东西方管理思想的差异

东西方管理思想的差异（精选6篇）

篇1：东西方管理思想的差异

东西方管理思想差异

摘要：自西方管理思想创立以来，就体现了与中国传统的传统的管理思想不同。在学习和研究管理思想过程中，不但要学习和借鉴国外先进的管理思想，而且要基于中国特殊的国情以及上下五千年的文化价值观念，才能符合中国的实际，所研究的管理思想才能运用于实际当中。本文从东西方的管理思想特点出发，介绍了东西方在文化传统和价值观念的差异，从而提出了东西方管理思想的不同：认识上不同；在管理的方式、方法和手段上不同；东西方管理思想的目的不同。关键字：管理思想；文化传统；价值观念；管理思想差异

一、东西方管理思想的特点

1、东方管理思想的特点

东方的管理思想以中国和日本为代表，发源于中国古代传统思想，包括有易经的阴阳学说、道家的无为学说、儒家的仁爱学说、佛家的慈善学说、兵家的用人学说、法家的崇发学说等，这些思想构成东方管理思想的渊源。这种以这些学说为基础的管理思想具有以下特点。

第一，以人为本的思想在中国古代管理思想中始终占据主导地位，把人作为管理重心，管理者必须以人为本，“爱人贵民”。第二，强调组织与分工是管理的基础,建立层次分明的组织体系。第三，强调了农本商末的固国思想。重农限商，倡导以农富国。第四，突出义和情在管理中的作用与价值。第五，赞赏用计谋实现管理目标。重视谋划，主张以谋取胜为上策，适应环境变化，善于权变，不拘泥于既定的清规戒律。第六，把中庸作为管理行为标准、道德标准、决策准则。第七，把求同视为管理的重要价值标准。

2、西方管理思想的特点

西方管理思想萌芽于文艺复兴时期，得益于资本主义制度的确立，形成于19世纪末20世纪初期，成熟于二战以后，丰富发展于20世纪80年代以后。西方的管理思想经过了早期的管理思想萌芽，使管理思想走向更加科学化，进入了古典管理思想理论时期，而越来越关注人性的研究，进入了行为科学的研究时期，再到现代管理的理论丛林。在这一发展的过程中体现了一下的特点。

第一，西方的现代管理思想明显地向人本回归,强化了对于人的研究。第二大量利用现代经济学、社会学心理理学、政治学等方面的研究成果发展自身的理论，尤其是计算机技术的发展和普及对管理理论的发展起到助推作用。第三，计算机和信息技术的发展改变了人们的工作、学习和生活,也改变了管理理论的传播速度及方式，使管理思想的形成和发展更具有集成色彩。

二、东西方文化传统和价值观念的差异

东西方管理思想所体现出来的差异，其根本原因是东西方的文化传统和价值观念存在着差异。东西方文化传统和价值观念存在着以下的不同。

第一，对事物的评价方面。中国：偏重社会。以人为本,从人出发,将自然对象人格化、人际化、伦理化、社会化，注重与强调“天人合一”，表现为政治伦理思想的早熟和兴盛。西方：偏重自然。将人物化，早期西方核心的管理思想是以管物的方式管人，将人际关系自然化，强调人是自然的一个部分，表现为自然科学的发达。

第二，对效果(效用)的评价方面。中国：重整体、群众惫识，政治伦理上表现为集权至上，个人的忍让，服从和牺牲，自我愈识淡薄。西方:重个人,强调自我，伦理上表现为自私、竞争、进取心和强烈的自我惫识。

第三，在对利益的态度方面。中国：重志轻功，服从于整体的伦理标准代替了利益欲望,祖宗与宗族的教训礼法，比任何实际利益都重要。西方：欲望被看作是人的自然本质与合理要求，被看作是推动历史的动力，从而将功利作为评价历史的标准。

第四，在认识论的理解方面。中国：重直觉，重内省，重先验理性。西方：重实验，重事实，重逻辑理性。

三、东西方管理思想的差异

文化是造成管理不同的根本原因,而管理则是文化的结晶,特定的管理思想总是寓于特定的文化传统之中,并受特定文化传统的支配和影响,从而带有特定文化传统的特征和烙印。因此,从上面对东西方管理思想的特点和东西方文化传统和价值观念差异的分析,不难推出东西方管理思想的差异。

第一，对管理核心的认识上不同。东西方传统价值观念在对人和物的态度上

分居两极,则在对管理核心的认识上就自然有如下差异:

1、中国:重视人的地位,对人施加艺术化的管理。认为人是管理的核心,把人(特别是人才)的主导地位突出出来,强调人(民)本思想。因此,在中国古代的管理思想中,民本思想与人才思想一直占据粉主导和核心地位,而时时、处处被思想家们、被所谓的“仁君明主”所注重、所强调。现代管理中的人本管理原理巳体现在几千年前我国古代哲人著作中。

2、西方(重物)技术化管理。首先,在西方行为科学理论出现之前,西方管理界和理论界一直把研究的注愈力和重点放在物质资料的改进和提高上,放在生产工具的改进和提高上,放在生产方法与手段的设计与更新上,因而也就把管理的重点放在直接生产管理上。

第二，在管理的方式、方法和手段上不同。由于东西方在管理核心问题上的分歧,从而必然导致在管理方式、方法、手段及其重点上的差别。

1、中国:在以人为本的管理思想的指导下,其管理方式与手段体现如下特点:(l)十分重视“人”的作用并强调要“知人善任”。(2)十分强调“士气”的重要性。(3)十分讲究激励的艺术。综上所述,可以看出,中国古代偏重管理手段的艺术化、柔性化。

2、西方:西方既然把管理的核心放在对“物”的管理上,同时把人也视为物化的管理对象,那么,在管理方式、方法和手段上也就自然注重采用标准化的机械管理方式。一方面在对物的管理上,注重生产工具和工艺流程的设计与控制。另一方面,在对人的管理上,侧重于“动作研究”的墓础上制订和实施标准化的操作方法和工作定额。目的在于提高工人的工作效率。

