化学课堂中的预设生成

化学课堂中的预设生成（精选十篇）

化学课堂中的预设生成 篇1

关键词：预设生成,自主探究,化学教学

传统的教学过程中所有的教学程序都尽在教师的控制之中, 有几个教学目标, 每个教学环节需要几分钟, 突破重点、解决难点要设置几个问题, 每个问题需要几个学生来回答, 甚至问题的答案都是教师事先设计好的。这种教学看起来学生是“动”起来了, “参与”了, 其实质是学生顺着教师的设计、顺着教师的教学思路, 进行教师心中有数的“表演”。

但任何一节课都不是课堂教学的“唯一”而只是“其一”, 教学发展具有无限可能性, 化学教学不是简单的知识学习过程, 在化学的世界中充满了未知的可能, 再高明的教师也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好课堂上的所有内容, 所以经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。有些教师担心这种非预设生成会让自己在课堂上完成不了既定的教学任务, 对学生有可能出现的不同方法的内容预先进行“演练”, 尽量迎合教材的结论;当出现疑问时, 刻意打断学生提问或“指鹿为马”搪塞过去。殊不知, 教师在避免自己尴尬的同时, 也失去了课堂中最具生命力的教学资源, 精彩也随之消失了。

教学片段:教师讲解过氧化钠与水反应的性质时, 在盛水的烧杯中加入过氧化钠粉末, 立即有大量气泡放出, 经“带火星”木条检验, 证明是氧气;再向反应后的溶液中, 滴加酚酞试剂, 溶液明显变成红色。

教师启发提问:“酚酞试液为何变红呢?”

学生回答:“有氢氧化钠溶液生成。”

教师肯定了学生的答案, 并在黑板上写下了2Na2O2+2H2O=4NaOH+O2↑。

但眨眼之间, 烧杯中的红色消失了。学生提出质疑, 一般教师会胸有成足地解释为:“这是由于过氧化钠具有漂白性的缘故。”但有些同学却提出疑问:“过氧化钠与水反应后的澄清溶液应该是全部变成NaOH, 怎么可能存在过氧化钠固体呢?”。学生的发言, 打乱了教师原先的教学设计。接下来的教学环节该如何解决, 按原先预设讲解还是加以探究解释呢?实施过程如下:

1、根据实验异常确定研究课题。

教师随机变更教学环节, 确定“Na2O2使酚酞先变红后褪色”的研究课题。

2、提出猜想和假设。

通过学生分组讨论, 教师和学生积极参与, 就此实验异常现象, 提出如下猜想:

猜想1:有可能是产物中O2的氧化性使溶液褪色。

猜想2:有可能是受生成物氢氧化钠溶液浓度的影响。

猜想3:Na2O2与水反应过程中可能产生具有漂白性的H2O2。

猜想4:……

3、设计实验方案。

教师抓住学生发散思维的契机, 调动学生的积极性, 通过小组的合作交流, 由学生根据自己的合理猜想, 提出如何设计方案, 验证假设。

方案1:向滴有酚酞的NaOH溶液中通入氧气。

方案2:用不同浓度的NaOH溶液做对比实验。

方案3:向过氧化钠与水反应所得的溶液中加入少许MnO2前后, 分别用带有火星的木条伸入试管内。

4、课后师生共同进行研究性实验加以验证, 得出结论

实验1:往试管中加入0.01mol/L的NaOH溶液3ml, 滴加2滴酚酞试液, 然后用MnO2催化H2O2分解产生氧气通入红色溶液中。溶液的红色长时间不褪色。

结论:生成的O2不影响颜色的变化。

实验2:向等体积的浓度分别为5mol/L、1mol/L、0.01mol/L的NaOH溶液滴加酚酞试液。5mol/LNaOH溶液较快褪色, 1mol/L和0.01mol/LNaOH溶液都长时间不褪色。

结论:酚酞在稀碱溶液中能稳定显红色, 在浓碱性溶液中显红色又褪色。

实验3:往试管中加入一小药匙Na2O2固体, 加入2ml蒸馏水, 用带火星的木条伸入盛有过氧化钠与水反应所得的溶液的试管内;向上述试管中加入少许MnO2, 用带有火星的木条伸入试管内。产生大量的气体, 使带火星的木条复燃。

结论:证明有强氧化性的H2O2生成。

实验结论:①现行教材中所给方程式2Na2O2+2H2O→4NaOH+O2↑实际上是以下两个分步方程式的总和:Na2O2+2H2O==H2O2+2NaOH 2H2O2 ==2H2O+O2↑

②往过氧化钠与水反应后的溶液中滴加酚酞试液, 溶液变红后又褪色, 原因有:反应生成的H2O2具有漂白作用, 所得的碱溶液的浓度较大。

5、反思和评价

通过上述的一系列的“发现问题→作出猜想、设计方案→实验验证→处理结果”的科学探究过程, 教师和学生完成了过氧化钠与水反应这一性质的研究, 对课本知识提出异议并进行了知识的升华和延伸。

新课程中, 要求教师备的是弹性化教案, 重在设计教学过程由何开始、如何推进、如何转折等, 教师活动和学生活动要相辅相承, 而不刻意追求教学环节的完整性, 课堂上面对多姿多彩的生成因素, 我们加以智慧的推进。正如布鲁姆说的“没有预料不到的结果, 教学也就不成为一种艺术了。”教师要用敏锐的眼光, 果断地放弃预设的教学程序, 冷静对待, 巧抓生成契机, 给予学生更多的空间, 留住不期而遇的精彩。

参考文献

[1]孟兆山.没有预设的生成[J].内蒙古教育.2005 (8)

[2]方云凯.谈课堂教学中的“非预设生成”[J].现代中小学教育.2005 (2)

化学课堂中的预设生成 篇2

适逢我校课堂教学改革，提出了“导学式生成课堂”的教学实践方向，笔者拟借自己相隔十年的两次《赤壁赋》教学设计和课堂实践进行反思，浅探一下语文课堂的预设与生成。

一、谋势与谋子――预设性主问题的设计

“预设性主问题”是语文阅读教学中深度对话的生发点和指向标，使阅读教学既能适切教学目标、关注文本价值，又能让课堂充满思维的张力，让学生的阅读富有灵性。那么“预设性主问题”应该如何构建呢？

（一）第一次教学设计中的线性预设主问题

笔者在十年前一次《赤壁赋》传统课堂教学中作了以下两方面的预设。

1.序列性主问题的预设

笔者围绕文章情、景、理交融的写作特色精心设计了三个环环相扣的序列性问题：（1）泛舟赤壁时秋江月色如何？作者内心翻起怎样的情感波澜？（2）掀起情感波澜、触发主客对答的源头在哪里？（3）主客借助“水”“月”寓理，思考宇宙人生的分歧在哪里？其中“掀起情感波澜、触发主客对答的源头在哪里？”

2.教学关键环节的预设

笔者还精心预设了在“掀起情感波澜、触发主客对答的源头在哪里？”这个关键问题的问答中，如何充分利用“望”这把文章“解读钥匙”进行深度阅读的教学细节。

笔者期望经过教师的点拨，学生能心领神会：歌者复杂深沉的情怀无心流露，客人幽咽的洞箫声有心传达，从而引发了主客关于宇宙人生的对答。在学生理解了文章在“水”与“月”中融会的情与理后，教师才一语道破：我们有幸听取了主客间一场关于宇宙人生问题的对答，实际上主客对话均作者一人的内心独白。至此学生便能感悟苏轼泛舟赤壁时有志无为的苦闷及追求随缘自适境界的深沉情怀。

（二）第二次教学设计中的弹性预设主问题

这是笔者的一次“导学式生成课堂”探讨式教学。“导学式生成课堂”是以“导学案”为帮助学生自主学习、合作探究、创新发展的思维导图和脚手架，把教学的预期性目标和非预期性发展结合起来，使教学过程在预设思维导图的基础上具有生成性、创造性、境遇性和价值性，从而建构起来的多元互动、情意活跃、真实高效的课堂。笔者为这次“生成课堂”精心选择了一个鉴赏触发点――“水”和“月”，课堂主问题预设为“‘水’‘月’对作者感情抒发和哲理阐发分别发挥了怎样的作用？”

