通用技术课的预设与生成

通用技术课的预设与生成（精选8篇）

篇1：通用技术课的预设与生成

预设与生成，演绎高中信息技术精彩课堂

【摘要】精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。在课堂教学中，难免会发生一些的意外，一旦“不速之客”出现，我们信息技术教师要有心理准备灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！

【关键词】预设

生成错误资源

高中信息技术

精彩课堂

一堂课，预设是有序和高效教学的前提，而生成则更关注教与学的互动。如何在有限的时间内提高课堂教学效率，提高学生群体水平，这是教学的预设与课堂的生成是教学文化中最具有魅力所在。对学生来说，学生的错误是一种尝试，一种创新，也是一种进步，对于错误，教师如能合理、巧妙地利用，就能有效推进教学创新；创设互动、开放的课堂促进资源生成，也能成为课堂中的亮点使我们的课堂更加精彩。

一、捕捉学生的错误资源，激发信息技术课堂生命活力。

1、巧妙利用学生的错误资源

为了追求教学流程的顺畅，在教学时不少老师层层作铺垫，处处作设防，努力避免或减少学生的错误，可往往事与愿违，冷不丁地会出现这样那样的错误。事实上，学生的错误是不可能完全避免的，学生出现错误也不一定是件坏事，利用得当，学生的错误有时会成为宝贵的教学资源，尤其是能提供学生自己去发现错误、剖析错误和改正错误的机会，并且经历从错误走向正确认识的过程，有利于提高学生反思能力。

教学案例一：在以前“江苏省信息技术学业水平考试”的考试题库中,出现了这样一个的操作题(将文档中所有的“二氧化碳”替换成“CO2”)，在这个题目中由于CO2中的2是一个下标，所以给这个题目增加了不少难度。虽然同学们都知道应该使用WORD2000中的“查找、替换”操作，但至于到底如何操作同学们心中都没底，于是本人让同学们自己先试着去探究。经过五分钟的自主探究后，请了几位同学讲了一下他们的解决方案。

生1：先在文档的最上方输入一个标准的“CO2”，并将其复制在剪贴板中，然后逐行扫描，遇到一个“二氧化碳”就用剪贴板中的“CO2”将其替换掉。

生2：这个方法有点麻烦，逐句扫描法是我们最容易想到的方法,但在操作过程中容易产生遗漏，如果文档较长的话工作量将会变得很大。我们还不如先查找到所有的“二氧化碳”，然后将它们都替换成“CO2”，这个时候的“CO2”中的“2”是大写的2，再做一次查找换操作，将其中的“2”都用下标2来替换不就成了。也就是作两次查找、替换操作。

通过两个学生对问题解决方法的阐述，此时同学们一定有种豁然开朗的快感。虽然生2同学没有注意到一个小的细节问题，我也就将就就错，因利势导让它继续错下去吧。

师：同学们你们觉得这位同学的解决方法怎么样？

顿时有些学生的脸上的乌云变成了开了花的笑容。然后我对生2同学作了鼓励，让他将刚才的描述在电脑上用广播的形式向全班同学作了个演示。他在操作的过程中技术很娴熟，文本录入时也很细心，一会儿就做完了。

师：同学们，这位同学的方法比第一位同学的要快好多，请同学们看看文档中的“二氧化碳”有没有都改成“CO2”，还有没有问题？

此时我顺势让学生去观察文档中出现的问题。

有多数学生3：文档中所有的2都改成了下标2，不该改的也改过来了。

师：哦，终于有同学看到了这一点，文档中所有的2都变成了下标2。那我们应该怎么办呢？提示：同学们解题大的方向是对的，还是使用查找、替换的方法，只是同学们当时没有注意到一个小的细节。

生4：老师，我想到了一个办法我们可以先将“二氧化碳”替换成“CO＊”，因为文档中没有＊号，然后再查找所有的“＊”替换成下标2。

师：同学们你们觉得这个方法怎么样？请同学们去试一下呢!最后这个问题在同学们的欢呼声中被掌握了。这种操作方法操作难度最大，显然效率也是最高的。在这节课堂教学中,本人不是机械地执行预设方案,而是顺着学生的思路,因势利导地组织学生参与自主探索,自主创新的教学活动,使学生在获取知识的同时,产生自己的学习经验,获得丰富的情感体验。

2．认真倾听学生的回答

认真倾听学生对教师提问的回答，能够帮助教师及时、准确地了解学生对教学内容的认识、理解、思考程度，这对于课堂教学来说也是至关重要的。能否在这个基础上及时对教学内容、教学难易、教学思路、教学环节等作出合理的取舍和调整是衡量一个教师教学机智与否的生要指标，也是衡量一次教学活动是否具有针对性和有效性的重要标志。有时认真倾听学生的回答，可以了解学生对知识的掌握程度，从而教师在教学过程作出合理的调整，以提高教学的质量。

教学案例二：教育科学出版社《信息技术基础》必修1.1信息及其特征，在让学生看完书上所提到的四个信息的基本特征（载体依附性、价值性、时效性、共享性）后，让学生根据我的提问来说出信息的特征。通过PPT演示：

1．人们说物质、能量、信息是构成世界的三大要素，我们离不开信息，信息具有价值性（板书）。信息给我们提供的价值却与物质、能量有很大的不同，请问下面哪些不是说信息的价值的？A.读书以明理 B.知彼知己，百战百胜 C.书中自有黄金屋 D.春雨贵如油

生1：D春雨贵如油：春雨像油一样的昂贵，这指的是物质。

生2：我也选D，书中自有黄金屋:书中有很多的知识，是指的信息，其余两个AB也指的是信息。

生3：C、D书中自有黄金屋寓意应该为：考功名，得利禄，而不是书中有很多的知识，指的是信息。

生4：我认为选D 一下子整个教室中出现了三种答案，大家都知道不选AB，在C和D之间选择，显然大家对C有疑问，本来在预设的时候本人还以为同学们都了解“书中自有黄金屋”涵意，真是让本人大跌眼镜。

师：“书中自有黄金屋”同学们对其意有疑问，那它到底是什么意思。目前已出现两个版本，到底哪个版本正确，还是有新的版本？我们就请“搜索引擎”来帮我们解决这个问题。

说到上网搜索同学们又来劲了，又可以不受控制，自由了。经过一翻上网查找，发现“书中自有黄金屋”，指的是科举，是说读书考试以取仕，指的这件事。

最后本人作了总结。

师：由上面可以看出，信息的价值有两方面体现，一方面是直接体现为意识形态，提高精神生活、思维能力，如A就是；另一方面，作用于实践，提高物质、能量的生产与使用，如B是信息提高了军事能力。

