生命历程, 感悟到课堂教学是教师和学生交往互动的过程, 生成是课堂教学的本质属性之一。如何正确认识并恰当处理课堂动态生成已成为新课程改革的重要研究课题。面对这一新课题, 教师在数学课堂上是以预设掩盖生成, 一味地按原计划施教, 还是敏锐地捕捉生成性资源, 并使之成为新的课程资源, 这是新课程的价值所在, 也是深化课程改革的一个难点。本期我刊围绕“新课程理念下数学课堂的预设和生成”这一专题编发的一组文章, 或许有助于广大教师在数学课堂教学中正确处理预设与生成这一对矛盾, 重新审视课堂教学资源, 弹性设计课堂教学, 即时完善自己的教学方案。寓有形的预设于无形的、动态的课堂教学之中, 促进课堂的动态生成, 让预设与生成共同服务于学生的发展。