这个课堂主问题的预设具有以下特点：1.目标适切性。文章的教学重难点在于“理解文章景、情、理的交融”，而这个主问题的设计能把文章的“水月之景、感情、哲理”三个重要元素结合在一起，并使之浑然一体。2.过程探究性。《赤壁赋》中的“水”与“月”是贯穿于景的描写、情的抒发、理的阐述的，因此这个主问题以“水”“月”作为鉴赏触发点，对课文而言具有统摄全局的价值，有“牵一发而动全篇”之效；对学生而言，可以引发深层次、多向度的思考与探究。3.生成有效性。教师不必在课堂上逻辑性连问、简单性追问、习惯性碎问，只要通过这个课堂主问题，引导学生在文章中寻找鉴赏“触发点”――“水”“月”，深入文学情境中感受作者灵魂的触动和生命的顿悟。学生通过“水”“月”切入文章段落的顺序可以是灵活的，对“水”“月”于感情抒发、哲理阐发的作用的理解可以是多元化、多维度的。

二、互联与聚焦――课堂生成过程的导航

教师和学生是课堂中的“双主体”，而教师同时是这个“双主体”之中的“平等的首席”，需要在课堂上开启“教学引擎”激发少年们“纵情奔跑”，需要在学生围绕教学话题进行分享、交流、质疑、辩论时拥有“接招与拆招”的教学智慧，需要在学生深入思考和自由对话的过程中开启“语音导航”系统。

（一）互联与聚焦的教学智慧

教师想拥有自如地“接招与拆招”的教学智慧，则必须具备“互联”与“聚焦”的知识储备和思维能力。所谓“互联”，是指教师用于课堂助学的、在文本不同信息之间发生的有意义的多维联结。所谓“聚焦”，是指用于课堂助学的、从不同内容之间的多维互联中提取出的知?R精髓。通过机智的“互联”与“聚焦”，教师在课堂对话中能一针见血地指出学生存在的问题或把学生的思维引向更高处。

“‘水月’对作者感情抒发和哲理阐发分别发挥了怎样的作用？”这个问题在课堂上触发了多维联结：“水”与“月”的景色如何天地呼应、浑然一体；“秋水月色”在苏子主客眼下、心底分别投下了怎样的不同景象；苏子与客人在“秋水月色”的浸染中情绪和感悟发生了怎样的相互影响；“秋水月色”在感情抒发和哲理阐发时充当什么角色；“秋水月色”的描写与感情的抒发和哲理的阐发是何种关系；苏子主客在“秋水月色”中抒发的感情和阐发的哲理之间有何联系，有何变化过程……教师在课堂教学中对于学生关于景、情、理多维关系的对话、质疑、辩论，必须清晰灵活地运用互联思维进行联结。如果“互联”是“放”，那么“聚焦”就是“收”。教师必须既能以凝练的语言表述《赤壁赋》对“水”“月”的描写与感情抒发、哲理阐发的关系，如借景抒情、触景生情、托景寓理等，又能以诗意语言阐述“秋水月色”在苏子主客感情回旋和哲理升华之路上发挥的作用，核心描述语言可以是“渲染心灵图景”“触发心灵乐音”“开启心灵对话”“遨游心灵天空”等。

（二）课堂生成过程的适时适度导航

为了使学生“从心所欲”的课堂对话“不逾矩”，教师如何“导航”才算是适时、适度的，更能够激发课堂生成或者为课堂的生成保驾护航？下面以师生在理解“箫和心曲”（第二段）时的课堂对话实录为例，分析教师的“语音导航”效果。

教师：“水”“月”对作者感情抒发和哲理阐发分别发挥了怎样的作用？

学生（合作探究组）1：苏子饮酒乐甚，扣舷而歌的是眼前情景，“击空明兮溯流光”是说乘船在月下清波溯游而上，但客却吹出了哀怨的洞箫曲。“水”和“月”的描写和情感抒发的关系是“触景生情”。

学生（合作探究组）2：我们觉得“击空明兮溯流光”还有仕途逆波之意，苏轼的一生经历了宦途多次沉浮，此时是他被贬黄州之时。这有点类似《小石潭记》中柳宗元的心情，开始听到“如鸣佩环”的水声是快乐的，但后来被贬的失落之情排遣不得，小石潭清冷之感涌上心头。所以“水”“月”触动了苏轼怀才不遇的感伤。

教师：苏轼和柳宗元在“水”中寄托的情理是不一样的，但乐而转悲的感受确有相似之处。同学们能否把苏轼情感转折的关键点阐述得更清楚？

学生（合作探究组）3：我们觉得“溯流光”就是在月光之下乘船“溯游而上”的意思，不必联想到“仕途逆波”。苏子饮酒尽兴，本来是“乐甚”的，但在溯游而上时唱出了“望美人兮天一方”的歌声，这里才油然流露出一种感伤，因为从注释可以看出“美人”是圣主贤臣或美好理想的象征，却远在天一方，而苏轼被贬黄州，是报君不得、壮志未酬的。

教师：“美人”其实首先是天上那轮皎洁的月亮。这是出自于《诗经?陈风?月出》“月出皎兮，佼人僚兮；舒窈纠兮，劳心悄兮……”的意象。为何能成为圣主贤臣或美好理想的象征？

学生（合作探究组）4：我记得屈原在《楚辞》中常以香草美人象征美好的政治理想，苏轼会不会从中得到启发？“望美人”有一种“可望不可及”的失望之情，所以当客人以洞箫声相和时，苏轼的感情产生了由乐到悲的起伏变化，才引发了后面的主客对话。

教师：有道理！“美人”的深层内涵是道阻且长、望而不得、望而未来的美好理想。老师再给你们补充两个典故：“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方，溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。”（《诗经?秦风?蒹葭》）“望美人兮未?恚?临风恍兮浩歌。”（《楚辞?少司命》）

教师“聚焦”的知识精髓则在学生畅所欲言后以共同分享的形式展示出来：“皎洁明月和浩瀚清波是歌者深沉悠远情怀的‘触发源头’，使他含蓄地流露出思慕在‘天一方’的‘美人’，却‘溯洄从之，道阻且长’、‘望’而不能及的怅惘失落之情。高山流水遇知音，歌者含蓄流露的情怀得到客人幽咽悲凉的洞箫曲相和，更增添了凄切婉转的形象性和感染力。”

教师运用“互联”智慧的“导航”主要应用于以下情形：当学生的思维不够深入时，便帮助他们深化认知、把握本质；当学生的思维过于分散，便帮助他们切中肯綮、凝聚共识；当意识到学生的思维停滞时，便帮助他们打通关节、激活互联。整个课堂教学虽有“旁逸斜出之笔”，却也不乏“精彩生成之章”。

通过对自己相隔十年的两次《赤壁赋》教学设计与课堂实践的比较与反思，笔者认为我校创造性提出的“导学式生成课堂”这种新型课堂形式，能够使教学过程在预设思维导图的基础上具有生成性、创造性、境遇性和价值性，教师在追求较高的教学效率的同时，能致力于追求更高的教学价值。

【本文是广东教育科研“十三五”规划2016年度研究教育科研一般项目――“基于‘导学案’高效课堂反思与升华的‘主题式’校本教研模式研究”（课题批准号为2016YQJK154）的阶段性成果。】

化学课堂教学的有效预设与生成 篇3

一、精心预设，促进有效课堂生成

高质量的课堂生成源于高质量的课前预设，以学生为主体的课堂教学，是复杂多变的。凡事预则立，不预则废，教学过程的丰富性、多变性、复杂性，更需要我们对各种问题进行周密的考虑与布置，做到胸有成竹。因此，一定的课前预设是必不可少的。然而学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程，一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生聪明才智、形成独立个性与创新成果的过程。为此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历过程和获得新知的体验。备课时，要突出有利于学生自主学习、探究学习、合作学习的实质性环节，做到：明确新课程的三维目标，注意知识的衔接,关注学生原有的知识和经验；精心设计实验，为学生提供丰富的操作、探究、交流、体验的情境。如在进行电解原理的教学预设时（本文中的教学案例均为人教版选修4《化学反应原理》模块），我要在教学中引导学生发现问题、分析问题、解决问题，并要以探究学习、合作学习方式为主，我选择了科学探究中两个要素即猜想和验证实施课堂教学，于是提出以下问题让学生思考交流：

向氯化铜溶液中通入直流电：

思考1：氯化铜溶液中存在哪些离子?

