临床医学博士论文

今天小编为大家精心挑选了关于《临床医学博士论文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。摘要：临床医学专业博士(DoctorofMedicine,M.D.)是高水平临床医生的主要后备力量，对我国医疗卫生事业的发展具有重要影响,但长期以来对其培养质量的争议从来没有停止过。本文采用新制度主义的视角对影响其培养质量的制度因素进行分析，并对提高其培养质量提出建议，希望能促进人们对M.D.培养现状的理解，为提高M.D.的培养质量提供参考。

第一篇：临床医学博士论文

香港和台湾地区医学博士培养过程概况

摘 要：香港和台湾地区已经形成比较成熟的医学博士培养体系，其培养目标、培养方式以及质量控制环节有着独特的优势，值得处于研究生教育改革浪潮中的我国内地医学博士教育借鉴和参考。

关键词：香港 台湾 医学博士 培养目标 培养方式

医学研究生教育是医学教育结构中最高层次的教育，担负着为国家培养高素质创造性医学人才的重任[1]。优化培养过程，改善培养机制是提高医学博士教育水平的关键。香港和台湾作为我国发达地区，对医学博士的培养目标明确，培养方式灵活，学制富有弹性，课程体系结构清晰，质量监控严格，对我国内地医学博士培养模式的各个环节发展健全提供有益的经验借鉴。

一、培养目标：

(一)香港

香港医学院校对医学博士的培养目标多体现出医学科学学术能力与人文关怀、领导力的结合。港大医学博士的培养目标，最终使医学博士生能够成为具有独立科研能力、能够传授前沿医学知识，对医学健康领域具有强大推动力的未来香港医学学术领导者。

(二)台湾

台湾医学院校通常都对医学生的培养有整体目标，对医学博士的培养通常在研究所进行，培养目标也依照研究所的不同而设立。

台湾大学医学院解剖学暨研究所对研究生的培养目标是：培育解剖学与细胞生物学教学与研究人才，提升医学研究[2]。台大护理学系研究所博士班的培养目标是：培养能拓展护理专业理论、研究及实务技能之高素质护理领导人才及培育具有跨专业及国际间领导潜能之护理人才。台大物理治疗学系暨研究所对研究生的培养目标是：培养领袖群伦之能力、培育临床专科物理治疗师、物理治疗临床教师、物理治疗教学研究及行政人才。

二、培养方式：

(一)培养年限：

1.香港：

在顺利地完成5年本科的学习后，香港的医学生们可以：

(1)选择开始念研究生

MPHIL和PHD：在某一领域，在至少一个导师的指导下进行研究，学期末要交一篇论文。MPHIL学制2年;PHD学制3年或者4年。

(2)或者选择开始一年的实习医生培训。

他们根据自己的爱好选择不同的医学专业进行实习。在此期间，香港政府给与实习医生暂时的行医执照，他们享有处方权，能真正独立地完成病人的诊治，也可以拿到香港政府发的实习医生薪水。

2.台湾：

台湾医学生的修业年限根据所学专业的不同而不同。以台湾大学为例，药学、护理学、医学检验暨生物技术学、物理治疗学及职能治疗学系本科修业年限为4年，毕业后分别授予药学室、理学士之学位。医学系本科修业年限为7年，其最后一年为临床实习，毕业后授予医学士学位;牙医学系为六年制，毕业后授牙医学士学位。

研究生教育在研究所进行，不同研究所开设的硕士、博士课程都不相同。硕士一般为1-4年，博士学制一般为2-7年。

(二)课程与教学

1.香港

港大医学院的博士除了要修一门研究生院开设的一门必修核心课程(此课程一般为科研诚信课)和两门选修核心之外，还要完成医学院开设的三门研究课程，这些课程要求在博士四年制的前18个月预备期(probationary period)内完成。剩下的研究课程可以在预备期结束后，论文开题报告之前完成。