第三，东西方管理思想的目的不同。东方管理带有明显的政治性,追求政局的稳定和人民生活的和谐。东方管理思想所站的角度总是从国家的方面来强调管理的重要性。如，修身齐家治国平天下，最终的目的是为了平天下，治理国家。西方走的是科学技术之路,侧重于组织内部结构、功能等具体事务的研究,目的提高组织运行效率和经济效率。

四、结论

东西方管理思想体现了不同的特征，而不同丈化传统和价值决定了东西方在管理的方式和方法上也有不同。在传统文化和价值观影响下,东西方管理思想的在认识上、方式方法手段上和目的上存在着不同。在学习和研究管理思想过程中，不但要学习和借鉴国外先进的管理思想，而且要基于中国特殊的国情以及上下五千年文化价值观念，才能符合中国的实际，所研究管理思想才能运用于实际当中。

篇2：东西方管理思想的差异

21世纪，是管理学理论全新发展的一个阶段。世界经济的不断发展，区域合作的日益频繁．也使得东西方管理思想出现了前所未有的冲突和融合。

一、注重文化与伦理引导的东方管理思想的回归

东方的管理思想是以中华传统管理文化为主要内涵的管理理论。非常注重文化和伦理的引导。在17世纪之前，这种管理思想给东方的经济、社会、文化等各个方面带来了巨大的繁荣和昌盛。但近代东方的衰落与西方的迅速崛起，使管理学理论成长的落脚点一直停留在西方的管理思想体系之中。随着东西方之间经济的不断融合，东方的管理思想必然会在世纪之交的管理学理论中得到回归。

1、东方管理思想：基于文化与伦理的约束和激励

东方的管理思想是在中华管理实践与理论探索的基础上形成的一整套理论体系。理论主要来源于中国古代儒家、道家、墨家、法家、兵家以及《周易》和佛学等众多学术流派。

这些思想包括以儒家学派为代表的“人性之善”、“修己安人”；以道家学派为代表的老子“道法自然”、“无为而治”；以墨家为代表的“兼爱”、“利人”；以法家为代表的“唯法为治”；以兵家为代表的“运筹定计”、“知人善任”；以《周易》为代表的“刚柔相济”、“崇德广业”；以佛家为代表的“以善为本”等。

东方的管理思想有其独特的思想魅力，具有极高的现实价值。其主要特征表现为：

(1)通过文化和伦理引导人性，从而规范个体行为

东方对于人性假设在初期就有不同，但以人性本善为主流思想。以儒家为代表。儒家文化认为人生而性善，孟子在《告子上》中说：“人性之善也，犹水之就下也，人无有不善，水无有不下。”他还进一步指出：仁、义、礼、智这“四心”是人皆有之的善性。并且认为人的善性可以通过教育、修养和德化保持，因此主张德治，强调教育的作用。人的管理是可以通过保持和发展这种善端而达到的，是可以通过人本身的内在的而非外在的制度和刺激而达到的。

置于文化、伦理基础上的东方人性论，强调人与人之间的关系，努力在管理过程中建立和谐的人际氛围，重整体，倡导群体的凝聚精神，培养高尚的情操道德，注意管理因素的协调平衡，以道德作为管理的基础，把人性和伦理结合起来，通过文化氛围、道德舆论、伦理规范的引导，达到规范个体行为的目的。

(2)强化道德观和责任感的约束与激励

东方管理思想在人性本善的假设前提下，其管理方法表现为“仁政”、“信民”和道德感化。更关注个体的情感需求，强调心治，重视精神激励与精神塑造，主张通过教育来造就有理想的统治者和被统治者。通过各个方面不断强化个体道德感和责任感的培养。所谓“君君、臣臣、父父、子子”、“舍生取义”等。

约束和激励更多的表现为正向性、侧重于“软管理”手段。

2、东方管理思想的回归与现实意义

近20年来，经济的全球化不断加强，英美等国进入经济增长速度减缓时期，而日本等国家在东方管理思想指导下的却迅速崛起，世界经济格局的这种变化使得主流的管理思想已经开始把重心转向东方“软管理”，强调管理中人的因素，特别是强调人的精神因素和主观能动因素，重视企业文化，非理性主义思潮的人本理念兴起，学习型组织被提出并应用。这些迹象都在不断证实：经济的进一步发展需要一种更为先进的管理理论的指导，主流的西方管理思想因过于强调“理性”和“效率”，在包容性、人本性、柔和性、服务性等方面存在不足。而东方管理思想正在这些方面显示了其独特的文化魅力与内涵，东方的管理思想的回归是经济发展的必然。

东方管理理论的精髓和创新在于“以人为本、以德为先、人为为人”。“人”是东方管理哲学的核心，包括两大层面：一是要求管理者为他人着想，重视人际关系的协调，通过自身的道德威望感召和示范，在无形中影响被管理者，从而使社会与人际关系处于最佳状态，达到最佳的管理绩效。就是“以人为本、以德为先”。另一方面：“人为为人”。作为东方管理文化的本质特征，“人为为人”揭示了管理主体与管理客体之间的辩证关系，是激励与服务的综合体现，强调自身行为的激励和修养，控制和调整自己的行为，创造良好的人际关系和激励环境，使管理者和被管理者都能够持久地处于激发状态下工作，主观能动性得到充分的发挥，人与人互相联系，并且可以转化。对任何管理者和被管理者都有一个从个人行为逐步向为他人服务转化的过程，即从“人为”向“为人”转变的过程，从而达到群体和谐。

随着柔性管理时代的到来，东方管理中的人本管理和群体和谐思想必然是未来管理的重点与方向。

二、强调科学与效率的西方管理思想的发展与创新

1、人性假设与科学管理

人性假设对于管理理论和方法有重要意义。管理理论和管理方法的涉及和措施的采取，都是以对人性的一定看法和理解为基础，可是说没有对人性的理解就没有对人的管理，多年来，西方学者从不同的侧面提出了关于人性的各种看法，其中，泰勒、薛恩、波特、麦格雷戈等学者的人性假设最具有代表性。他们的观点构成了西方管理思想发展的轨迹，从经济人、社会人、自我实现人到复杂人的转变。这些人性假设成为不同时代背景下管理者采取措施的必要前提。西方的人性理论在企业的发展过程中充实，为企业发展而提出，以效益为目标，其发展经历了“对工作与组织的研究→对人与组织的研究→对生产与营运过程的研究→对企业文化的研究→对以人为本的研究→对以人力资本为依托的知识管理的研究”的过程。