本来在预设的时候我还以为同学们都了解“书中自有黄金屋”涵意，但最后课堂动态生成有好多同学不了解，为了让学生不是从我的口中找到答案，我就引导学生借助于学习工具“搜索引擎”来查找，让学生在气氛非常活跃的课堂中找到迷底CD。

教学反思：虽然这只是一个小小的选择题，但这反映了学生分析问题的能力，当学生的观点与教师的或课本的答案不一致时，很多教师表现得很不耐烦，往往打断学生的发言，剥夺学生继续发言的机会，或教师自己将正确答案说出来。这样做不但让这个学生感到不受尊重，以后有可能不愿意发言，而且有可能扼杀一个精彩的观念。相反，如果教师能够耐心倾听学生，给学生表达不同观点的自由和机会，或引导学生借助于学习工具来寻找答案，课堂气氛就比较活跃，课堂上就会经常诞生精彩的观念。教师也需要进行不断的反思，特别是行动中的反思。而倾听学生，听到学生不同的声音，能使教师获取出乎意料的多种有效信息，或是迷惑的问题豁然开朗，或是对弄错的东西扰乱反正，这样可以促进教师的反思，从而促进其专业发展，以达到最理想的教学目标——师生共同成长。

二、捕捉学生的疑惑需求,激发信息技术课堂生命活力。

著名教育家叶澜教授指出:“课堂教学应该被看作师生人生中的一段重要的生命经历,是他们生命中的有意义的构成部分，对学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响学生当前及以后的多方面的发展和成长”。而在传统的教学中,教师往往把课堂教学当作一种理想状态来设计,不允许出现任何偏差,整个课堂由教师精心设计的问题作为主线索,学生没有机会提问,也用不着提问,课堂上看似精彩的问答却始终不能融合成学生内部的思维网络和需求。新课程倡导学生自主学习，信息技术课堂是师生互动、生生互动的多维动态过程，是丰富多彩的。由于学生的差异,过程中势必会产生学生基于个体生命体验之上的各种见解或疑惑。在教学中，如果让学生真实思想得以充分暴露,同时最大程度地反映学生学习的意愿，也就是捕捉这种“非预设生成”的见解或疑惑，并及时调整教学行为，往往能给学生带来探究的冲动,生命的活力也就在探究中得以展现。

教学案例三：教育科学出版社《信息技术基础》必修2.4网络数据库的信息检索，在讲解到使用多样化的网络数据库时向学生介绍到“网上商城”，同学们很感兴趣。这时学生提出：“老师，如何在网上购物？”本来这个问题不属于本学科的知识，老师完全可以找个理由推脱过去，可在多数学生渴望眼神中，本人感受到了学生强烈的探究意识，于是就在教室的电脑里搜索出了有关在淘宝网买东西的步骤和要求的知识，带着学生研究了如何在淘宝网上购物，虽然学生的问题打乱了原定的教学计划，但学生满足的神情不正让我们感受到了非预设生成所带来的课堂活力吗？

在教学过程中，学生面临疑难困惑能够自己提问是值得珍惜重视的好现象。学生提问是他们独立思考，自主学生的开始，也是他们思维向敏捷，思想走向深刻的过程。教师要善于倾听学生并且筛选出其中有代表性的，充分利用，整合独特的教学资源。

教学案例四：教育科学出版社《信息技术基础》必修2.3文件的下载，记得一次在上到关于“文件下载工具”时有个学生向老师提出了一个问题：“老师，上次我爸在网上用快车下了一个当时最新的电影《岁月神偷》，结果播放时说的话都是粤语又无中文字幕，我们全家都听不懂，那怎么办呀？”其他的学生好像也挺感兴趣的，我本来是不想叉开来讲的，但是当看到同学们那一双双渴望的眼神，我也感受到了同学们的这种求知的渴望，我就向同学们介绍了一款媒体播放器——暴风影音，它具有手动加载字幕的功能，至于中文字幕哪来呢？同学们先学会如何用下载工具下载文件就可以了，字幕本身就是一个文件，这样自然地让学生的“归队”。

三、创设互动、开放的课堂促进资源生成，激发信息技术课堂生命活力

根据信息技术学科的特点，在课堂教学中教师要：

1、开放导入，教师在课堂教学中，从封闭的“复习铺垫”转变为面向全体学生提出趣味性和挑战性的问题。

教学案例五：教育科学出版社《信息技术基础》必修1.2.1信息技术的悠久历史讲授时，用一个“你做我猜”的小游戏的方式导入，本人事先在电脑上用PPT做了一个演示文稿，请两位学生上来做这个游戏，一位同学看了电脑上的词语后用肢体语言来表达，而另外一位同学在看不到这个词语的情况下来猜表演同学所要表达的词语，引出动作很难满足人类的信息需求，所以人类才不断的创新，转向接下来的教学要求“五次信息技术革命”，学生学习的内驱力得到激发，他们会自然而然地主动投入到解决问题的过程中去。这个游戏为学生独立思考和解决问题的过程留有一定的时间和空间，使每一个学生有可能在自己的已有经验、认识水平和智慧来形成解决问题的方案。这些方案之间可能存在差异，而这恰恰是通过“开放的导入”使学生的各种基础性“资源生成”的目的。

2、实现师生互动、生生互动。不同类型、不同知识结构的学生可以互补。教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程。由于学生的差异，过程中会出现学生的疑惑，会产生认识的误区，也会出现创新的思想火花„„这过程之中生成的种种信息又为教师提供了丰富的教学资源。

教学案例六：教育科学出版社《信息技术基础》必修 第一章最后一节，讲授到为什么说信息技术是一把双刃剑时，为了说明信息技术是一把双刃剑，本人让同学们表达了各自的看法。一学生说上网，影响学习，荒废学业。青春期是学习文化知识的黄金时期，„„；另一学生马上说，上网严重损害了我们的身体健康。由于长时间上网，视力、记忆力明显下降，加上缺乏户外锻炼，„„教室里沉默了一会儿，有学生反驳说上网可以拓展我们的视野，通过网络，我们能随时了解到国内外的新闻，欣赏大千世界的美丽风光„„ 另一学生说“通过网络我们能学到丰富的知识„„”。从这个案例中可见，当学生对同伴的回答能提出自己的疑问，提出自己的见解时，说明学生对教学内容有了独立思考，这正是学生逐渐理解，逐渐领悟，逐渐提升知识的过程。学习是学生认知矛盾转化的过程，对于这样的学生自发形成的争论，教师尽量不要做简单回答，而是做一个听众一个启发者，鼓励学生在产生疑问时，自主展开讨论，使学生在讨论过程中生成一个个活生生的教学资源。