2.台湾

台大医学院在培养博士时，更加力求基础与临床医学知识结合的研究专业人才的培养。

医学院课程包括共同必修、通识课程、共同课程、医学人文课程、基础医学专业课程、医学临床专业课程、医学研究专业课程。在课程性质方面，结合了专业课程、专题讨论课程，教学法课程和研究法课程[3]，既注重专业理论的加强，又为培养杰出研究人员做准备。

课程学习试行学分制，不同学校、学科之间的要求都不相同。比如在生物化学、药理学、病理学这样的基础学科中，一般博士要求学分不高。在18分左右。而对于临床医学的科研型博士，一般的课程学分要求在35分左右[4]。

(三)导师指导

1.香港：

港大提倡博士生与导师(们)建立一种和谐互动的关系，学生一般会有1-2名导师指导，由正导师(principal professor)和副导师组成。学生学习导师的研究方式，导师对学生的研究生的研究、论文进行指导。学生与导师必须保持经常的联系，要求平均至少一月一次见面讨论和报告研究的进度。导师对学生定期的口头报告进行评估，也要在进行博士候选人资格研讨会中对其进行评价和指导[5]。

2.台湾：

博士生开学前选定本系专任助理教授、副教授或教授为指导教授，并交指导教授选定卡至系主任处。学生若有特殊需要，经指导教授同意可再加选共同指导教授。教授主要负责指导学生的学业论文。

三、质量控制

(一)香港

1.课程考核：

港大要求的课程要在博士四年制的前18个月预备期(probationary period)内完成。剩下的研究课程可以在预备期结束后，论文开题报告之前完成。如果课程第一次考试未通过，可以重修或者选择规定的相当课程来进行补考。

2.博士候选人资格考核会：

学生在正式转为博士候选人之前，要进行研究资格考核，此考核主要由学生的导师安排，学院高级学位委员会协助安排。如果学生通过此考核，进入一年一度由医学院组织的研究生学术讨论会(RPS)，这是一个教员和学生都参与的学术互动与提高的研讨会。博士生要求在这个会上演讲至少两次，如果一个博士生在这个会上演讲，并且他的导师也在该会上参加和评估他的演讲，那就视为该博士生取得了博士候选人资格。

(二)台湾

1.课程考核

课程一般通过参加课程和考试来进行考核，并且有明确的学分要求。一般包括专业必修课(x学分)、专题讨论课(x学分)以及选修课(X学分)。

2.博士候选人资格考试

研究生修毕研究所规定之所有学分后，便可以提出办理资格考核，由学生自定义日期并向研究所受理申请。博士班研究生应于二年内完成资格考核，并以一般生最迟三年，在职生四年为限完成资格考核。经资格考核及格并符合学位授予法有关申请为博士学位候选人之规定者，始得为博士学位候选人。

四、结语：

香港和台湾已经形成比较成熟的医学博士培养体系，也是一种终身学习的教育模式。这在培养过程的各个环节为我国内地医学博士教育体系的完善提供了良好的参考和借鉴意义。我国内地医学博士培养体系将在教育部深化研究生教育改革的意见的指引下，结合自身的实际情况，不断探索，积极稳妥的完善发展。

参考文献：

[1]李康，罗成基.医学教育概论[M].西安：陕西科学技术出版社，1995.03.

[2]黄冠棠、钱宗良.台大医学院[M].台北：承印实业有限公司出版社，2008.23.