西方管理思想代表的当时时代的需要，侧重于方法意识和技术层面。泰勒的科学管理理论为提高工人的劳动效率，采用“任务管理”的方法，制定恰当的工作定额，这一定额是通过精确的“时间—动作”研究而确定的，这是一种制度化、标准化、定量化的科学式管理，热衷于追求管理的数字化、模型化和计算机化。即使是以“社会人”假设为基础的Y理论时期，或者以“文化人”假设为基础的超Y理论时期，这种制度化的、标准化的、定量化的方法论意识并未偏离，只是在此主流之外，西方开始重视人际关系在管理中的作用、员工自我发展的价值、管理员工方法的差异性等作为辅线发展，而科学管理一直是西方管理思想的主流，也是西方核心的管理方法。

2、西方管理思想的发展与创新

西方管理原创建立了一整套管理科学的理论框架和概念，使管理学成为一门科学，并成为今天管理发展发展的基础。无论管理学如何发展，都抛弃不了它的基本框架体系和概念范畴，以及一些根本性的管理理念和思维方式。

西方管理思想对管理的理性分析格外重视，企业依靠严密的组织机构、健全的控制手段实施管理。随着管理思想的不断完善，企业文化越来越被重视，非理性主义思潮的人本理念兴起，建立学习型组织的理念，建立虚拟企业动态协作团队和知识联盟理念，建立知识型企业的理念，重视知识管理的理念等。

无疑，西方管理思想的发展和创新即是东西方管理思想的融合过程的产物。

三、东西方管理思想在碰撞中走向融合

注重文化与伦理引导的东方管理思想和强调科学与效率的西方管理思想有着不同的管理方向性，即：东方管理追求和谐，西方管理追求卓越。和谐和卓越是两者追求方向上的主次差别，并不存在根本性冲突。在经济全球化和世界一体化的现实状况下，卓越和和谐的逐步统一已经是历史发展的必然。

西方管理思想的问题是如何在管理操作的过程中配置伦理价值观念和人际（人伦）关系；而中国当代的管理思想的问题则是如何在伦理价值上建立操作行为体系，如何认清操作规范行为的重要性。两者具有很强的互补性。

篇3：东西方管理思想的差异

笔者在欧洲也呆过一段时间, 欧洲人的公德意识让人佩服, 像这样的事情应该是司空见惯的, 但在我们身边却有很多人对这种行为感到不可思议。由此笔者想到了东西方的教育差异, 窥一斑而知全豹, 中西方文明的文化差异应该有其历史的渊源。

中国有着五千年的文明史, 但我们的科技文化和民族精神却与西方存在着很大的差距, 造成这种差距的原因, 笔者认为在于教育。

所谓“教育”不外乎两个作用, “教”就是教人从时间和空间上认识历史和自然的内在规律;“育”就是教人修养个性、唤起兴趣、鼓舞精神、培养自尊和品质, 在这点上东西方都一样。但东方的“教”重在授予知识, 西方的“教”重在授予方法;东方的“育”重在育做人, 西方的“育”重在育精神。正是东西方不同的教育经历和教育方式才产生了今天东西方如此迥异的教育结果。

秦汉以前的中国教育应该还算“人文教育”和“自然教育”并重的时代, 尤以春秋战国时期较为兴盛。在当时的中国产生了孔子、庄子、老子、韩非子等大思想家, 可谓“百家争鸣”。当然, 由于认识的局限性, 当时的教育更多的是专注于人在道德修养方面的教化, 其中以儒家思想对人们道德养成的影响最大, 其基本特点是以“人伦关系”为核心, 通过“伦理意识”来实现社会教育的自我肯定, 但儒家教育的局限性很大, “君子喻于义, 小人喻于利”才是儒家思想的本质。所以, 从那时起, “求义”“求利”成为中国式教育的思想核心。学习的目的是“修身、齐家、治国、平天下”, 而不是对自然的认知和探究, 从那时起, 中国的古代教育就走入了“一元化”的教育时代。

到了汉代“罢黜百家, 独尊儒术”之时, 儒家文化更是一统江山, “重现世, 尚事功, 学以致用”的思想开始从更深更广的层面影响中国古代教育的发展。人们学习的目的是为了“学而优则仕”, 而非修养个性、增长知识, 自然科学得不到应有的重视, 民间的发明创造也被视为奇技淫巧, 发明人也被归类到地位低下的工匠行列中去。中国有许多古话, 诸如“劳心者治人, 劳力者治于人”“巫医乐师百工之人, 君子不齿”等等, 就是最好的证明。所以有聪明才学的人都不以科技方面有所长为荣, 那些不钻营做官而埋头技术的人永远不会得到皇帝的认可和擢升。那些有文化的人都把时间花在风花雪月, 饮酒赋诗上, 他们所追求的是儒家所谓的高尚的精神境界, 而不会想到如何用自己的学问去帮助老百姓改进生产工具, 提高生产力, 朝廷也对技术改进和创造发明没有任何的推动作用。总的看来, 儒家明确的教育取向对自然科学的进步和发展影响极大, 儒家思想在人生目的方面的功利意识对社会风尚的形成也是个误导。在对人们社会行为的约束上, 对规则和秩序的规范上, 儒家思想虽比“老庄式”的完全解放有着明显的超越, 但这种超越也只是一种内在的局限性超越, 它与西方所倡导的“重超越, 尚思辨, 学以致知”的外在的超越, 有着质的不同。所以说, “求利”和“求真”的教育方式自秦汉前就把东方的教育引向了错误的方向。