3、发挥学生的主体性，获得动手做资源。信息技术学科课的特点是学生要动手操作学习，新课标非常注重学生的探究学习，学习方式的转变，让学生真正成为学习活动的主人，参与到学习活动的全过程。体验信息技术探究的全过程，在这过程中我们可以获得丰富的教学资源。比如：让学生课前做，捕捉学生课前的体验资源；课前认真设计“课中做”，收集学生多维生成的资源；课后拓展延伸，收集持续生成的资源。课堂教学是学生获得知识、获得发展的场所。学生的做中思、做中学便由此展开。

恰当地抓住动态生成的时机和资源，能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋”的学习状态，而发表精彩的观点时；当学生表情出现“细微”的变化时；当学生出现理解或误解的“错误”时；当师生互动中学生“随机”冒出的精彩火花时；当教师设身处地地“换位”思考时，都是意外的动态生成资源利用的好机会。课堂教学是不断变化的动态过程，在课堂教学中，如果完全按照“预设”的步骤由教师导演下去，结果将无视或忽视学生学习的自主性，信息技术课堂将因此而变得机械呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也会因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性有留白，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入不速之客的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安 4 排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

此外，高中信息技术教师的临场应变能力，直接影响着学生课堂学习的心理状态，不同的处理方法会对学生有异样影响。课堂上不知道会发生什么意想不到的事，但只要在平时不断提高自身素质，课前充分预设各种情况，以做到应万变的准备，老师遇事沉着冷静，保持清醒的头脑，本着尊重学生，爱护学生的原则去处理，我相信信息技术教师驾驭课堂的能力能进一步提高，任何突发事件都能应付自如。

参考文献：

1、《教育研究》1997、9期《让课堂焕发生命的活力》作者：叶澜

2、《从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革》 李柿

3、吴刚平刘良华主编《关注资源、学科与课堂的统整》华东师范出版社，2005.5

4、叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，上海三联书店，1999

篇2：通用技术课的预设与生成

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

篇3：通用技术课的预设与生成

教材与教学内容：必修2技术与设计2第一单元结构与设计第一节《常见结构的认识》第二课时。

这节课的教学目标是根据物体的结构形态能够区分这三种基本的结构类型和受力特点。在这一节前面，教材已安排了一个课时：从力学角度了解结构的概念，并且分析结构如何受力。经过前面的了解，学生对结构有了感性认识，但是对结构在生活中的用途了解不是很深入，例如这里结构为什么是圆的，那里结构为什么是由一些细长的构件组成等。

“结构的类型”这节内容正是在这种认知冲突中、在学生对结构作用的需求中，水到渠成，顺理成章了。所以本节课是让学生理解结构的作用。

二、预设的教学设计

题目是在通用技术教研组会议上布置的，虽然是校内的公开课评比，但是听课的人有可能比较多(学校领导也有可能听课)，所以还是要认真对待。首先从一些技术网站找了一些教学设计参考，然后通过QQ群探讨一些上课疑问(如在课堂做什么试验最合适，结构类型的显著特点是什么等)。渐渐的，我上课的思路越来越清晰，信心也越来越足。

1. 新课引入———图片对比中引发兴趣、产生疑问。

在引入新课环节时，我的设想是：通过图片对比来导出本堂课的教学目标———结构的类型。让学生感受到这些结构都来源于我们的生活，加深了学生对通用技术课程的理解，同时也让学生产生了疑问，为下一步学习做铺垫。

2. 有问共答———点拨回馈中突破难点、建构新知。

图片展示时间不宜过长，大概控制在2—3分钟内，然后就进入“有问共答”，我想象着学生会碰到一些问题：这些图片结构的形状不同，为什么受力的特点也不同，……这些具体的问题就正好突破了结构类型中的难点。可以先让学生讨论，小组代表陈述，最后我点评和总结。

3. 加强理解———生活中的结构对知识点夯实。

为了让学生对结构的类型理解更深入，我布置了以下两道题：

第一道：结构的类型的选择，由陷阱设置，引入一个组合结构。

第二道：列举生活中的壳体结构并说明这种结构具备哪些卓越的性能?(这里不需要小组讨论，学生单独完成。)

4. 拓展提高———分层任务中面向全体、多元评价。

为了进一步了解壳体结构的受力情况，让学生小组合作动手做一个壳体结构的受力试验。试验的准备：乒乓球3个、纸板一张、书本。我设置了三个分层任务，主要考虑到不同学生有不同的水平和能力。

任务一：要学生用准备的乒乓球和书做试验，做到能够做试验。

任务二：在纸板上面尽可能放置书，能够分析受力的特点。

任务三：试验做完，要写试验报告。

三、现实的教学过程

经过几天的准备、策划，开课那一天，我满怀信心地来到班级上课。一开始学生对图片兴趣很高，对图片的思考也是一些很表层的问题，例如：这是水利方面的结构，那是汽车方面的结构等。后来经过提示，按照我事先设计的步骤，学生开始思考结构的形状特点和受力特点，同时复习前面第一节课的结构与力(5种力)。通过小组讨论、小组代表发言、教师点评和总结的方式来学习这些结构类型的特点。接着仍然是按照事先设计好的步骤让学生通过做习题来加强巩固，有些习题因为设置了陷阱，有些学生掉在陷阱里，但是大部分学生还是跳出了陷阱，然后我对三种结构和一种特殊结构类型进行总结。最后一个环节是试验环节，当我拿出乒乓球时，有些学生听说做试验，很兴奋。但是当我把试验的任务说完，要求大部分学生都要做到任务三时，有些学生就不是很高兴了，做试验还要写试验报告。下面的情况，就与我事先的教学设计不同了，有些学生就在那里玩乒乓球，有些学生干脆就不做了(4个人一个小组，每个组只有3个球)，还有些学生在那里玩杂技表演，吸引了很多学生的眼球，场景相当热闹(有的在玩，有的在做)，这个场面是开课前根本没有想到的。最后，只有6组人在认真地做，能够写试验报告的几乎没有，受力特点分析也只有少数组完成，所以最后点评只能解读我的试验报告和受力分析。精心准备的三个分层次任务，只有少部分学生完成了任务。