思考2：通电前后这些离子怎样移动？

思考3：猜想通电时在两极各会发生什么样的反应？产物可能是哪些？如何检验？

在实施教学的过程中，学生经过讨论、交流，很顺利地回答了上述问题。接下来设计了两个探究实验，如图1将用导线连接在一起的两根石墨碳棒插入盛有CuCl₂溶液的U型管中，观察现象。设计意图是让学生通过实验得出CuCl₂溶液不能自发发生化学反应的结论。另一实验如图2将两根石墨棒分别跟直流电源的正极和负极连接，浸入U型管的CuCl₂溶液中，把湿润的碘化钾淀粉试纸放在与直流电源正极相连的电极（阳极）附近。观察U型管内的现象和试纸颜色的变化。一段时间后,将电极取出，仔细观察其顶端和周围有什么变化。

学生通过亲身实践容易得出CuCl₂溶液在直流电的作用下发生了化学变化，分解生成了Cu和Cl₂的结论。接下来很容易引导学生分析得出电解、电解池的概念及两电极的名称和电极反应式的书写。然后设计如下练习：分析下图装置（图A、B、C、D），哪个是原电池，哪个是电解池？

学生完成练习，再讨论交流，归纳构成电解池的条件。有关电解原理的问题已解决。接着又设计如下问题：为什么阴极不产生氢气而是Cu呢？为什么阳极不是氧气而是Cl₂呢？经过学生讨论得出溶液中的离子得失电子能力不同即放电顺序不同：在阴极Cu²⁺＞H⁺；在阳极Cl^-＞OH^-。至此本节课的所有问题也就解决了，同时也为下节课内容留下思考。本节课精心设计问题，引导学生合作、探究，经过学生的亲身体验获得知识和技能，从而促进有效课堂生成。

二、梯度预设，建立动态生成点

动态生成式教学模式强调教学应是持续生成教学内容的过程，它应该是引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，它所关注的是动态生成中的偶然性和不可预测性。因而这种教学模式更注重教师自由驾驭课堂这个复杂多变的动态生成系统，有效地调控动态的教学流程。作为教师，我们应该做到：倾听动态生成中“杂音”，捕足动态生成亮点。

如：在学习电解质溶液，归纳pH计算时，我提出这样一个问题：我们用哪些方法能使pH＝13的NaOH溶液变成pH＝10呢？同学经过讨论后汇报如下方法：1. 加水稀释；2. 加更稀的NaOH溶液；3. 加入HCI溶液或其他弱酸。通过定性分析后，我又按学生的思路提出定量计算：将1LpH＝13的NaOH溶液变成pH＝10，（1）水：需要

L；（2）碱：需pH＝11的NaOH溶液L；（3）酸：需pH＝3的HCI溶液L。通过堂上练习，我认为pH计算的巩固也就结束了。这时有一个同学问：难道加盐不可以吗？当时我也想如果把盐归纳进去会使这个问题更完善。我马上接着这个同学的话题，问同学们用盐可不可以。课堂气氛马上又活跃起来，同学之间展开激烈讨论后，有同学说加入CuCl₂溶液或AlCl3溶液，我追问这和加入酸的效果是否相同。同学们马上回答都是消耗OH^-量来减小OH^-的浓度。又有同学提出：加入NaCI溶液可以吗？经学生讨论回答可以，相当于加水。通过该题的练习真正使“节外生枝”变成了“枝上结果”，人人都摘到。

三、选择有效教学方式，生成有效课堂

有效的课堂教学应该是指通过课堂教学使学生获得发展。要实现这一目标，归根到底还是教学方式的有效选择。当有多种教学方式选择时，应考虑能突出学生主体，注重知识的形成过程，能让学生有亲身的体验和经历。例如：在学习电解原理的应用时，因学生已掌握了电解原理的知识，完全有能力自主完成该内容的学习，因此教学预设时，我只是确定要解决的问题，设计了电解饱和食盐水的装置、电镀池装置、工业上精炼铜的装置图，如下：

让学生在课堂上完成电极反应式，并描述现象，启迪学生思考各种装置的用途，然后引导学生讨论、归纳总结电解原理的应用。学生通过练习、归纳、比较、自主学习等方式，获取知识，通过小组协作学习，通过不同观点的交锋、补充、修正，来完善认知结构，加深对知识的理解。不仅巩固电解原理的知识，也很容易掌握电解原理的应用。

化学教学中的生成与预设 篇4

一、课堂“生成”的学习心理基础

高中化学是一门重要的科学课程, 在科学教学过程中, 涉及概念知识、逻辑思维、归纳推理、科学方法、实验操作等知识和技能的学习与训练, 也涉及科学精神的养成。在教与学的过程中, 本人由几例有深刻印象的“生成”产生以下思考。

1. 学生往往提出认知领域的问题

在课堂教学中, 学生提出教师“预设”之外的“问题”, 常常涉及认知领域的问题。

例如, 在高三化学第三章第一节《溶解平衡》 (略去课堂情景信息) 教学中, 在讲解KNO3中含少量的NaCl, 用降温结晶方法予以除杂时, 学生提出质疑性问题:“降温结晶与冷却结晶有何区别?”在课上, 我帮助学生辨析降温结晶、冷却结晶的含义, 说明降温与冷却其实是两个认识范畴的概念。降温, 属于方法论层面;冷却, 属于操作层面;通过冷却达到降温则是二者的“结合点”[2]。

降温结晶和冷却结晶是初三化学的教学内容, 在词形组合上属于概念性知识, 而在词义内涵上却具有方法性。降温结晶是结晶的一种方法, 降温结晶包括蒸发浓缩、冷却结晶、过滤等实验操作步骤。学生在学习中, 往往会对词义相近的“知识”间建立思维联结, 并在词义比较的意义上提出问题。学生提出该问题, 对于学生理解和掌握概念内涵是有明显意义的, 我把这一“生成”的问题与“预设”的问题一起纳入课堂教学过程加以处理。

上述“生成”涉及“降温结晶”和“冷却结晶”的概念性知识属于认知领域。

可见, 学生在课堂教学过程中“生成”的“问题”, 常常属于认知领域的问题, 常常涉及概念性知识、方法和过程性知识, 既包括思维方法和过程的知识, 也包括操作性方法和过程的知识。

2. 借助于科学思维方法而提出问题

在课堂教学的教师“预设”之外“生成”的、由学生提出的“问题”, 常常是借助于一定的科学思维方法而形成。

例如, 在高三化学第五章第二节《一些非金属的化合物》第一课时 (略去课堂情景信息) 教学中, SO2具有还原性的演示实验:SO2气体通入酸性高锰酸钾溶液, 演示实验的现象很明显, 溶液紫色褪去。我问:SO2表现了什么性质?大部分学生回答“还原性”, 与我的“预设”相一致, 但有两位学生回答“漂白性”。我立即把这一“异议”抛给全班:有可能是漂白性吗?请讨论出实验方案证明。几分钟后, 实验方案形成了, 我让学生上台演示, 加热已褪色的试管内液体, 红色没有重现, 说明不是漂白性。这种处理方式既加深了SO2的还原性和漂白性的复习, 又培养了学生分析问题、解决问题的能力。

学生常常因“假设”而“生成”“异议”, 从而偏离了教师在教学设计中“预设”的轨道。这种“异议”是科学思维的题中之意, 不仅符合科学的本质, 而且也是科学教学中十分可贵的生成性教学资源。这种科学思维中产生的假设性“异议”, 必须通过以学生为主体的科学实验得到“证实”或“证伪”, 从而得出令人信服的正确结论。

上述“生成”学生借助假设的科学思维方法提出问题。可见, 比较、猜测、推理、假设等科学思维方法, 常常是学生在教师的“预设”之外提出问题的思维方法基础。

3. 课堂因互动而“生成”问题, 也经互动而解决问题

课堂教学情景中, 学生在教师“预设”之外“生成”的“问题”, 常常因互动而“生成”, 也因互动而解决“问题”。

例如, 在2008年浦东新区高三化学第一学期期末质量抽查试卷26 (A) 题 (略去课堂情景信息) 的试卷分析教学中, 设计检验“速力菲”中亚铁离子的实验方案。在学生讨论交流的过程中, 有学生提出:“对试样从研磨、制备溶液、检验离子整个过程中, 亚铁离子为何没有被空气中的氧气氧化?”全班同学对这个问题很感兴趣, 我还没有组织讨论, 学生就议论开了, 很快就得出结论:药片中肯定加有还原剂, 而且还原性比亚铁离子强。