隋唐时产生的“科举考试”应该算是中国历史上一个及时而高效的教育改革, 科举考试在当时对儒家教育的“一元化”取向是个及时的修正。唐朝的科举考试尤其如此, 考题面很广泛, 也不乏选择科技人才的考试, 老百姓可以通过考试进入上层社会, 这大大激发了百姓的上进心, 对古代中国的科技进步起到了推动作用。唐朝自施行科举以后, 国力强盛, 社会繁荣。留心历史我们不难发现, 唐宋时期的中国, 无论在应用科学方面抑或是在纯粹科学方面的成就都走在世界的前列。蒙古族的入侵中断了科举考试, 刚刚产生的科技萌芽也遭到了毁灭性打击, 明清时期科举制度虽然得以恢复, 但出于政治的考虑, 所考内容有了很大的改变, 内容只限于四书五经, “科举取士”完全变成了服务政治的工具, 读书应试成了当时社会教育的主流, 统治者成为这种主流的主要倡导者。从那时起, 人们对自然科学的探究仅仅成了民间的个人喜好而非国家行为, 教育对自然的认知作用则被人为的边缘化。这种功利的教育导向大大延缓了科技在中国的发展。通过科举考试选拔的人才也大多属于以“感性思维”为主的文人, 这种选拔体制上的局限, 使得缺乏理性思维的“文人雅士”成为了封建制国家发展的决策者和治理者, 教育对社会的更深层次的影响也便由此开始。单一的“科举取士”改变了整个社会的教育取向, 导致理性思辨和科学萌芽长久处于停滞状态。

古希腊和古罗马时期是西方早期教育活动的滥觞, 正是奴隶制社会才使得两国的初期教育发展较为完备, 为后世欧洲教育的发展奠定了基础, 并孕育出苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等大思想家、大教育家。后来的雅典教育突破了起初对道德教育的执著, 形成了世界上最早的德智体美全面发展的教育体系, 这种教育模式对后世欧洲教育的发展产生了深远的影响。公元前七世纪, 欧洲很多地方就建立学校, 并逐渐形成较为完备的学校教育制度, 教育内容也由原来的美德教育发展到对自然的有意识的探索。西方人信奉基督教, 基督教强调在上帝面前人人平等, 谁能创造财富, 并施舍帮助穷人, 谁就能进入天堂。基督徒是“一批指甲上沾着污垢的知识分子”, 这种劳动与知识的结合以及没有权威、人人平等的精神是科学发展的重要因素, 这是与中国传统教育思想的最大不同。虽然西方在对自然科学的探索上也走了许多弯路, 但西方人“学以致知”的思维模式和文化中所具有的超越和“求真”精神, 常常提醒西方人注意人类自身的局限性和理性本身的缺陷, 这种缺陷意识形成了西方人在对科学文化探究中的怀疑论———说到底就是不断地反省自身和批判现实, 这种反省和批判的思维方式使得西方率先在中世纪就进入了人类的文明时代。

最初我们并不了解东西方教育模式的巨大差异, 对自然科学认知方面的不足也得不到及时的根本性纠正。直到十七、十八世纪, 随着东西方交流的加深, 文化科技方面的差距才被人们所意识到。在西方文化科技迅速发展的时候, 我们的中央帝国则是每况愈下, 相形见绌。瓦特、焦耳、安培、欧姆、牛顿、帕斯卡和莱布尼兹这些为我们所熟知的自然科学巨匠们大都处在我们的明清时期, 而那个时期的中国, 现代意义上的自然科学几乎是一片空白。到了近代, 爱因斯坦创立广义相对论, 奠定了现代物理学的理论基础, 普朗克创立了量子论, 使人类的视野进一步拓展到更为宇观、宏观和微观的领域, 成为人类文明进步的巨大推动力。齐奥尔科夫斯基提出以火箭为动力的航行理论, 奠定了航天学的基础。25岁的沃森和37岁的克里克合作研究的成果———DNA双螺旋结构的分子模型, 这一成就后来被誉为20世纪生物学领域最伟大的发现, 也被认为是分子生物学诞生的标志。而同一时期的我们还在拖着大辫子摇头晃脑地在背诵四书五经, 或者在搞文化大革命。一个民族的创造性才是这个民族教育成果的真正体现, 从这个方面来说, 中国古代教育的主体精神既对中国传统文化的生成起到了一定的促进作用, 同时也应该为中国科技在近代的落后承担主要的责任。

进入现代后, 西方科学的教育方式对中国的传统教育冲击很大, 我们现行的教育体制就脱胎于西方工业化时期诞生的现代教育制度。但我们现在的教育思想观念中却人为地塞进了太多的传统的糟粕, 在“万般皆下品, 唯有读书高”的传统观念影响下, 每个家长都迫切地望子成龙、望女成凤;在社会分工和回报并不完全公平、社会保障系统还不健全的社会现实下, 追求短平快的求知方式也在所难免。

教育原本是一个培养人的事业, 教育不仅仅是给孩子知识, 更要为孩子的生命奠基, 可直到现在, 教育之于老百姓的依然不是为了让孩子提高能力、修养个性、学会做人、培养精神, 而是把它作为孩子将来就业、成家、甚至安身立命的手段。“书中自有黄金屋, 书中自有颜如玉”, 我们的祖辈这样教育我们, 现在我们又用这样的古训教育我们的后人。当然, 靠教育来谋生和发展也是可以的, 但却被我们过度倚重, 严重背离了教育的初衷。师生之间成了单纯的传递知识的关系, 忽视了对孩子思维的培养, 更忽视了精神层面的教育, 这种对教育结果的急功近利无异于拔苗助长, 使我们的现代教育深陷歧途积重难返。例如, 我们的幼儿教育, 不论大中小城市, 不论单位办园、私人办园抑或教育部门办园, 大多都开展了蒙氏教育, 所谓的蒙氏教育实际上是:“不教的教育, 即反对以成人为本位的教, 主张以儿童为中心, 从日常生活训练着手, 让儿童自发性地主动学习, 采取尊重孩子的方式, 培养孩子正在萌芽的尊严感, 反对填鸭教学, 摒除奖惩制度。”望子成龙的家长不惜代价把孩子送进蒙氏班, 这种选择可以理解, 但又有多少家长真正了解蒙氏教育的核心思想?又有多少学校和教师在自己的教育教学活动中完全贯彻了蒙台梭利的教育精神?幼儿教育的最大目的原本是协助孩子正常化, 让孩子学会思考、学会分享、学会尊重、学会适应、养成习惯、发展心智。但我们现在所做的一切却是与教育的本质背道而驰。当我们的家长以孩子认字的多少评判一所幼儿园的优劣时, 当我们的老师以孩子是否遵规守矩作为评价一个孩子好坏的标准时, 我们就不难明白西方先进的教育思想与东方功利的教育理念有多么的格格不入。中小学的功利教育更使我们舍本逐末, 不科学的选拔体制和分配体制使家长和学校在孩子本该快乐成长的中小学时期, 以牺牲孩子的健康为代价进行强行的知识灌输。为了作文得高分, 老师逼着学生大量背诵范文, 造成学生只会照搬照抄却失去了自己的独立思想;为了应付历史考试, 教师要求学生把课本背得烂熟, 但历史背后更深层次的东西教师却没有关注, 学生也没有去思考, 这更失去了学习历史的意义。