四、“预设”遭遇现实后的反思———生成

为什么这次“预设”的设计会得到如此结果?通过课后反思，我觉得可以归结为以下几点：

1. 课堂应变能力有待提高。

由于紧张等因素，我的课堂应变能力发挥得不自如。现在想来，我如果能够及时改变任务或者降低任务，能克服紧张心情，冷静从容，及时地调整课堂教学内容及过程，情况可能会好得多。

只要能达成目标，并非一定要自主探索，并非一定要分层次，实效性才是衡量课堂教学的关键。所以，课后我一直在想：如果只让大部分学生完成前面两个任务，也许就不会有那么多学生放弃实验。或许做完了第二个任务，学生自己也会主动思考第三个任务。

2. 处理好预设与生成的关系。

从这堂课我想到，教师事先准备的教学设计可能与现实的课堂有冲突。作为教师，面对这种现象，我们要及时调整教学计划，虽然我们在课前已经做了充分准备来设计教学，但是要知道教学的设计只是一种预设，不能原封不动直接用于课堂上，在课堂上要合理处理预设与生成关系。试想，假如教师不顾课堂临时所发生的问题，死板地按照计划教学，学生在沟通过程中所撞击出来的火花就会被掐灭，这将扼杀学生的积极性。要想生成有效的教学，教师就要充分利用学生的兴趣点，理性对待周边的信息，有灵活的教学机智和调控语言和话题的能力。只有这样，教学的生成才能达到最佳效果，时间一久，学生的智慧潜能就会火山爆发般地显露出来，学习的积极性和学习效率也就随之大大地提高了。

3. 课前要准备充分，要设法调动学生的积极性。

篇4：信息技术教学预设与生成分析

关键词：信息技术；教学预设；生成

G633.67

在信息技术教学中，每位教师都希望自己的课堂精彩，希望自己的课堂效率高，并为此不断探索实践。为了提高自己的教学质量，每个教师都精心设计自己的教学环节，认真研究教案的编写，力图使教案尽善尽美，希望通过自己的教学预设，指导自己的教学实践实现教学效果的生成。但在实际操作过程中，可能一些被教师精心设计的教学内容并没有发挥出应有的教学效果，教学效果并不理想，也可能通过精心的教学预设获得了较好的教学效果。其实预设和课堂效果的生成是对立统一的矛盾体，在这个过程中，会出现很多种情况，教师要认真研究教学预设，并能够积极地完善教学过程，实现教学生成，正确处理预设和生成的关系，只有这样，信息技术教学效果才能凸现出来。

一、课堂预设和生成的矛盾关系

在信息技术教学中，每个教师都会精心进行教学预设，认真研究教案，学生，教学方法等内容，进行课堂预设，但即便如此，在实际教学过程中，还总是会出现教学设计没有预期到的，没有涉及到的一系列的问题。在课堂上会出现很多偶发事件是教师没有预设到的。或者是学生的错误答案，或者是学生突发奇想的质疑，或者是学生的学习接受程度不理想，这都可能与教师精心的教学设计发生冲突。课堂教学效果生成并不总是在预设范围内的。在这种状况下，很多教师都会提出如何对课堂进行有效预设，如何处理预设和生成的关系的问题，这成为教师研究的重要内容。其实，对于课堂教学而言，预设和生成就是一对矛盾关系，如果教师能够正确把握预设和生成则会有效促进教学效果的提升。

二、信息技术教学中如何处理教学预设和生成的关系

1、精心预设，为教学效果的生成打下基础

在信息技术教学中，虽然预设和生成是一对矛盾，但每位教师都要认识到，精心预设是促进教学效果生成的重要保证，因此，要对课堂进行精心预设，要认识到课堂预设越周密，考虑的越详尽，教学才更具有针对性，才能为教学效果的生成打下基础。在教学中，教师要充分研究教材内容，了解学生的认知起点，了解学生特点，能够精心设计及弹性化的教学方法，充分开发课堂资源，进行教学的动态化预设，为教学效果的生成做好准备。比如，在教学汉字输入内容时，教师就需要精心预设，要考虑到需要进行哪些内容教学，需要用怎樣的教学手段实施教学活动，需要怎样编写教案，怎样根据学生的兴趣实施教学过程，在教学中学生可能会出现什么问题，如果学生不配合教学，利用计算机网络系统登上QQ聊天怎么办等等，教师要对相关内容进行精心预设，这样才能有效应对教学中可能出现的的问题，促进教学效果的生成。

2、不拘泥于预设，促进教学效果的生成

在信息技术教学中，进行预设是很重要的，但每位教师都要认识到课堂教学是动态发展的过程，会有很多意外情况的发生，在教学中，如果严格根据自己的教学设计开展教学活动，必定会影响到学生的情绪，不利于教学效果的生成。但如果教师能够精心进行课堂预设，同时又不拘泥于课堂预设，根据课堂的动态发展变化特点，不断调整教学内容，调整教学手段，立足学生发展需要，依据教学目标进行动态化教学，就可以有效促进教学效果的生成。当教学不能按照教师的预设开展的时候，教师就面临很大的挑战，但教师只要能够根据实际情况做灵活选择，能够整合甚至放弃自己的教学预设，机智的生成新的教学方案，教师的教学水平和课堂控制能力就能得到有效发展，教学效果也能得到显著的提升。

比如，在一次PowerPoint2000的综合实际——调查报告课上，本人进行了常规课堂预设，在回顾了前面所学的相关知识之后，准备进入本节课的内容──“用PPT制作调查报告演示文稿，本人事先准备了一份调查报告“校园饮食调查报告”，并从网上下载了一些有关校园饮食的相关文章，通过“网上邻居”传到每位同学的机器上。要求同学们运用所学的PPT相关知识，把老师提供的相关调查表格，数据和资料组织起来，完成“校园饮食调查”主题演示文稿”。本人预想设计是通过比赛的方式激发学生的积极性，看那些学生的设计最好。这些都是预设好的，但在实际教学中，有个学生却提出来一些不同意见，认为我提供的资料太少，认为所用同学都这样做的话，效果不会很好，难分胜负。这样，问题就出来了。为了调动学生的学习积极性，本人不能按照预设上课，只能把这个任务教给学生，让他们自己以小组合作的形式完成任务。这样教学与预设出现了很大矛盾。起初，我还担心学生会不会利用网络做一些与主题无关的事情，没想到，所有的学生都在认真完成自己的任务，虽然原先预设好的作品的评比没有时间了，但同学们基本完成演示文稿的制作，这种教学策略的调整，同样促进了教学效果的生成。