[3] Department of Anatomy. [EB/OL] http：//www.mc.ntu.edu.tw/department/anatomy/

[4] Clinic Education. [EB/OL] http：//www.mc.ntu.edu.tw/CLIN/main.php?Page=N5

[5] Handbook of Graduate School[EB/OL]http：//www.gradsch.hku.hk/gradsch/web/resources/handbooks/12/gshdbk1213.pdf

作者简介：王欣怡(1987-)，女，陕西西安人，北京大学研究生院医学部分院，研究方向：高等教育。崔爽(1974-)，女，北京人，北京大学研究生院医学部分院副研究员，研究方向：医学研究生教育。

作者：王欣怡　崔爽

第二篇：影响我国临床医学专业博士培养质量的制度因素分析

摘要：临床医学专业博士(Doctor of Medicine, M.D.)是高水平临床医生的主要后备力量，对我国医疗卫生事业的发展具有重要影响,但长期以来对其培养质量的争议从来没有停止过。本文采用新制度主义的视角对影响其培养质量的制度因素进行分析，并对提高其培养质量提出建议，希望能促进人们对M.D.培养现状的理解，为提高M.D.的培养质量提供参考。

关键词：临床医学专业博士;培养质量;新制度主义

Analysis on the Institutional Factors Influencing the Cultivation Quality of M.D.in China

YIN Xiao-li1，WANG De-bing2, SHEN Wen-qin3, GUO Li1

(1.Institute of Medical Education, Peking University, Beijing 100191, China; 2.Peking University, Beijing 100191, China; 3.Graduate School of Education, Peking University, Beijing100871, China)

本研究的临床医学专业博士(Doctor of Medicine, M.D.)是指攻读或获得临床医学博士专业学位的人员。目前临床医学专业存在两类博士学位，一是科学学位，即Doctor of Philosophy(Ph.D.)，另一类是专业学位，即M.D.。临床医学是我国最早的能够授予专业学位的专业(学科)，在其20多年的发展历史上，对M.D.培养质量的争论从来没有停止过，如何提高M.D.培养质量一直是医学教育研究的主题之一。为了提高M.D.的培养质量，需要对其影响因素进行系统分析。已有的文献[1-6]大多对专业学位研究生培养中的问题进行了论述，较少涉及授予M.D.的八年制医学教育，也就是没有从M.D.整体上来探讨其培养质量问题，而且缺乏从制度层面对影响M.D.培养质量的因素进行分析。实际上，人们的认知和相关政策、规定的不协调是影响M.D.培养质量的主要因素。20世纪70年代西方兴起的新制度主义拓展了制度的内涵，将文化-认知、规范和规则要素纳入了制度的范畴，对全面准确分析影响M.D.培养质量的制度因素具有重要意义。本研究采用文献和访谈法①从新制度主义的视角尝试对影响M.D.培养质量的制度因素进行分析探讨，并就如何提高M.D.培养质量提出建议。

一、制度的内涵及现行M.D.的培养

一提到制度，人们一般都会想到正式的政策、规则和规定，但制度的内涵远不止这些。新制度主义认为制度是社会结构，包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素，以及相关的活动与资源[7]。由规制性、规范性和文化-认知性要素所构成的规制性制度、规范性制度或文化-认知制度存在于组织的环境中，对组织行为和结果产生了实质性的影响。新制度主义将文化-认知和规范纳入了制度的范畴，有助于全面准确地分析影响M.D.培养质量的因素。实际上正是由于培养单位(组织)面临的规制性制度、规范性制度或文化-认知制度的制约，影响了M.D.的培养过程，进而影响其质量。

目前，我国的M.D.主要通过八年制医学教育②和专业学位研究生(以下简称研究生)培养两种方式，后者还包括临床医生完成住院医师规范化培训后的在职学位申请。八年制毕业生授予M.D.始于北京协和医学院，八年制学生入学(高考)分数均较高，入学后在综合性大学接受1-2.5年的医学预科教育，然后再进入医学院(部、中心)学习医学，学生攻读学位的时间是八年，八年中无需参加大型的选拔性考试;研究生培养方式的学生来源主要是五年制毕业生，五年制学生入学(高考)分数均低于八年制学生，入学后一般在独立设置的医学院或综合性大学的医学院完成本科教育，然后参加研究生入学考试，录取后攻读学位，其攻读学位的时间至少10年(含本科教育时间)。可见，虽然同是M.D.，但学生来源不同，在读期间的教学安排不同，获得学位的时间、难度也不同。