教育的本质不是把所有的东西都放在头脑里, 而是要学生透过现象的表象去思考其本质, 要知道博学不等于智慧。由来已久的师道尊严, 让我们的孩子喜欢聆听而不喜欢质疑, 喜欢死记硬背而不喜欢思考探究, 这恐怕才是中国现代教育与西方现代教育的最大区别。很多有识之士都发现了这一缺陷, 并提出了很多对教育改革的真知灼见, 但在旧有思想和现实问题双重制约下的中国教育, 所有单一的改革和创新都是苍白无力的, 尽管对教育改革的呼声从来都没有停止过, 但大多还停留在文人之间的口舌之争, 而非全社会彻底醒悟后的自觉行动。现代教育思想和我们现行的教育方式南辕北辙, 家长的期望和社会评价又使得教育者在传统应试教育和素质教育之间摇摆不定, 无所适从。到了大学, 孩子们的心智都已发育成熟, 本该到了学习的年龄, 他们却尽情地挥霍时光, 放纵自己。尽管历年的国际中学生奥林匹克竞赛, 孩子们的成绩让欧洲人刮目相看, 但经历四年的大学学习后, 欧洲人又会让我们的孩子望尘莫及。当欧洲人在自然科学领域百花齐放时, 我们的孩子却在僵化的思想束缚下慢慢失去了探索和思辨的能力。十三亿人口的泱泱大国, 花了上百年时间却没有培养出一个诺贝尔奖获得者———这应是每一个关心中国教育的人要思考的问题。

对自然科学的探究我们是彻头彻尾的失败者, 即使儒家所提倡的素养教育也没有给国民带来素质方面的整体提高。“老庄式”的自由, “天人合一”让我们随心所欲。以“求利”为核心的儒家教育理念使我们又漠视规则意识和服从观念。“口中有神, 心中无律”。浙江大学的一位教授说:“大家都在嘲笑俄罗斯, 但我知道俄罗斯将来一定会发达, 因为那里的人两天没吃饭还饿着肚子排队, 而我们有两个人也要挤得不可开交。”

现在, 中国正处于一个向市场经济和民主政治过渡的阶段, 自然科学必不可少, 规则和秩序更显得尤为重要。因为科技可以引进, 规则和秩序的建立只能靠自己。但规则和秩序在今天的中国更多地是表现为外在的相对较为规范性的法律限制下, 而不是内在的自律性的道德约束, “十年树木, 百年树人”, 中国传统教育中的自由和无序意识需要改变, 需要我们经过漫长而艰难的过程, 需要对旧的教育思想的批判和重铸来改变。

篇4：东西方管理思想的差异

【关键词】管理思想；管理体制；文化遗产

一、综述与研究切入

1、西方管理思想回顾

纵观西方管理学理论的发展历史，西方管理理论经历了“对工作与组织的研究，对人与组织的研究，对生产与营运过程的研究，对企业文化的研究，以人为本的研究，对以人力资本为依托的知识管理的研究”的过程[1]。 从这样一个过程中，我们可以看出，西方的管理学发展，从最初的单纯研究工作的科学性逐步增加了对人文关怀和以人为核心的发展理念。可以说，这是西方管理学思想逐步完善和成熟的体现。在西方管理学理论发展的过程中，产生了一些极其重要并能代表某一时代特色的管理学思想和流派，这些主要流派的很多观点至今仍有学习和应用的价值，并且这些重要的管理学观点也成为西方各种管理制度中的基础，同样也是西方遗产管理的基础。西方管理思想主要概括为6个方面：

第一，科学管理原理。科学管理的核心就是通过科学的方法提高生产效率，包括使用“第一流”的工人，使用标准化原理等[2]。第二，古典组织理论。将管理的过程划分为五个职能，即计划、组织、指挥、协调和控制[3]。第三，行为科学理论。该理论开始注重人的作用，包括研究人际关系以及人的需求与行为关系[4]。第四，管理过程学派。管理过程学派的研究对象就是管理的过程和职能，并认为管理就是在组织中通过他人或是同他人一起完成工作的过程[5]。第五，社会系统学派。将社会系统和社会学的观点引入组织管理中，将组织看作是社会系统来研究[6]。

在这些传统的经典的管理理论基础之上，西方管理学也在不断发展和创新。20世纪90年代以来，西方管理学思想开始越来越关注人与文化的作用，这种非理性的因素与西方传统的理性主义相结合，这也是东西方管理思想结合的重要体现。

2、东方管理思想的核心

随着我国经济的快速发展，越来越多的学者开始研究针对中国本土的中国特色管理理论。王国珍、韩乔明（2004）通过多年来对于西方管理思想的学习，对东方传统管理本质的认识和深入研究，东方管理学派的创导者苏东水教授在东方的管理本质的探讨中，把这概括为如下12个字“以人为本、以德为先、人为为人”[7]。以人为本就是强调人本思想，作为管理者应该关注人的思想变化并注重人际关系的处理。以德为先就是注重文化、环境和道德对被管理者的影响作用，以达到使得管理者自我管理的根本性管理方法。人为为人是是西方管理中激励作用的体现，就是使管理者注意自己的行为，并能创造出良好的环境和氛围达到为他人服务。