总之，课堂预设和教学效果的生成是一对矛盾体，在信息技术教学中，教师要不断探究二者之间的关系，正确处理二者之间的关系，才能实现预设和成生成的和谐共振，共同促进信息技术教学的不断发展。

参考文献：

[1] 罗丹丹，夏海鹰. 课程创生：教学预设的生成机制[J]. 教育探索. 2014（07）

篇5：关于课堂预设与生成的反思

课堂预设是指教学预设与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。如果能处理好预设与生成的关系，将会成为课堂的精彩之举，处理不好，则反映出教师的应变能力、教学机智有所欠缺，给课堂留下缺憾。下面我就课堂中的几个有关预设与生成的小片段与大家分享：

片段一：

在讲《杠杆》这节内容时，我用阿基米德的豪言壮语进行导课：

“如果给我一个支点，一根足够长的硬棒，我就能撬动整个地球。”

话音刚落，就听王煜在下面嚷嚷：“吹牛！到哪儿去找那么长的硬棒？”

“难道你没听出是‘如果’吗？”（我的语气里明显带有不满的情绪。）“那也撬不动！”王煜继续嚷嚷，但就是说不出理由。

阿基米德，那可是两千年前伟大的科学家，一个毛头小孩竟然也敢和他PK？为了给王煜一个下马威，我就顺势而为： “同学们，下去之后，我们大家都来想办法证明一下，阿基米德和王煜谁的观点成立。” 课后，我首先开始进行验证，没想到证明结果出人意料——阿基米德的豪言壮语虽然在理论上成立，但在实际中却不能成立。原因有以下几点：

第一，需要一根长得难以想象的杠杆。地球的质量为6×1024千克，设阿基米德的身体质量为60kg，两者之比是1023：1。如果阿基米德所用的杠杆阻力臂长1米，,则动力臂需长1023米,这样长的杠杆长度大约等于107光年（一光年指光在一年里走过的路程，为365×24×3600×3.0×108m = 9.46×10 15米）！而银河系的直径大约只有十万光年，杠杆长度大约为银河系直径的一百倍，是无法找到的！（就算找到了，阿基米德用一辈子的时间从杠杆的始端也走不到杠杆的末端。）

第二，找不到合适的支点。宇宙间的天体都在不停地运动着，所以无法找到一个相对不动的支点。

第三，即使上面两个条件能够办到，阿基米德也撬不动地球。省力的机械必然费距离，按照以上第一点的假设，把地球举起1毫米，阿基米德必须在杠杆的动力臂一端，按下长约1020米长的一条弧。按照一秒钟按下一米的速度计算，需要3.17×1012年的时间。谁的寿命能有这么长呢？就算阿基米德一辈子都在按杠杆，用接近光速的速度奔跑（大约需要一万年），也不会把地球举起头发丝粗细的一段距离！

反思：我们在教育学生时经常鼓励学生不要迷信权威，要敢于向权威挑战，可是事实上我们自身的思想无形之中却在受权威思想的束缚，在授课过程中，如果只是在将别人的研究成果在头脑中不断进行复制，然后再不断“粘贴”给学生，那么老师和学生都成了知识的“搬运工”，缺乏质疑精神、求异精神。这样的课堂就像一潭死水，没有半点涟漪，永远不会有创新精神的诞生！事实证明：在课堂教学中，学生常常会提出独到的见解或新鲜的问题，迸发出思维的火花，给课堂增添异彩;有时学生对问题的分析理解，甚至优于教师预先设想的方案。每当课堂上有求异精神的火花闪烁时，教师千万不能因为自己知识的有限而避而不谈，一定要抓住这难能可贵的机会，师生之间及时进行互动。如果课堂应变措施特别得当，教学效果就会超出预先设定的目标，引起学生的共鸣。

片段二：

在讲《功》这节内容时，我计划用做功的多少来引入功的计算公式——w=Fs（功等于力乘以在力的方向上通过的距离）,于是举了这样一个例子：

“同学们，下面老师要布置三种劳动任务——第一种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到二楼；第二种，把重为50牛顿的砖从一楼搬到三楼；第三种，把重为80牛顿的砖从一楼搬到三楼。请问:你选择哪一种？”（这样设计的意图在于让学生明白做功有多少，而且做功的多少应该和力以及距离有关。老师期待的答案不言而喻，当然为第一种。）

没想到张青万同学的回答却让我大跌眼镜。下面就是我和他一段有趣的对话——

生：“老师，我选择第二种。”（第二种任务做功的多少介乎于第一种和第二种之间，他为什么会做出这样的选择呢？我丈二和尚摸不着头脑。）

师：“请说明你选择的理由。”

生：“如果我选择第一种，别人会认为我懒。如果我选择第三种，又怕别人说我笨。所以最好选择第二种。”（学生们哄堂大笑。）

这绝不是我想要的课堂效果，我无言以对，尴尬万分，课堂没有收到预期的效果。

反思：课堂的生成是千变万化的，教师的预设不可能完美无缺。但是，我没有考虑到这一点，一门心思按照自己的预设去进行，当课堂出现意想不到的生成时，应对策略不够灵活，成为课堂处理的失败之笔。如果当时我能够很快冷静下来，采用以下方法处理：

“看来张青万同学很善于思考。请大家说一说，他明白哪一种劳动任务做功最少？哪一种最多？”（学生一定会给出满意的答案。）

紧接着又问：

“那么做功的多少都和哪些因素有关呢？” ‥‥‥

从而就会很顺利的过渡到做功的多少与力和距离的关系上来，这样巧妙地利用意外的生成资源处理了预设与生成不符的情况，也许会成为课堂中预料之外的精彩之举！

片段三：

在带领九年级学生进行中考总复习时，我曾经遇到了这样一道题：

2012年6月，我国首台载人潜水器“蛟龙号”在太平洋马里亚纳海沟，进行7km级海试，“蛟龙号”采用向空气舱中注入海水实现下沉，用抛弃压载铁的办法实现上浮．“蛟龙号”下沉、上浮的原理是（）

A下沉时靠减小浮力，上浮时靠增大浮力 B下沉时靠增加自重，上浮时靠减小自重 C下沉时靠减小浮力，上浮时靠减小自重 D下沉时靠增加自重，上浮时靠增大浮力

正确答案选B，大部分同学都明白其中的道理，能做出正确的判断。可是正当我准备讲下一题时，杨博宇同学却提出了新的问题：“蛟龙号要上浮，便要抛弃压载铁，压载铁是什么？如果每次都抛弃，那得需要多少铁呀？”