这是一个非常有意义的问题, 不在我的“预设”之内, 但能帮助学生理解氧化还原反应原理, 培养学生的创新思维, 加深化学对生活有重要影响的认识。学生是在由“果”溯“因”的推理中产生了这一问题, 这一“生成”因学生的推理而产生, 也因“生生互动”而得出正确的结论, 说明有些生成性问题完全可以“以学生为主体”[3]、并通过学生主体间互动而得到圆满解决。

可见, 课堂生成性问题的解决, 并非总是依赖教师主导的讲解和分析而解决, 也可以经由学生间的主体互动而得到令人满意的解决。

二、生成与预设的相辅相成

1.“生成”和“预设”只具有相对意义, 不具有绝对意义

研究和思考教学经验中的微型案例, 发现课堂情景中“生成”的问题或资源常常具有“可预设”的性质。也就是说“生成”和“预设”只具有相对意义, “相对”在现代汉语词典中解释为“依靠一定条件而存在, 随着一定条件而变化”。课堂教学中的“生成”也是“动”态的, 在一定条件下可转化为“预设”的。

如, 在上述“降温结晶与冷却结晶有何区别?”的质疑中, 学生在词义相近的“知识”比较中“生成”了问题, 这种“生成”对于一个有经验的老师而言完全是可以“预设”的, 或可称之为“可预设的生成”。即使处理“SO2气体使酸性高锰酸钾溶液褪色, SO2表现了什么性质”实验教学点中, 一个有经验的教师很可能把SO2漂白的“可逆性”作为“预设”的内容。

可见, 在“生成”与“预设”之间并不存在截然的界域, 课堂教学情景中的生成性问题和资源往往是因“人”、因“景”而异的, 因此, “生成”和“预设”只具有相对意义, 不具有绝对意义。

2.“生成”转化为“预设”, 也是教师专业发展的过程

从上述课堂教学微型案例的分析中, 发现“生成”和“预设”只具有相对意义, 与具体的“人” (主要是执教教师) 有关, 换言之, 与教师教学经验的积累有关。

我们对这一现象作出的假设性解释是:一个教师在特定的课堂教学情景中遇到一个或若干个有意义的“生成”, 这种“生成”在后续教学中, 就极有可能以教学经验的形式被纳入该教师的“预设” (也可以是预设的“悬置”、预设的“生成”, 采取教学机智、教学幽默的形式) ;同样内容和性质的“生成”, 对于一个相对缺乏教学经验的教师而言是“生成”, 而对于一个相对富有教学经验的教师而言却可能是“预设”;教师基于教学经验积累的专业持续发展过程, 在一定意义上, 就是“生成”转化为经验、经验被纳入“预设”的过程。

从这个意义上说, 教学过程中细化“预设”、关注“生成”, 就不仅仅对于学生理解和掌握基本知识、基本技能, 培养科学态度、熟悉科学方法、滋养科学精神是有重要意义的, 而且对于教师自身的经验积累和专业发展也是具有极其重要价值的。

化学课堂中的预设生成 篇5

理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当“无法预约的精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值的因素，被当做无比可贵的教学资源。我们知道“生成性资源”不会与时俱来的，更不会凭空而至；我们也知道可遇而不可求的“生成性资源”往往稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们该如何把握呢？

1.课前精心预设——“凡事预则立，不预则废。”

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。生成是相对于预设而言的，课堂因为有了生成，才拥有了充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动；但“凡事预则立，不预则废”。没有预设教案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。也有人说，预设也是一种生成，一种“意料生成”。我觉得以下几个方面应该做出重点预设：

（1）、预设明确的教学目标。

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我教学“认识时间”时，教学目标制定如下：

① 认知目标：使学生能正确读、写钟面时刻，知道1时=60分，初步建立时间观念。

②过程目标：通过观察、操作、思考、讨论等活动，初步培养学生的探索意识和合作学习的意识。

③情感目标：感受数学与生活的联系，培养学生珍惜时间的意识和习惯。

（2）、预设恰当的教学情境。

“教学情境”，顾名思义，是指周围教学环境资源。教师在预设时，应主动寻找教材中的数学知识与学生熟悉的生活情境有机联系的切入点，从学生熟悉的现实出发，这样才能增强学生对数学内容的亲切感，引发数学学习的内驱力，使枯燥的数学问题变为活生生的数学现实。

（3）、预设弹性的教学板块。

既然称为“板块”，其意味着可移动，可增删，非线性，有弹性。板块式的教案在实际的教学进程中是可以调整的，而单一化的教案流程是固定不变的：复习铺垫—新课导入—新课展开—巩固深化—课堂小结。这样的流程未免呆板、僵硬，不能适应活跃的学生、开放的课堂。因此，根据学生的旧知掌握程度，“复习铺垫”这个环节就没有必要了；如果新课展开后，学生对需要掌握的知识不甚掌握，也可再次铺垫；也可复习旧知蕴含在一个情境中。再如，“课堂小结”环节可放在巩固练习之后也可之前，根据实际情况而定。另外每个板块下面又可细分为“小板块”，教学中究竟使用哪种，要根据学生的具体“学情”而定。

2.课中强化生成——“预设”诚可贵，“生成”价更高 预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但不知大家是否还记得布卢姆的那句话“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”新课程也强调：教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程，开放、互动的课堂具有较强的资源性。

对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们一种是采取巧妙回避，因为这些信息往往是顺利执行教案的障碍；另一种是有效利用，但这需要高超的驾御课堂的能力，对生成资源的有效利用是对预设教案的超越。在新课程背景下，我们提倡后者，因此教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。经过一个多学期的教学，我以为以下两种策略很关键：

策略1：激活“亮点”资源 我在上《认识时间》这节课时，让学生5分5分地数出每个数字代表的时间。正当学生听的认真时，忽然听到有一个男生在小声嘀咕着：“这样数太繁了，只要记住四个数字就可以了。”我听了开始一楞，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“在钟面上，12和6是对称的，分别表示整时和半时；3和9也是对称的，分别表示15分和45分。” “多么有创意的见解呀！”我情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。我顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。

由于捕捉到的信息“价值不菲”，从而激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒！

策略2：尊重生成，还给学生的课堂主权

我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在。巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误化为一次新的学习。

我在上《认识时间》时，曾让学生用两种方法写一写9时5分这一时刻。有很多学生就写成了9：5，另有一部分同学是写了9：05，这个答案才是正确的。这样同学们就有了争执，我没有及时地给予结论，而是让他们自由辩论。用第一种方式写的小朋友说：既然读作9时5分，我想应该这样写。这时，用一位女生站了起来，问到：那么9时50分应该怎样写呢？你的5不是变成在同一位置上了吗？之后，还有几位学生也表达了同样的观点。我发现写错的那些学生正悄悄地改正自己的答案。

显然，同学的反问使有错误的那些小朋友茅塞顿开、豁然开朗。3.让预设与生成和谐共处 苏霍姆林斯说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”只有我们尊重生成，弘扬学生的课堂主权；引导生成，保证资源的有效价值和不断地反思生成，我们的教学才能触动生命的灵性，我们的课堂才能充满智慧的灵光。

真理向前迈一步就是谬误。过度生成，将会影响到课堂的基本效率。有人说，没有预设的课，是没有效率的课；没有生成的课，是没有人性的课。预设与生成是一对矛盾的的统一体。如何把握二者的度，是横亘在教师面前的一个难题。笔者认为，在预设的总体架构正确的前提下，应该以预设为主，生成为辅。这个“主”，如果不能正确并坚持下来，所谓的生成必将流于形式，缺乏深刻，生成也就失去了基础。其二，生成不是目的，它只是手段，是为师生提供一个宽松自由空间，富于挑战性的话题，来达到解放学生身心，促进学生发展的目的。那么就不能牵强地、虚假地制造生成，只能是提供某些机会，在自然“愤悱”的状态下产生生成，这才是具有真实意义的生成。

英语课堂中的预设与生成 篇6

关键词：英语课堂教学；预设；生成

一、 重视教学预设

“凡事预则立，不预则废”一切教学都是预设与生成的统一体。“预设”是老师准备灌输的一种行为。“生成”是学生的一个思考活动的结晶.两者是相互依存的。如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成.当生成与预设矛盾时应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会。