总之，以中国为代表的东方管理思想，根植于东方传统文化，强调人与人的相处，人与自然的和谐，强调利益平衡与中庸之道，管理人与管理事不易区分。从管理自己，到管理家庭，管理社会团体，乃至国家的治理，最终形成一个推己及人，以小见大的管理圈层。

3、本研究主要涉及对象：世界文化遗产

世界遗产是珍贵的自然人文资源，具体是指被联合国教科文组织和世界遗产委员会确认的人类罕见的、目前无法替代的财富，是全人类公认的具有突出意义和普遍价值的文物古迹及自然景观。

在英国的世界遗产名录中，23项为文化遗产，4项为自然遗产，1项为世界自然与文化双重遗产；法国的世界遗产中， 33项为文化遗产，3项为自然遗产，1项为世界自然与文化双重遗产；意大利的世界遗产中，44项为文化遗产，3项问自然遗产，没有双重遗产；中国的世界遗产中，29项为文化遗产，8项为自然遗产，4项为自然与文化双重遗产。

从表格1中数据可以看出，我国是世界遗产大国，先后被批准列入《世界遗产名录》的世界遗产已达41处，数量居世界第三位，仅次于西班牙与意大利[8]。欧洲国家世界遗产中绝大部分为文化遗产，自然遗产的比例很小，而我国，这个比例较小。在欧洲的文化遗产中，大部分为教堂和古迹遗址，其建造时间久远，所以对于这些文化遗产的保护也是欧洲国家所要面临的问题。

4、研究切入

东西方自古以来有着明显文化差异，西方经过工业革命的洗礼，资本主义经济迅猛发展，这使得劳动分工逐步细化，劳动生产率逐步提高，这促使人们开始将科学的思想引入到管理学中，并以此提高生产力，加强管理的科学性。而东方由于深受传统的儒家思想的影响，在管理中则更加强调“仁”的重要性。两种管理思想都逐步发展和完善，并形成了自己的理论体系。东西方文化思想的差异导致管理学思想的不同，而遗产管理作为一种特定的管理实践必然会体现相应的管理思想。管理学不仅仅是管理一个企业，其实也可以对一种特定的对象，一种区域，一种事业，一种产业等进行管理。文化遗产管理只是更加偏重于行业管理、遗产技术管理和体制管理等。

二、西方（欧洲）遗产管理模式分析

欧洲遗产管理模式的核心是“私化”，即突破由国家对文化遗产事业统揽统包的格局；突破忽视公众文化消费需求的职能管理；突破不讲求效益、与市场脱节的管理方法[9]。西方（欧洲）遗产管理模式中主要有法国“去国家化模式”、 意大利的威尼斯模式两种类型。

1、法国——去国家化模式

法国对遗产的管理制度上实行“去国家化”或“自治化”。这种管理制度有着自己的特色和优势，是和法国独特的政治经济文化背景紧密相关联的。

（1）“去国家化管理模式”特点

“去国家化模式”的组织结构特点主要体现在以下方面：在组织结构上实行既“外部化”又“内部化”[10]。“外部化”是指遗产机构将它的部分遗产延伸活动，如游客接待、娱乐活动等，转让给私人机构；“内部化”是指将上述事物权责统一收回，由遗产机构自己经营。遗产机构可根据自身的特点，选择适合的方式。这样“外部化”与“内部化”相结合，有效解决了管理体制上遗产保护、利用的利益主体错位问题，同时便于遗产管理机构对遗产事业与产业的分异管理、差别化管理。

“去国家化模式”的遗产法规评价：①放松对价格的管制。②允许将藏品借给其他博物馆，并收取费用。③创造更多经营机会。④创造更多资助渠道。这些法规的实施，有助于博物馆的管理。

（2）“去国家化管理模式”的典型案例——法国卢浮宫

法国卢浮宫是法国实行“去国家化”模式的成功案例，其成功地完成了国有体制改革，实现了自主管理。卢浮宫的经营管理曾一度面临困境。由于接待能力严重不足，2002年的闭馆率曾达到26%。为扭转较低的闭馆率，卢浮宫采取了一系列改革措施。首先是加强经营自主权。以前，卢浮宫的职员由国家统一招聘和调拨，员工的工资也由国家统一发放。从2003年1月开始，卢浮宫将这两项权力从国家手中接过来，根据空缺岗位，自行招聘员工，并负责直接发放正式员工的工资。其次，卢浮宫同法国文化部和财政部签署了《2003年—2005年目标和资金计划》，将卢浮宫改为“合同制”，该合同可无限期续签。2004年l月开始，法国政府推出改革措施，规定卢浮宫将自行处置所有的门票收入，此前它必须把其中45%交给政府。再次，政府也将不再理会卢浮宫的展出计划和预算，并自主管理与博物馆展览相关的所有收入。根据这一合同，卢浮宫保证提高工作效率，优化在文化传播、科学研究和经营管理方面的工作，努力增加自营收入，并实现赞助资金的翻番。这些改革措施执行后，卢浮宫在“去国家化”方面已收到显著成效。

（3）分析

卢浮宫的改革之所以能够成功，是在压力和动力兼具前提下的“去国家化”成功。第一，法国作为一个高福利国家，国民福利待遇很好，卢浮宫的经营权归国家所有的时候，无论是盈利还是亏损，都由国家承担后果，卢浮宫的管理者以及员工并没有动力去管理好这样一个大型博物馆，才导致了前面提到的经营困难。第二，自从实行了“去国家化”，法国政府不再给予过多资金上的支持，这就促使卢浮宫的经营管理者必须精心计划和预算，才能保证博物馆的正常运行，员工的收入也和卢浮宫的经营状况息息相关，所以管理者和员工都有了动力，这样一来，也促进了卢浮宫的发展。第三，为了实现盈利，卢浮宫还推出了各种活动，这些活动既增加了前来参观游客的体验性，也进一步实现了盈利，是一举多得的好事。从这点来看，这种“去国家化”的政策在法国是成功的，也是行之有效的。总之，卢浮宫改革的成功之处在于找到了真正适合的管理模式和制度，为卢浮宫今后的管理提供了有力的制度保障。