说实话，我根本没注意到这一点，对潜水器的了解也知之甚少。于是就诚恳地对学生说：“老师也不明白，我们还是在课后一起查阅资料吧。”

不久我就收到了学生查阅到的有关蛟龙号的详细资料—— “蛟龙号”采用常用的“深潜器无动力下潜上浮技术”。潜水器两侧配备一定数量的压载铁，重量可以根据不同深度与要求调整。在下潜过程中，压载铁使潜水器具备负浮力，按照一定速度下潜；当潜水器到达设定深度时，可抛载其中两块压载铁，使潜水器处于零浮力悬停状态，保持在这个深度上实现作业；当任务完成，再抛弃另外的压铁，使潜水器具备正浮力，按照一定的速度上浮，到达水面。至于扔掉的压载铁，并不进行回收（因为压载铁就是几块生铁，并不值钱，而回收成本又高）。

就这样，通过一道习题的讲解，师生双方获得了许多关于科技方面的知识。既拓宽了学生的知识面，又激发了学生探求新知的兴趣，达到了双收的效果。

反思：例题与习题的讲解看似枯燥无味，但如果能够跳出教材，将学生生活中最熟悉、最感兴趣的内容融入其中，不仅可以增强教学的趣味性，还体现了教学的生活性，对学生今后的发展产生深刻的影响，充分展示了教学的价值观！

篇6：课程的预设与生成讲稿（推荐）

预设与生成是幼儿园课程形成的方式。教师要恰当处理“预设”与“生成”的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。《课程指南》

一、《课程指南》对生成课程的提出

1、生成课程的提出： 传统预设课程的局限性： 教师为中心 教材为中心 目标为导向

课程设计者和实施者的分离 课程计划的一统性 案例1下雪了

大班集体教学活动“下雪了”，教师预设的目标是“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”。从这一目标出发，教师设计的活动流程是：

观看雪的录像和照片——谈谈为什么喜欢雪和雪中最难忘的一件事——欣赏散文“雪花飘”——说说下雪的好处与不好的地方，并进行统计。

从这一流程出发，教师在让幼儿观看了雪中玩乐的录像和照片后，对幼儿提问：“你为什么喜欢下雪？”一位幼儿回答：“因为雪可以杀死虫子。”显然，幼儿的回答出乎老师的意料。于是，教师就轻描淡写的地回应“你已经说到雪的好处了”，便去寻找、挖掘与环节设计相吻合的其他孩子的回答，“因为雪是白的”“因为我第一次看到并凌”、“因为我可以打雪仗、滑雪”…… 案例分析：

课程实施的固定化。

预设课程的实施过程，教案成了组织中心，教师容易用之去套教育过程的每个步骤，按部就班地被教案牵着鼻子走。教师预先设想的教育目标和教学程序与实际的活动进展情况不相一致时，为了使预想的教学步骤能够有条不紊地进行，教师会人为排除教育环节中的不确定因素，“忽视”或“排斥”幼儿不合乎原定计划的问题和想法，以便有效控制幼儿按照既定的环节进行，以确保教学程序的按步骤完成。

2、确立动态课程观

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

3、观念形态的“预设和生成” **疑问：

1、预设课程的必要性

教师：既然预设课程存在不少弊端，那么幼儿园课程何不不要预设，教师事先就不用预先设定目标、设计教案了？ 专家：预设课程的必要性。

预设是教育的基本要求，没有预设的课程实践是盲目的、放羊式的课程。预设对幼儿的发展具有重要的价值，幼儿学习的有效性离不开教师精心的支持和帮助，以及高质量的预设。

2、“追随儿童”与“预设课程”矛盾吗？

教师：既揭示了预设课程的局限性，又强调了预设课程的必要性，那是否就意味着如同瑞吉欧教育的弹性计划，课程预设也是在教育过程中“追随儿童”的兴趣呢？

专家：追随儿童”也是“预设课程”的要求。预设与儿童的兴趣需要并不互为矛盾，教师的预设在一定程度上要求与儿童的兴趣需要紧密相连，预设本身就是建立在幼儿原有的兴趣、需要基础上。

3、为生成课程留有空间。

教师：现在我明白了一点，那就是课程预设的弹性化。这个弹性就是教师在预设课程时，给自己可能要根据儿童的兴趣需要而调整或改变课程留有余地。但是困惑的是，在活动中教师如果把握不了度，是否是对某些经验（课程内容）的放任？ 专家：为生成课程留有空间。

预设课程时就要留有改变课程的空间，以便根据幼儿的兴趣和需要调整课程，这就是课程的动态性。

生成课程显然不是教师预先设计好的，但也不是毫无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整互动，以促进幼儿更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构世界的过程。

**理解误区1 “预设”和“生成”是两种不同的课程

既然“预设”和“生成”都是有价值的，那么，幼儿园就有“预设”和“生成”两种不同的课程，一种是教师预设性课程，一种是幼儿生成性课程。澄清：是课程的两种形式，不是两种课程。从幼儿园课程形成的角度来说，幼儿园课程内容既可以是教师根据课程目标和幼儿的兴趣与已有经验计划、有目的地设计和安排的，也可以是幼儿依据自己的兴趣、经验、需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。理解误区2 课程的“预设”和“生成”应有一个比例

教师预设的课程和幼儿生成的课程以比例多少为宜，能否给出一个固定的比例，这样我们就有了明晰的要求，否则怎么能对课程实施进行管理呢？ 澄清：是一种课程理念，不可能具体量化。

“预设”和“生成”不仅是课程的形成方式，同时也是一种课程的理念，存在于观念形态中。教育是有目的有计划的活动，必须有预设，但很多东西难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西，教师预设的东西也可能是生成于幼儿的。

“预设”和“生成”是一种动态的课程发展观，两者之间也因幼儿兴趣、需要的非固定性特点及偶然性变化而呈现出一种动态的关系。疑问：“生成课程”究竟是指幼儿生成，还是老师生成？ “生成课程”是师生互动的结果。生成行为有两种：

一是幼儿自发生成的行为，即老师预期之外的行为；

二是老师有意识地生成课程的行为，即幼儿自发生成的行为很多，当老师根据课程目标或内容对之进行回应，才转化为一种实施课程的行为，而这个行为也是计划之外的。

幼儿自发生成的行为，如果在教师的关注之外，是“生成课程”吗？

二、课程预设和生成的关系 预设课程的新内涵：

“预设”是指教师根据课程目标和幼儿的兴趣以及已有的经验，对环境布置、材料提供、活动内容和方式等进行有计划地设计和安排。教师可以把目标和内容渗透在环境中，激发幼儿自己有目的性的活动，也可以直接设计并组织幼儿参加的活动。理解：