我们必须了解认识预设与生成同样是英语教学的一对基本矛盾。我对于教学课堂中如何处理解决预设与生成的这一矛盾问题有了一些浅薄认识，现将自己的心得体会，浅谈如下：

1.教学目标的预设

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行教育活动的基本保证和首要环节。教师应本着以学生发展为本的教育理念和精神，精心设计每一课的教学目标，在英语课堂教学的实际进程中，充分给学生创设自主探索与合作交流的机会，实际上它也是教师捕捉和接纳学生的经验与创造、把握教学过程的生成性目标。一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。如在备七年级教材Goingshopping词汇部分教学时，课文提及众多商店如clothesshop，electricalshop，bookshop，toyshop等。在不同的商店，我们可以购买到不同的商品。尽管书中未曾提及这些单词，但预设到学生的好奇心及求知欲，肯定会对图片中商品对应的英文感兴趣。因此，我在备课的时候详细地备了每种商店出现的商品英文，课上衍生。

2.教学过程的预设

教学设计是教学的一个重要前提，也是教学的基本环节。因此，我们所面对的问题不在于是否承认和需要预设，而是在课堂教学中如何认识和处理预设和生成的关系以及如何预设与生成的问题。教师在设计教学方案时既要遵循课程和学科发展要求，又要尊重学生的身心和认识发展规律，关注学生的个性特点；教师在与学生一起展开课堂教学过程时，要参照教学方案组织教学，同时要及时了解和把握学生的活动情况与生活情形，关注学生在课堂中的生命状态；教师在组织教学时既要适度考虑教学方案，也要关注学生在课堂中的发展需求，注重与学生一起互动，重视在互动中与学生一起生成新的教学过程以及新的课程资源和教学资源；教师既要关注教学方案，也要根据互动变化的新情况，及时调整原有的方案组织教学，开发和利用互动中形成的新资源，并把这些新资源转化为学生的新知识。预设是生成的基础和静态表现，生成则是预设的延续和动态升华，两者有机联系，并存互补，而不是非此即彼的关系；预设与生成都只是手段，两者都应服从和服务于促进学生发展这个教学的原目的。

二、重视英语课堂教学的生成

生成是一个对应的概念，师生教学活动离开或者超越了原有的思路或教案，体现教学的动态性和开放性。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是更加需要充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的英语课堂教学，是英语教学的理想境界。因此，英语课堂要根据学生多角度、多层次的需要，促进课堂教学的动态生成。课堂学习是学生生命活动的组成部分。学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。如果只是按照预先设定的过程教学，课堂好像一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，教学活动失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容却失去了应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。

因此我们应注意下列问题：

1.我们必须正确处理英语教学中预设与生成的辩证关系

预设一个高质量的教案，既是老师经验的积累，也是教学机智的展现.成功的课堂预设能更好地发挥老师主导，学生主体的作用。没有预设也就没有生成。英语教学中，单纯生成的课是不完整的课。只有在教学过程中，捕捉学生的疑问，想法及时调整或预设中的教学程序与内容，自然变为生成，才能产生较好的教学效果。预设是前提，生成是预设的升华，这就是我们英语教学中预设与成的辩证关系。

2. 构建预设与生成的英语课堂教学策略

一堂符合新课程标准要求的课，应该是课前弹性预设.课前预设是上好课的前提和保证.对于传统的英语教学来说，动态生成的教学设计似乎要“粗”的多.但为“细”留下足够的弹性时空.如我在教将来时时，只要求学生翻译“我将要去北京”通过小级讨论得出以下答案：

第一种：I am going to Beijing.第二种：I will go to Beijing.第三种：I would go to Beijing.而且同是我要求学生把这些句子变成一般疑问句，否定句.通过这样的一堂课，给了学生充分发挥的空间，超出了我的预设。

动态生成的教学过程是互动的，是老师与学生的互动，学生与学生的互动.在这种活动中，学生可以自由地思考，大胆地发言.老师对于学生的提问或见解，要真正的关注，认真的对待。

总之，预设与生成是互相联系的.预设使我们的课堂有章可循.生成使我们的课堂精彩不断.我们要做到预设与生成有机融合.使二者相辅相成，这样的课堂，才是学生真正需要的，才是课改所积极倡导的。

浅谈化学教学中的预设和生成 篇7

一、选择生成性的教学内容, 在预设中孕育生成

化学教材不是等待学生去学习的教学内容, 而是实现课程目标的一种教学资源, 这种资源的价值只有在具体的教学活动中才能动态地生成, 因此, 教师要依据自身的认知风格及学生的特点, 读出教材的本意和新意, 抓住教材中可能引导学生生成的“联想点”和“发散点”, 具有走进去的深度和跳出来的智慧, 使教学过程成为教材内容的持续生成过程。

初中学生在经历了化学最初的新鲜感之后, 带着无数的问题走入化学之门。他们所接触的第一种物质是空气, 对于拉瓦锡研究空气组成的方法, 学生们通过阅读, 有了初步认识。教材中“测定空气中氧气含量”的演示实验装置是直接给出的, 为引导学生体验科学探究的乐趣, 我将实验装置改为学生思考探究得出。基于拉瓦锡实验的启发, 我提出几个问题:

1. 该实验应在什么样的环境中进行?

学生由拉瓦锡在装满空气的密闭容器想到应该在密闭容器中进行, 所以他们建议在集气瓶上盖上胶塞, 使集气瓶密闭。 (PPT演示, 集气瓶盖上胶塞, 如图2)

2. 拉瓦锡实验中汞的作用是什么?

学生回答:“消耗氧气”。我给出用盛装在燃烧匙内的红磷燃烧消耗氧气。 (PPT演示, 瓶内出现燃烧匙及红磷, 如图3)

3. 拉瓦锡实验中气体减少了1/5, 容器内气压有什么变化?

学生由物理知识很容易想到气压减小。

4. 我们的实验中如何能看出反应后气体减少了呢?

学生以物理知识为基础, 想到“氧气消耗后密闭容器内压强会减小, 连通储水装置, 水在大气压的作用下会进入密闭容器”。 (PPT演示, 连上储水装置, 如图4)

5. 如何看出氧气减少的体积是多少?

水进入瓶内是占据了谁的体积呢?学生经过思考得出:水的体积为消耗的氧气体积, 从而测得空气中氧气的含量。

通过我预设的几个问题, 学生经过思考, 真正学有所获, 这种获得不是被动的接受, 而是自己思维的结果。做完实验后结果小于理论值, 我问到“为什么实验结果会有偏差呢?”, 学生回想装置的生成过程, 想到可能是装置气密性不好;红磷消耗氧气没耗完, 可能是量少的原因;可能是气压减小的少, 是装置没有冷却的原因, 使本节课的难点轻松突破。所以进行生成性教学, 备课要从着重于教师的“教”走向学生的“学”, 更多地为学生的“学”而预设, 预设学生学习水平, 经过学生探究会有哪些偶然性问题, 只有这样教师才能为课堂生成作好准备, 因此说生成是来自教师“预谋”中的生成, 没有精心的预设, 哪会有精彩的生成。

二、善待学生的各种生成, 在不可预设中深化教学主题

叶澜教授指出:“课堂应是向未来方向挺进的旅程, 随时都可能发现意外的通道和美丽的园景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在“生成性课堂”理念指导下, 真实的课堂不会是预设不折不扣的执行和再现, 是充满“变数”的“生成”, 有较强的“不可预计性”, 学生的实际生成结果有些可能是教师所始料不及的, 学生困惑的问题、理解的偏差、暴露的错误、创新的思路甚至课堂偶发事件等, 构成了丰富多彩的动态教学资源, 这就需要教师具备教学机智的品质, 努力提高课堂驾驭能力, 善于捕捉、判断这些动态资源的利用价值, 善待从学生那里涌现出来的各种生成, 让它成为教学生成点。