2、意大利——威尼斯模式

这种模式的本质是由立足于公共财政的遗产保护，转变为基于私人动机的遗产经营[11]。

（1）特点

威尼斯模式最为显著特点是具有独立的决策权；自行管理财政事务。

（2）典型案例

圣马可广场(Plazza San Marco) 又称威尼斯中心广场，一直是威尼斯的政治、宗教和传统节日的公共活动中心。圣马可广场是由公爵府、圣马可大教堂、圣马可钟楼、新、旧行政官邸大楼、连接两大楼的拿破仑翼大楼、圣马可大教堂的四角形钟楼和圣马可图书馆等建筑和威尼斯大运河所围成的长方形广场，长约170米，东边宽约80米，西侧宽约55米。1987年入选世界文化遗产。

（3）分析

第一，威尼斯圣马可广场，是实行“威尼斯模式”的成功案例，圣马可教堂的法律地位从事业型转变为公共非营利型机构，具有独立的决策权和财政权，享有税收方面的优惠措施，净收益是现有体制下的近3倍。

第二，“威尼斯模式”是意大利实行的遗产管理模式，文化遗产在这种管理模式下，通过专业高效的市场运作，开发出文化遗产的潜能，实现盈利，反过来让文化遗产得到切实的保护[12]。归根结底，“威尼斯模式”的核心内容依然是私有化，但是并非所有权的私有化，而是决策权和财政的私有化。通过圣马可教堂的成功案例，可以看出这种模式有利于当地文化遗产的保护，也解决了遗产保护与旅游业发展之间形成的经济怪圈，是一种符合意大利国情的遗产管理模式。

三、东西方文化遗产管理中文化差异的体现

篇5：从管理思想窥看东西方文化差异

东方的管理思想是以中华传统管理文化为主要内涵的管理理论。非常注重文化和伦理的引导。东方的管理思想具有其独特的思想魅力，具有极高的现实价值。其只要特征表现为：

1.通过文化和伦理引导人性，从而规范个体行为

置于文化、伦理上的东方人性论，强调人与人之间的关系，努力在管理过程中建立和谐的人际氛围，重整体，倡导群体的凝聚精神，培养高尚的道德情操，注意管理因素的协调平衡，以道德作为管理的基础，把人性和伦理结合起来，通过文化氛围、道德舆论、伦理规范的引导，达到规范个体行为的目的。

2.强化道德观和责任感的约束和激励

东方管理思想东方管理思想在人性本善的假设前提下，其管理方法表现为“仁政”、“信民”和道德感化。更关注个体的情感需求，强调心治，重视精神激励与精神塑造，主张通过教育来造就有理想的统治者和被统治者。通过各个方面不断强化个体道德感和责任感的培养。所谓“君君、臣臣、父父、子子”、“舍生取义”等。

约束和激励更多的表现为正向性、侧重于“软管理”手段。

其精髓和创新在于“以人为本、以德为先、人为为人”。“人”是东方管理哲学的核心，包括两大层面：一是要求管理者为他人着想，重视人际关系的协调，通过自身的道德威望感召和示范，在无形中影响被管理者，从而使社会与人际关系处于最佳状态，达到最佳的管理绩效。就是“以人为本、以德为先”。另一方面：“人为为人”。作为东方管理文化的本质特征，“人为为人”揭示了管理主体与管理客体之间的辩证关系，是激励与服务的综合体现，强调自身行为的激励和修养，控制和调整自己的行为，创造良好的人际关系和激励环境，使管理者和被管理者都能够持久地处于激发状态下工作。

然而西方管理思想侧重于意识和技术层面。侧重于方法意识和技术层面。科学管理一直是西方管理思想的主流，也是西方核心的管理方法。西方管理原创建立了一整套管理科学的理论框架和概念，使管理学成为一门科学，并成为今天管理发展发展的基础。无论管理学如何发展，都抛弃不了它的基本框架体系和概念范畴，以及一些根本性的管理理念和思维方式。西方管理思想对管理的理性分析格外重视，企业依靠严密的组织机构、健全的控制手段实施管理。随着管理思想的不断完善，企业文化越来越被重视。

从上述东西方管理科学的很容易看出来，第一：西方文化是科学文化，注重科学性；而东方文化是人文文化，注重人文性与艺术性。第二：西方文化强调法治的作用，依法治国；东方文化则注重道德的教化，提倡以德服人。第三：西方文化一个人为中心；东方文化以集体为中心。

一般意义上的东方文化指是是中国传统文化，而中国传统文化的代表又是儒家文化。儒家文化强调的是“仁义礼智信”、“中庸”、“以和为贵”等。注重人性，轻器物，价值取向以道德为本位，强调集体在个人之上，鼓励个人为集体做贡献而不求回报。

篇6：东西方管理思想的差异

一．中国目前班级管理体制主要是班主任负责制，1．班主任负责制的优点

（1）班级有了责任人，学生有了主心骨。（2）德育有了组织者，教学有了协调人。

（3）常规管理得到加强，学生行为规范得到监督。

（4）培养了许多教育专家，提炼出很多管理理论。2．班主任负责制的缺点

传统的班主任负责制虽然在过去的百年历史中起了非常重要的作用，今天也还在继续发挥着作用，但是这种在计划经济背景下产生的班级教育管理模式已经与市场经济的运行机制越发不相协调。班主任一个人主导着班级的教育，一个人掌握着班级教育的话语权，这与现代教育的民主化，决策的科学化也是相悖的。特别是市场经济条件下，强调人才的综合素质与个性特长，学校不能把学生培养成工厂车间里的标准件。这就需要老师对学生成长的综合因素有细致的了解和科学的分析，并根据不同的情况设计培养方案，真正做到因材施教。归纳起来，班主任负责制在目前基础教育阶段凸现的弊端主要有以下几点：