教师1：预设课程也是重视过程的。教师2：预设活动的内容也可能是生成的 教师3：预设的活动计划具有一定的弹性 生成课程的含义：

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。教师的争论：

教师1：当预设活动正在进行时，有幼儿表现出始料不及的情况，我认为一般无须给予过多的回应，因为预设是以课程目标和内容为依据，经过了周密准备，轻易就被幼儿的意外行为而转移，岂不太看轻了教育活动的目的性和教师行为的信用度。

教师2：我认为，在预设活动的进行过程中，幼儿的任何行为都是对教师预设活动的反应，这正是教师应当关注的。如果幼儿的反应不是教师预期的，倒是值得教师反思的，因此教师不能不回应，回应可能是对预设活动的调整或完善。教师1：如果一味地在预设活动中开无轨电车，去回应幼儿那些与本活动目标相去甚远的行为，那么预设活动本来的任务是否还要完成？

教师2：其实，可以有两种做法，一是回应幼儿以后，机智地回到计划的步骤中来；二是告诉幼儿，活动以后再讨论他的问题，但不能不回应。专家评价：

两位教师各有理由，都各有不足。因为预设活动是充分估计了发展价值的活动，追求当前任务的有效完成是应该的。但是预设活动根据幼儿的反应调整也是应该的。关键在于教师对幼儿的意外行为与教师的预期行为进行比较，以及教师能否作出回应的能力进行估计，然后作出判断，判断的结果能作为教师是否回应，或是及时回应还是以后回应的依据。只要教师对幼儿的行为给予了关注，并能说出回应与否的理由，那就值得肯定。

“预设”和“生成”的关系 预设和生成是连续过程中相辅相成的两个方面。教师要恰当处理预设与生成的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。

1、预设课程的意义永远是生成的

2、预设与生成是相互转换的同一个过程 剪刀的用途

篇7：预设与生成

摘要:课前预设是传统教学中的一个典型特征，而课堂生成则是新课程教学改革中倡导的一个新概念和新策略。预设是生成的基础，生成是预设的机变。只有预设和生成在课堂中达到和谐统一，这样才能把课堂教学进行的更充实、灵动、精彩。

关键字:作文教学、预设与生成、统一、精彩

小学新课改实施以来，教学不再是以“传授知识”为目的，而是更加关注在教学过程中，使学生经历知识的形成过程和思维方式多样化。促进学生知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观全面、持续、和谐的发展。同样，作文课堂教学也同样既需要教师课前精心预设，也需要动态资源的有效生成。

预设即教学预测、设计，特点即钻透教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。它需要教师做出周密的安排，制定出详细的计划，做好充分的准备。而课堂生成，是指教学的发生、形成。有不确定性、丰富性、复杂性、多样性，因而也叫课堂机变。而在实际的作文教学过程中，往往是老师费尽心力钻研教学内容，精心预设教学过程中的每一个细节，钻研出教案。可是其实际的教学效果却往往不尽如人意，这就是预设和生成间矛盾所致。预设与生成的关系同样是辩证统一的。

首先，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

其次，预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。

《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此教师要尊重学生在学习过程中的独特体验，珍视学生在课堂中的动态生成。那么，我们在实际的作文教学中到底应该如何处理这两者间的关系，并成功运用在教学中，获得最佳教学效果呢？我认为，在课堂中应少一些预设，多一些生成，逐步变预设为生成。

少一些预设，并不是说就完全舍弃预设。凡事预则立，不预则废。教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，就必须要有精心的预设。动态生成在课堂有许多不可控饿生成性因素，有时即使再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。而我们这里所说的少一些“预设”。则是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。避免过多的预设目标僵硬规定学生，限定了学生的思维。预设要有弹性、有留白的空间以便在目标实施中能够宽容地、开放的变意外生成为课堂精彩。

多一些生成，让课堂更精彩。再精心的预设无法全部预知整个课堂的全部细节。教学就是即席创作。现在的作文教学，如果只是不顾教学的生成，只顾手中的教案，那么教学机

会走向死胡同。倡导生成的作文教学不是按事先预设按部就班你，而是充分发挥学生的积极性。随着教学的展开，教师与学生的思想与教前预设不断碰撞，创新的火花不断迸发，同时学生在学习过程中也是兴趣盎然。恰当地抓住生成的时机和资源，才能够更大程度的提高教学的有效性。对于学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大家鼓励、利用。对于消极的、负面的、价值低的生成，则应采取更为机智的的方法，让学生的思维回到正轨，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设也变得有序，因生成变得更充实、精彩和有效。

篇8：信息技术课的预设与生成

1 预设, 为了生成的有效

新课程改革强调课堂教学的生成性, 并不意味着不需要预设或不需要改进预设。我们必须认识到, 新课程改革对预设的要求提出了更高的要求。它要求预设能真正关注学生的发展, 关注学生的个体差异 (不仅是认知上的) , 为每个学生提供主动积极活动的保证;能为师生在教学过程中发挥创造性提供条件;为课堂生成打好基础。在信息技术课堂中, 我们可以从以下几个方面开展预设。

1.1 预设情境问题

思考过程往往源自于问题的出现, 我们的预设也要考虑到学生的疑问。可以通过预设情境问题, 激发学生探究问题的强烈意识, 引发积极的思维活动, 让学生学习变被动为主动。

案例二:一次市属级优质课, 内容是浙教版《多媒体技术应用》“动画制作”, 教师先从一个有兴趣的话题导入。

1.1.1 用课件展示动画片《喜羊羊与灰太狼》有关图片

师:《喜羊羊与灰太狼》, 同学们看过吗?感觉怎么样?

生:根据兴趣回答。

师:在动画片里, 灰太狼绞尽脑汁, 想了很多办法, 可是始终没有成功过。今天请大家自己来设计这个故事的结局。

1.1.2 展示Flash动画版《喜羊羊与灰太狼》的相关画面截图

师:本节课我们学习用Flash来制作动画, 请大家自行设计故事的结局, 看看灰太狼是否能把喜羊羊抓住!