例如, 在做“二氧化碳熄灭蜡烛火焰”演示实验时, 我误将二氧化碳直接倾倒在上层的蜡烛上, 观察到上层的蜡烛先熄灭, 下层的后熄灭, 这与教材中的现象完全相反。我急忙向同学承认错误, 重新实验, 观察到下层的蜡烛先熄灭, 上层的蜡烛后熄灭的实验现象后, 向同学解释“二氧化碳密度比空气大, 不燃烧也不支持燃烧”的结论。此时有位学生提出“第一次的实验现象虽然与课本有差异, “但底部的蜡烛也熄灭了, 说明二氧化碳能像水一样将它倾倒下去。是不是也能证明二氧化碳的密度比空气大, 实验还是成功的”。这声音无异于当头棒喝, 是对我十几年的教学经验的挑战, 经过短暂的思考, 我提出一个反向问题:“如果二氧化碳气体密度比空气小, 我们能否直接将它倾倒出来熄灭蜡烛火焰?”学生立即回应:“氢气就倒不进去, 氢气球都往上跑”。这句话一下子点拨了我, 我紧接着提出另一个问题:“我们能不能利用一些不能燃烧也不支持燃烧, 且密度比空气小的气体来做实验?”同学们想到了氦气。在学生热烈的讨论中, 我不再是单纯的教师, 我也是我学生的学生。我打了个比方:“把装置放大, 集气瓶比作大箩筐, 里面装满无数的小氦气球, 把筐里的气球缓慢向外倾倒的时候, 氦气球不是向下扑火的飞蛾, 而是凌空飞起的蝴蝶, 离燃烧的蜡烛会渐行渐远”。最后我们一起总结出:只要在高于蜡烛火焰的位置缓慢倾倒二氧化碳引起蜡烛火焰熄灭, 就能证明气体的密度比空气大。那么教材错了吗?为什么截然相反的现象得出相同的结论呢?我回想两次实验, 画出了两次的实验图 (如下图)

学生认真对比之后, 豁然开朗。一个是兜头灌顶、迎头痛击型, 一个是“水淹七军”型, 只是倾倒角度变了, 问题实质没有变。

现在的课堂, 学生往往不顺着教师的思路走, 甚至出现与教师的预设迥然不同的想法。跟着学生走, 势必打乱教师原有的教学设计, 冲击教师预设的价值取向;牵着学生走, 无疑置“生成”于不顾, 扼杀了学生的创造性思维。所以教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设, 要根据实际情况, 倾听学生“异样的声音”, 敏锐地捕捉学生思维的闪光点, 将其巧妙地运用于教学活动中, 化腐朽为神奇, 化意外为收获。

三、总结课堂生成, 在反思中升华生成的价值

课堂教学永远是一门遗憾的艺术。生成性的课堂教学中, 随着教学内容的展开, 师生情感的交流, 生成的火花会突然而至, 对它们进行梳理, 做深刻的反思、探究和剖析, 使生成的东西再一次升华, 使之成为今后再教学的情感积淀, 并最终形成教学智慧。

在二氧化碳的性质一课结束后, 我一直在思考, 我们课堂最后的生成只是停留在假想的阶段, 检验结论最好的方法是实验, 怎样通过实验验证密度小的气体不能倒入烧杯呢?实验室没有氦气, 氨气有毒, 甲烷和氢气都可燃, 能想到的密度比空气小的气体都不可行。经过反复思考, 不支持燃烧的气体还有氮气, 但密度与空气接近, 那么氮气能不能倒入烧杯熄灭蜡烛呢?想到空气中氧气含量测定的实验, 红磷燃烧剩余的气体主要是氮气, 我们就在实验室的钟罩中用燃烧红磷消耗氧气, 再用向罩内注水的办法将气体收集到集气瓶中 (排水法) , 将气体缓慢倒入烧杯中, 结果两只蜡烛均未熄灭, 反复几次现象都一样, 既然密度比氦气大的氮气都不能倒入烧杯熄灭蜡烛, 那么氦气就更不可能了, 我们课堂假想的结论是正确的。所以我们应该对课堂教学进行回顾、总结和提炼有效的预设和生成, 提高教学生成的可持续性, 在反思的基础上积累经验。这样才能在课堂教学中从容不迫、游刃有余地处理教学中的一些突发事件, 并把这些突发事件生成为重要的教学资源, 使之成为意想不到、预设不到的教学亮点。

浅谈化学教学中的预设和生成 篇8

预设是在对教材对课程标准的理解下进行的, 是对文本的尊重;生成则是对课堂、对教师自己、对学生的尊重.新课程要求课堂是成效的预设和精彩的回放.预设与生成是辩证统一的关系, 教师在上课前要根据教学目标设计具体的情境, 同时也要设计生成的成效.

一、教师对比实验演示, 生成“动态”

案例1 A教师证明二氧化碳能否使紫色石蕊试液变红.

教师没有使用课本的演示实验, 而是将实验进行改进.

实验1:在质地较软的塑料瓶中放入一棵用铁丝做成的树, 在树的枝杈上插着用棉球做的小花, 小花预先用紫色石蕊试液浸泡过后烘干.取一些剩余的紫色小花, 喷洒食醋.

现象:喷醋的紫色小花呈现红色.

结论:食醋能使紫色石蕊试液变红.

分析:食醋成酸性, 进而说明酸能使紫色石蕊试液变红.

实验2:将小树顶端的部分紫色小花喷水, 从塑料瓶中间部位通入二氧化碳, 发现紫色小花没有变化的情况下, 迅速向底部部分的紫色小花喷洒水.

现象:顶端及中间部分紫色小花都没有变化, 底端喷水的紫色小花呈现红色.

结论:二氧化碳与水反应产生的物质使紫色石蕊试液变红.

分析:我们通过顶端及底端、干燥的和喷水的紫色小花来做对比实验, 得出结论.顶端喷水的小花颜色没有变化, 还说明什么?

学生:说明二氧化碳密度大于空气的密度.

案例1中, 该实验简明扼要的证明使紫色石蕊变色的物质, 突破常规, 不追随课本.此实验从头到尾一气呵成, 仪器简陋, 注重环保;同时比较二氧化碳的密度与空气的密度;且证明使紫色石蕊变色的物质.

由于各种客观原因, 刚开始实验并不能像预设那么顺利, 但是教师却没有慌张, 及时处理突发问题, 并将“失败”转化为有效教学资源, 及时调整自己的预设, 学生根据自己所看到的现象及时分析得出结论.课堂中学生按照教师预设的轨道走下去, 这样的课仅仅是注重了预设, 而没有注重生成.

二、学生小组探究, 生成“动态”

案例2探究分子运动现象.

实验1:一小组有位学生从家里带来喷雾式花露水, 往周边喷洒.

现象:闻到花露水的香味.

实验2:有小组学生用无色酚酞试液在面纸上写字, 再将面纸放在浓氨水上方, 观察.

现象:面纸上出现红色的字迹.

分析:喷雾式花露水往周边喷洒使小组成员闻到香味;面纸上出现红色的字迹;这两现象说明分子在不断运动.

案例2中, 学生通过小组探究得出了分子在不断的运动, 在实践中获得新知, 从这个案例中可以看出学生的不断探究生成了知识的动态, 学生的思维是开阔的, 教师只要合理设计并点拨引导, 一个生动的生成性的课堂就可以形成, 课堂是智慧的天堂.

三、学生自主学习、独自思考, 生成“动态”

案例3已知, A、B、C、D四种物质之间存在如图所示的转化关系.其中C是单质, D是常用的溶剂.

反思:这是一道典型的以颜色信息作为解题依据的题目, 学生只要根据浅绿色溶液就可以判断B中含有亚铁离子, 再根据前后转化关系能够得出答案, 但是有学生根据产物D依次往前推:题目中交代了D是常用的溶剂, 从而推知D是水.

案例3中, 教师放权给学生, 让学生不固化已有经验, 突破常规, 让学生的思维得以解放, 可见自主学习、独自思考是生成课堂动态的敲门砖.

总之, 课堂“预设”失败时, 教师应急中生智, 方能动态生成;学生实践感知时, 教师应给予充分的时间, 方能生成动态;学生独立思考时, 教师应放开权利, 方能动态生成;当课堂动态生成时, 师生便可共同发展.

参考文献

[1]新课程学习:新课程背景下初中科学教学的有效性问题探究.山西新闻出版局, 2011 (3) .