（1）教育关系不尽合理，教育资源不能得到合理整合，教育力的发展受到很大限制；（2）教育概念被曲解，教育被人为割裂，德育工作游离于其他工作之外；

（3）素质教育浮于表层，班级管理缺乏民主观念，教育决策的科学性得不到保证；

（4）学生在教育过程中的主体性难以体现，教育效果大打折扣；（5）因材施教停留在理论上，学生个性化发展无法得到真正落实；

（6）班级文化建设个人主观色彩较浓，不能形成长远的高层次规划。3.矛盾与问题

班主任负责制是上世纪三十年代苏联教育家创立的班级教育管理体制，它是和计划经济相适应的管理模式。新中国成立后，照搬了苏联的教育制度，班主任制度也曾在上世纪五六十年代发挥过积极的作用。但是，我国的计划经济体制已经被市场经济所取代，与之相适应的班主任个人负责制所带来的局限性也越发明显，甚至已经成为制约基础教育发展的瓶颈。如何突破这一发展瓶颈，建立一种新的体制，达到解放和提升教育力，成了值得我们思考和探索的一个新问题。4.改进思想

随着新课程标准的颁布与实施，课堂教学的观念和方式在逐步改变。教师必须改变旧有观念，改革传统教学方法，变教师中心为学生中心，变知识传授为知能、情感并举，变一言堂为自主互动、合作探究，变培养听话型学生为培养敢质疑、有个性的创新型学生。但是与此密切相关的另一个领域即班级管理体制仍然没有改变。班级管理体制依然是以班主任个人为中心，其他教师与学生少有发言权，依然是凭班主任个人智慧，缺少集思广益、沟通互动的平台。因此实行新课标的同时也要依次为契机探索更合适的班级管理体制。

5.新的实验体制---班级教育小组集体负责制

针对班主任负责制的弊端，钱铁锋在南京外国语学校仙林分校实行了班级教育小组集体负责制改革，以取代班主任负责制。认为，这项改革使所有教师都在一定的班级承担一定的管理及教育责任，真正使“全员育人”的理念成为现实。

班级教育小组的组成人员有班主任、任课老师、学生代表和家长代表，其中核心成员是班主任和2-3位任课教师，班主任任组长。班级教育小组成员与其他任课教师一起集中办公，采取日碰头、周例会、月诊断的议事方式。在行动方式上，决策后由核心成员分工、分包执行,一般成员执行分配的任务，每位老师牵手七八名学生.有教师认为，这种模式让任课老师组成了密切合作的和谐的团队，并实现了3个转变：心态由被动向主动转变，理念由教学者向教育者转变，角色由执行者向参与决策者转变。

小组负责制的实践功效

班级小组负责制改革的积极功效，认为，班改从五个方面促进了教师的发展。

（1）班改激起了教师的工作热情。

（2）班改提高了教师班级管理意识与能力。

（3）班改提高了教师全面育人能力。

（4）班改提高了教师沟通能力。

（5）班改给班主任（现在是班级教育小组组长）的发展提供了巨大机会。

二、西方（美国）班级管理体制----走班制

“走班制”是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课，不同层次的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。另外，走班制学习组织方式不仅体现在课堂教学中，也体现在学生的各种学习生活中，特别是在自主管理、社团活动、社会实践等德育课程中。

1．走班制的特点 首先，“走班”的学科和教室固定，即根据专业学科和教学内容的层次不同固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。其次，实行大小班上课的多种教学形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。通过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。第三，以兴趣为主导的走班形式。学生根据自己的兴趣选择上课内容，不固定教师与教室。主要发展学生的兴趣爱好，开阔学生的思维。2．走班制的优点

从实施效果看，走班制有利有弊：

走班制的积极功效在于：走班满足了学生的兴趣爱好,给了学生以充分的学习自主选择权,体现了学生的主体地位,赢得了学生普遍欢迎。增加学生自主学习性，起到很大作用。“走班制”作为一种全新的教学组织方式，有以下几方面的优点：1.学生主体地位彰显。2.充分调动了学生学习的主动性。3.学生的自信心得以提升。4.扩大了学生的交往范围，加大了同学间的相互影响，3．走班制的弊端

走班制的不利功效在于：走班制的初步实施，存在诸多弊端，因为教师换了，有些学生会乘此逃课，还有许多有待完善的地方。“走班制”当前的突出问题有：（1）分班之前的宣传发动不到位，因此，必需在分层走班之前做好思想工作并适当“铺垫”，让他们确实感觉到分层后，自己犹鱼得水，有利于更好地提高和发展。（2）“走班”学生的成绩评价如果摆脱不了应试教育的阴影，仅仅是为了“甄别”和“选拔”，那将会极大地损害学生的发展，严重地违背教育规律。在管理和评价学生时，可以将学分制引入进来，打破学年与年级制，为学生个性充分发展提供空间。（3）走班制在给学生带来了选课的自由、充分的主动权的同时，也由于学生的兴趣、爱好十分广泛而不稳定，可能出现选课的盲目性，造成自身的知识结构不合理的现象。学校有必要在校园网上建立专门的课程管理网络和数据库，新学期前在学校网站上发布下学期的课程设置、课程建议和选课指导，帮助学生做出正确的选择。此外，担任辅导员的教师要多注意和学生交流沟通，了解学生的困难和需要，关注对学生的指导。

三“在中国探索借鉴”走班制

为适应高中课改要求，我国部分高中开始推行的走班制教课模式。将班级分为行政班和教学班。日常管理仍在一个固定行政班。学生自由选择上课内容和学习的教室，学生走班后上课的教室为教学班。不同班级的学生，根据自己所选科目的不同到不同的教室上课，需要时自习也会在教学班上。

有些学校将走班制与课改融合，采取“走课制”组织形式，在国家规定普通高中课程的8个学习领域、14个学科，设计87个模块供学生自主选择。