教师用简洁的语言, 将知识融入一个学生感兴趣的情境中, 并适时将内容抛给学生, 引出Flash动画的制作。《喜羊羊与灰太狼》的故事和结局是学生熟悉的, 大家也都对灰太狼老是抓不住羊有一定的逆反心理, 以此作为主题, 能迅速引起学生的兴趣。所以此情境很快唤起了他们学习的积极性和创作欲, 预设贴近学生的生活, 使他们在学习过程中体验“创作”的感觉。

1.2 预设“错误”问题

在信息技术课堂中, 学生可能出现的错误操作有大部分是可以预见的。而错误资源有时是引导学生攻克难点的突破口, 正是教学的关键所在。教师不妨逆向思考, 有意给学生设计错误, 设置一些“陷阱”, 来进行刻意的“错误预设”。从而激发学生带着“错误”去思考、比较, 发现错误, 解决错误, 获得比直接获取更牢固的认知。

案例三:在Excel操作中, 单元格的绝对引用是学生极易出错的地方。

笔者在给学生的操作任务中要求:“利用Rank函数, 求出排名”, 并提供了一幅效果参照图。

在老师简单演示后, 学生按照老师讲述的步骤进行练习。很快, 学生纷纷发现问题:老师, 好像有问题, 数据和排名好像对不上?

其实, 教师在演示的时候故意漏过了一个问题, 那就是单元格的绝对引用。因为学生在学习前面的公式或者函数的时候, 已经习惯了使用单元格的相对引用, 所以想当然的在使用Rank函数时也是利用单元格的相对引用 (见图2) , 殊不知, 在该例中, 被比较的区域是一个需要固定的位置 (见图3) 。

教师没有直接告诉学生注意点, 而是把一个“错误”纳入教学预设中, 有意的给学生设计了思维陷阱, 预设教学的生成点, 引领学生去思考、探究, 发现问题, 解决问题, 最终获得比正面的、直接的告知更牢固的真知, 达到了良好的教学效果。高中信息技术多为操作性内容, 需要教师进行课堂演示, 预设时不妨留点“空白”和“错误”, 以期更有效的教学效果。

2 生成, 升华后的精彩

课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种可能, 为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。课堂教学中师生、生生互动生成的有关信息及教学资源是可贵的, 它有时是奇思妙想, 超越教师的思维, 有时是教学的最佳切入点, 有时是“节外生枝”或“锦上添花”。教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间, 并有效地加以利用。

2.1 利用好可控性生成

案例五:Flash教学课堂:教师在讲解按钮的制作与使用后, 学生进行练习, 教师巡视机房。突然有学生举手, 教师走近一看, 原来是该生的按钮不起作用, 单击该按钮无法跳到下一场景 (注:其实是学生在放置按钮的图层前后使用了两个关键帧, 但是只对前面关键帧的按钮写了动作, 导致后一个关键帧上的按钮不起作用) 。教师马上断言:“你肯定是没有在按钮里面加上正确的动作”。学生一脸的委屈, 说我已经写上了啊。教师查看, 确实写了, 而且正确, 但是测试还是无效, 就说可能是电脑问题吧。然后把该生的操作还原, 让学生重新操作。

本案例中教师的失误之处, 在于没有充分利用学生的错误并使其生成正确的认识, 只是在表面上解决了问题。这里学生出现了一些差错, 但教师很快以一个“错”字堵住学生的嘴巴, 不容学生分辨。其实, 本案例中出现的错误操作问题完全属于可控性生成, 是能在预设中设想到并予以借机解决一类问题的 (解决学生操作中关键帧的使用问题) 。

学生在课堂上应该拥有“犯错误”的权利。对学生出错不应进行简单否定, 可以根据教学目标的需要, 与“预设”方案进行融合, 赋予它以特有的价值, 在学生的学习活动中发挥作用。

2.2 善待课堂意外

课堂意外可以看成是一种非预设性的生成现象。我们的课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程, 常常会出现我们不可预设的学情, 出现一些不可预设的生成资源。面对有价值的“生成”, 教师不能死守“预设”的教案, 应理智地把其纳入课堂临时设计之中, 对课堂中“原汁原味”的生动场景加以利用, 将原有的教案进行即时地调整, 从而有效地达成课堂教学的既定目标。

案例六:教学情境:信息的编码 (图像编码)

其中一个任务是将一张800*600的24位bmp图像容量缩小至100k B以下。这节课的内容是图像大小的计算, 所以一般同学的操作方式是用photoshop改变分辨率, 或者改变位数。

但是话音刚落, 角落里传来一个声音“这个太简单了, 我不听也会。”说话声比较小, 但我和周围的同学都听得很清楚。是尤龙, 切换到他的电脑桌面, 缩小后的图像清晰在目, 原来他在课间就已经完成了。

(周围学生窃窃私语)

师:哦。尤龙你会这个操作?

尤龙: (不好意思地站起) 其实我只是用Acdsee打开图片, 然后另存为Jpg格式。发现图片的容量就变小了。

师: (因势利导) 那好, 老师就先不讲了。我们下面就请尤龙同学来给我们当一下老师, 演示操作的过程, 怎么样?

师:注意, 在操作的过程要讲清楚用的什么工具, 怎么操作, 前后次序等。同学们注意听讲学习。

(尤龙在教师机上进行演示, 并进行了讲解。) 当他演示讲解完后, 全班一片掌声。

师:我想请问下尤龙, 你知道为什么Jpg格式的图片会比Bmp格式的图片容量小吗?

尤龙:那我不清楚。

接下来的课堂, 老师就因势利导的讲解了图片的压缩。同学们听得格外认真, 超出一半同学做到了“进阶练习”部分, 出色地完成了学习任务。

本堂课教师虽然“被迫”放弃了原来的教学设计, 但整堂课, 学生学习兴趣高涨, 课堂知识掌握得快而且扎实。由于一个学生的意外反应, 使得课堂中出现了一个小小“意外”, 正是由于这个“意外”, 激发了学生学习的积极性, 才使得这堂课出现了意外的精彩。

3 预设与生成有机统一

凡事预则立, 不预则废。“预设”与“生成”是辩证的, 是教学过程中相辅相成的矛盾统一体。陷进教案“预设”的窠臼里, 不敢越“案”半步, 往往会把学生引入狭窄的小胡同, 这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”则实属矫枉过正, 因为, 探究是学习, 而接受也同样是学习。所以, 生成指导下的预设是必要的, 也是必然的。

总之, 要成就一个精彩的课堂, 预设和生成缺一不可, 预设是生成的前提, 生成是预设的目标与结果, 甚至是超越。在教学中多一分精心预设, 课堂就会多一份动态生成, 学生会多一份发展。没有精心的“预设”又何谈“生成”, 没有“生成”的“预设”则没有活力。两者相辅相成, 才能营造出新课标下充满生命力的精彩课堂。

参考文献