浅议课堂中的生成与预设 篇9

一、关注课堂生成, 不能忽视课前预设

在新课程理念下, 教学是一个动态生成的过程, 但教学的生成性并不意味着不需要预设或不需要改进预设。正如于漪老师所言:“一节课, 教一辈子, 要备一辈子”。因此, 我们必须认识到, 新课程注重教学的生成性, 实际是提高了对课前预设的要求。“凡事预则立, 不预则废”, 精美的预设应更多地关注课堂上学生的精神生活, 更多地关注学生的“学”。

(1) 预设学生。对课堂教学的预设首先要从学生入手。学生是一群鲜活的生命个体, 不是配合教师上课的配角, 而是具有主观能动性的人。我们的预设要真正关注学生的发展, 关注学生的个体差异 (包括知识技能、过程与方法、情感态度价值观等) 。我们在备课时, 要了解他们的知识储备, 了解他们的课前准备, 并预测可能发生的一些课堂变化, 并思考其对策, 然后存储在自己的弹性预设空间内。我们还应更多地为学生的“学”而预设。预设学生会提什么样的问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读时会有哪些感悟、练习时会出现什么错误等等, 并事先作出相应的教学安排, 这样的预设才是“以生成为本”“以学为教”的有效预设。在教学中, 每当建立假设时, 我们并没有表面化地走过场, 而是喜欢问学生一些问题, 如你的假设是什么, 是哪些现象或事实让你产生了这个想法, 你将进一步用什么办法去证实你的猜想是正确的。尤其是第二个问题, 可以从学生的交流中让教师充分了解他们的已有体验。

(2) 预设教材。教材是教师进行课堂教学的主要依据, 但不同于教学内容。备教材要注意贯彻“用教材教”而不是“教教材”的理念。不要把教材看成是一成不变的东西, 而应看做是“活”的、可以根据需要灵活组合的材料, 挖掘教材内涵, 注重教材课外延伸, 在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况, 从而使整个预设留有更大的包容度和自由度, 给生成留足空间。例如, 一位教师教学《物质导电性》一课, 学生们在用实验的方法对身边的物体进行检测, 看哪些是导体, 哪些是绝缘体。对于铅笔芯是不是导体却引起了争论, 因为有的小组把它连接到电路里会发光, 有的却不会发光, 而这位教师却对学生的疑问不加理会, 仍然得出了石墨是导体的结论。假如这位老师课前做过实验, 或查阅过资料, 必定能发现上述问题。其实, 我们常用的铅笔芯是用石墨和黏土按一定比例制成, 因为铅笔芯的成分并非全是石墨, 笔心越软, 黏土的成分越大, 导电性能也随之下降。学生手中的铅笔芯软硬程度不同, 因此得出结论当然不同了。如果这位教师预设充分一点, 说不定还能引导学生一起探究影响铅笔芯的导电能力的因素呢?所以, 我们要形成这样的认识:课堂教学需要预设, 需要真正了解学生内心世界来预设学生在课堂上可能的生成问题, 而预设是为了更好地生成。

二、关注课堂生成, 需要民主与和谐的课堂气氛

心理学研究表明, 学习的最佳状态应是一个人的情绪处于“中性”状态, 过于冷静和过于兴奋, 都将影响学习的效果。而学生有效的生成是在自然状态下思维碰撞出的火花。如果课堂教学中学生谨小慎微, 不敢高声语, 课堂气氛沉闷, 让人有一种难以言状的压抑, 学生就没有处于自然状态下的学习情境。这时, 作为主导地位的教师应投入自己的情感, 去调动学生参与的积极性, 使出浑身本领, 去激活课堂。同时我们也发现, 有的课堂, 学生小手如林, 欢呼声一片, “老师, 我!”“我说我说!”情绪激昂, 逼老师也提高音调维持纪律, 有时甚至在某一情境的活动过程中, 全班处于失控的状态。这种氛围, 学生有效、积极的生成就会被限制甚至泯灭。因而教师在课上应该把学生看成平等的朋友, 用亲切的笑脸、真诚的笑声、和蔼的话语营造和谐、民主的气氛, 使学生敢说、想说, 知无不言, 言无不尽。这样, 互动才实实在在, 生成才能在不经意间来临。

三、关注课堂生成, 需要教师课中妙引导

课堂教学是千变万化的, 最好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。因此, 当我们进行课堂教学的时候, 常会有许多预料不到的现象产生。面对这些生成性的教学资源, 如何及时捕捉, 让它成为教育教学的契机, 而不是夜空中一颗美丽的流星?

(1) 预设悬念, 让学生想问, 质疑促生成。《科学课程标准》要求学生“在交流和讨论中, 敢于提出自己的看法, 作出自己的判断”。因此, 教师要善于运用各种教学方法, 预设富有悬念的、典型的问题情景, 诱发学生产生问题, 激发他们探求新知的欲望, 激活学生的思维, 促进动态生成。例如, 在学习物质的汽化时, 先表演一个小“魔术”。将一只一次性纸杯放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧, 不一会, 纸杯底部被烧了一个洞, 向学生展示。再在同样的一只一次性纸杯中加少量的温水, 然后放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧, 不一会儿, 杯中冒出大量的白雾, 甚至水沸腾了, 然后将水倒掉, 向学生展示杯底, 杯底除了边缘有点烧焦外并没有被烧穿。为什么用纸杯烧水时, 纸杯不会燃烧呢?学生看到此情景, 疑惑不解、惊奇不已, 迫切想知道答案。这一教学片段, 生成因基于质疑而丰富多彩, 疑问因借于生成而豁然开朗。

(2) 预设探究, 让学生敢做, 探究促生成。在教学中教师要引导学生对教材进行深层次的挖掘, 让学生通过自主探究而获取信息, 分析信息, 使新旧知识经验产生碰撞, 擦出火花, 从而实现学习的动态生成。所以, 探究是促进学生学习的动态生成不可缺少的组成部分。例如, 在学习《大气压强》时, 先取出一瓶饮料给一个学生喝, 正当学生喝得很开心时, 问他:你是通过什么方法把饮料喝到嘴里的?学生抹抹嘴回答:我就这么吸上来的。又问:是不是很轻松就能吸上来?回答:是的。然后取出第二瓶同样的饮料 (瓶口带有橡胶塞和吸管) 递给他, 示意他继续喝, 但学生不管怎么用力喝, 就是很难吸上来, 只好放下饮料瓶不好意思地下去了。师问:能吸上来吗?学生回答:吸上一点点后, 就吸不上来了?有学生说:可能是因为他的吸力不够。那就请哪位吸力大一点的同学再上来试试?学生推荐了其中肺活量较大的二位男同学上来, 结果都与前面同学一样。那么这几瓶饮料为什么吸上一点后就吸不上来了呢?是不是真的吸力不够?教师不失时机地提出问题, 学生在热闹之余自然就对此现象产生了浓厚的兴趣, 从而激发了学生探究的欲望, 唤起了学生的探究思维。学生的生成是动态的, 是不断发展变化的, 探究的优势在于培养学生的科学素养全面、主动地发展。

(3) 预设开放性问题, 鼓励学生创新, 诱导促生成。新课程提倡开放的学习, 需要教师以变的观点、活的思维, 新的方法, 进行教学预设, 需要为学生敞开自由之门, 让学生充分发挥个性优势, 摒弃固有的思维定式, 从而培养发散性思维和敢于创新的思维。在学习光的折射时, 一般设计的实验是观察筷子插入盛水烧杯中被“折断”的现象。但在课堂上没想到一位学生把手指伸到烧杯中去了, 同学们都认为我会批评该同学, 但我随即意识到, 事先预设的课堂引入实验并不够精彩, 如果能用手指代替筷子, 现象会来得更加直观, 学生一定会更感兴趣。于是, 我顺水推舟让全班同学也来试一下, 没想到的是, 教师的鼓励, 激活了全班同学创新的欲望, 他们放进烧杯的, 不仅是手指, 还有尺子、笔、硬币……通过一些有创意的改进, 使学习的内容更为形象、直观, 学生理解起来也容易, 想象力也能得到提高, 还可以改善学生思维, 促进学生创新能力的增强。

四、关注课堂生成, 需要课后勤反思, 逐渐积累经验

课堂教学永远是一门遗憾的艺术。生成性课堂中随着教学内容的展开, 师生的思维发展及情感交流的融洽, 往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感, 这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至, 若不及时利用课后反思去捕捉, 便会稍纵即逝。因此, 我们可以通过课后反思将课堂教学中临时应变得当的措施等等, 详细地记录下来, 并在此基础上对它们进行仔细梳理、深刻反思、认真剖析、不断完善, 推陈出新, 使之成为今后再教学的弹性预设。

科学课堂教学真的一样不能少——预设和生成, 在新课程教学中, 我们必须处理好预设与生成的关系, 这也给我们教师的知识、能力、视野等带来了全方位的挑战。它要求教师:在进课堂前, 是一位“运筹帷幄巧布局”的帅才;在进入课堂时, 是一位“审时度势妙引导”的将才;在走出课堂后, 是一位“苦思良策勤反思”的谋才。让我们的课堂因预设而生成, 教学因生成而精彩。

参考文献

[1]谢乐冬, 陈峻.初中科学新课程教学设计[M].北京:北京教育出版社, 2008.

[2]郑青岳.科学课程100个教学案例[M].杭州:浙江教育出版社, 2007.

小学数学课堂中的预设与生成 篇10

新课程改革对课堂教学提出了新的要求, 要求教学过程是一个“精心预设”, 注重师生交流与对话的过程, 动态生成是它的重要特点。处理好预设与生成的关系, 是提高课堂效益的关键所在, 新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。因此, 本文主要通过对数学课堂教学预设目标在实施过程中所存在的问题及存在问题的根源、如何有效地进行数学课堂教学目标的生成等几个问题的探讨, 谈谈自己对预设和生成问题的一些自己不成熟的看法。

二、小学数学课堂教学的预设目标在实施过程中存在的问题

《数学课程标准解读》中提到:“数学教学过程不再是机械地执行教材的过程, 而是师生从实际出发, 利用更广泛的课程资源, 共同开发课程和丰富课程的过程, 教学真正成为师生富有个性化的创造过程, 新课程呼唤着创造型教师。”落实到每一堂课具体的教学目标上, 就需要由数学教师去具体地实施这些教学目标, 但是由于某些教师不能正确认识数学教育培养人的目标, 再加上受到考试指挥棒的影响, 在教学过程中忽视了学生的主体性, 从而在实现预设教学目标时出现了一系列的问题:

1. 采用灌输式实现数学课堂教学目标, 忽视启发诱导等方法。

数学课堂的教学目标是由教师制订, 它是教师在教学中预期学生达到的学习结果和标准, 但是教师在制订的过程中容易忽视了学生的认知规律, 认为学生是一块白板, 任由教师涂抹, 导致了教育过程按照成人的认知方式展开, 从而缺少了学生主动认知的风采。为避免这种知识的灌输现象, 在教学过程中, 教师不应仅仅作为知识的呈现者, 只是单纯地从课程标准上寻找本节课的教学目标, 对于其内容的思想、价值取向没有进行充分明确、合理的质疑, 便怀着一份崇敬“准确”地传授给学生;而应重视学生自己对各种现象的理解, 倾听他们时下的看法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释, 启发学生对数学知识的自主建构。

2. 注重知识的传授, 忽视情感的培养

我们知道数学教学除了教会学生知识, 更重要的就是对学生情感的培养。在课堂教学过程中, 教师为了完成预设的数学课堂教学目标, 往往按照课前准备的教案进行课堂教学, 只关注可以测量的认知目标, 过于关注看得见的行为表现。像学会一种运算、能解一个方程、知道一个定理等。但是实际上学生的情感活动并不能全部通过行为表现出来, 如果教师忽视了那一部分不能通过行为表现的情感活动, 那么对学生今后的数学学习无疑会有一定的负面影响。然而在实际教学中有很多教师确实是忽视了这一点。有的教师为了完成预设的数学课堂教学目标, 对学生出现的错误简单粗暴的加以否定, 殊不知这种做法正好打击了学生的学习积极性, 很容易使学生对教师产生厌恶情绪, 进而影响到学生对数学的学习热情。

3. 注重数学课堂教学目标中预设目标的达成, 忽视目标的更新

在预设教学目标的实施过程中, 部分教师只关注预设目标的实现, 却没有意识到在实施的过程中, 教学目标已经发生了变化或者转换为新的目标, 而是继续机械地按照预设目标实施, 以为这样就完成了教学目标, 完成了对学生的培养。然而, 要满足学生的不同学习要求, 就意味着上课不是执行教案, 而是教案的再创造过程, 不但要求教师把心思放在教材、教参和教案上, 还要求教师在课堂教学活动中, 不拘泥于课前的预设, 根据实际情况, 随时调整和变更, 充分运用学生感兴趣的实例, 设计每个同学都有参与机会的开放性练习题, 来激发学生的求知欲。

三、在小学数学课堂中实现预设目标不断生成的思考

生成是新课程的价值取向, 是当前课堂教学改革的热点问题。但是, 强调生成是否意味着否定预设?预设与生成究竟是什么样关系?在小学数学课堂中实现预设目标的不断生成, 是我们迫切需要关注和研究的重要问题。

1. 数学教师要努力提高自身的素质, 精心预设

没有预设的生成往往是盲目的, 而没有生成的预设又往往是低效的。因此, 新课程背景下的小学数学教学, 只有课前精心预设才能在课堂上动态生成, 将数学教学演绎得更加精彩, 因为教学是一个有目的、有计划的活动, 教师必须在课前对自己的教学目标有一个清晰、理性的思考与安排, 教师不仅预设基础性目标, 同时也要预设生成性目标, 也就是说教师在课前要根据学生的实际情况制定出全班同学都要达到的基础性目标, 而且还要考虑到每个学生的发展情况是不完全相同的, 制定出某些同学可能会达到的发展性目标也就是生成性目标, 这种目标并不一定会实现, 要根据学生课堂上的反馈情况来确定是否会达到这些目标。因此, 这是一种不同于以知识传授为价值取向、制造标准化、统一化的教学预设, 是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。同时这也对数学教师提出了更高的要求, 为了更好地实现生成性数学教学, 数学教师要有较强的自身素质, 要有提高驾驭课堂的能力。

2. 根据学生的需要, 及时调整课堂教学目标

教学永远只是一种对教学过程的预期, 而实际的教学活动则只有等发生了才会知道结果。预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向, 也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性, 学习的状态、条件随时会发生变化, 当条件发生变化的时候, 目标需要纳入弹性灵活的成分, 接纳始料未及的信息。随着课堂的推进, 预设目标会显出它的不合理、不完善, 从而需要调整预设目标。要求教师根据当时学生的学习情况、学习需要, 及时抓住时机不断调整教学目标并层层深入, 最终使新的学习需要、新的学习目标在开放的教学中不断得到生成。也就是说, 预设的目标在实施过程中, 教师应开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验, 鼓励学生即兴创造超越目标预设的要求, 这样教学才不会限制和束缚学生的自由发展。

3. 数学教师要及时捕捉并利用课堂上的各种动态资源

学生是灵动的生命体, 在丰富而又千变万化的课堂教学情境中, 常会有许多预料不到的现象产生。教师要尊重学生的个人感受和独特见解, 用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的教学资源;要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间, 一旦发现学生有什么奇思妙想, 要认识到这种课堂上生成性资源的宝贵。同时, 对于及时捕捉到的生成性资源, 教师要敢于因势利导、打破计划, 对预定的目标和内容适时地进行反思和调整, 以促进学生更好地发展。面对这些生成性的教学资源, 如何及时捕捉, 让它成为教育教学的契机, 而不是夜空中一颗美丽的流星?课堂上需要教师有一双慧眼, 有目的、及时地捕捉课堂中可能是一现即逝的亮点, 并随时进行价值引导, 让课堂的生成成为一道亮丽的风景线。例如:教学“分数的认识”时, 为了让学生更好地认识平均分, 教师让学生动手操作, 小组合作, 用一张长方形的纸折出来, 比比谁的方法多。

学生兴趣盎然, 忙着动手操作, 一会儿折折, 一会儿画画, 一会儿讨论……似乎一切都是动态资源, 教学活动中的动态资源是指教学活动中所蕴涵的对教学目标的实现有促进作用、能使教学活动的效果更加明显且有一定开发价值的信息、思维趋向和突然爆发的思维火花等, 这种教学资源往往是动态的、有开发性的、多样性的, 如果能有效地捕捉到教学活动中的这些动态资源, 对于预设教学目标的生成具有重大现实意义。

参考文献

[1].教育部基础教育司数学课程标准研究组.数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2003.74