二、影响M.D.培养质量的制度因素

影响M.D.培养质量的因素有多种，本研究从文化-认知制度、规范性制度、规制性制度方面具体分析对M.D.培养质量影响较大的因素。

(一)文化-认知制度

文化-认知制度是指在特定文化氛围中基于视若当然或共同理解的一些认知。影响M.D.培养质量的文化-认知制度主要是人们对M.D.培养方式和应具有的水平的认知。这些认知往往存在一定的偏差，从而导致人们一方面对M.D.培养质量的质疑(专业学位实施之初，质疑研究生培养方式培养的M.D.是否能称为博士，近些年又质疑八年制毕业生是否是M.D.);另一方面对M.D.临床现实技能培养的过多关注，弱化了学生基本科研思维、意识及宽厚基础的培养。

20世纪80年代初我国颁布了《中华人民共和国学位条例》。当时在医学领域，基础医学、临床医学、药学等专业的博士毕业生均授予医学博士学位(即Ph.D.)，博士生的培养重实验研究和科研能力训练、轻临床工作能力培养[8]，这形成了人们对博士培养的认知。1983年12月卫生部、教育部颁发了《关于培养临床医学硕士和博士学位研究生的试行办法》，对临床医学博士学位研究生(M.D.的雏形)的培养进行改革并在少数院校进行了试点。1998年7月，国务院学位委员会、教育部、卫生部和国家中医药管理局联合下达了《关于开展临床医学专业学位试点工作的通知》，正式启动了我国临床医学专业学位试点工作，将住院医师规范化培训制度作为开展专业学位试点的基础，对M.D.的培养主要是通过临床轮转(住院医师规范化培训)而不是科研训练来完成，这形成了M.D.培养的新认知。

专业学位实施之初，人们对原博士研究生培养以科研学术训练为主的认知，使M.D.并不被认可，因为人们总是自觉不自觉地用Ph.D.的培养方式和标准来衡量M.D.，尤其是学位论文，得出M.D.论文创新性不强、深度不够，进而得出M.D.质量不高的结论[1]。某大学研究生院学位与培养办公室的负责人说：“大家还是比较认(可)之前的博士(Ph.D.)，临床型博士(M.D.)的要求(指科研和论文)偏低了……专业学位实施的头几年，很多学校都打擦边球，授予学位时，写的是临床医学博士(Ph.D.)，而不写专业学位(M.D.)。”这从历年授予M.D.的人数并不多可以看出，虽然通过研究生培养方式培养M.D.从1983年就开始小范围试点，1997年试点院校扩大到23所，但表1中1996-2002年的中国M.D.授予数基本上为北京协和医学院的M.D.授予数，且远远小于Ph.D.授予数。

近些年，随着研究生培养方式培养的M.D.不断增多。他们“能马上进科，而且一进科就能干活”给用人单位留下了较好的印象，也因其攻读较易、就业和收入较具优势而备受学生青睐，通过临床轮转培养M.D.的方式逐渐被认可，由此逐渐形成了有关M.D.培养的新认知。访谈中有专家就提到：M.D.培养以临床轮转为主，过多关注培养学生临床现实技能，弱化了他们基本科研思维和意识的培养，将来会影响他们的发展后劲。进入21世纪，开展八年制医学教育的院校增多了，学生数量也增多了，早期人们对M.D.培养质量的质疑转移到八年制学生上，认为八年制学生的临床轮转时间短于研究生培养方式的M.D.，因此，八年制毕业生作为M.D.质量肯定不高。访谈中，有博士生就说“八年制比我们少转(临床轮转)那么多时间，比我们差多了，凭什么授予博士学位?”从历年八年制医学教育峰会上的讨论也能看出这种质疑和担忧。由此，一些院校大量缩短医学预科教育时间以增加学生临床轮转的时间。这不利于学生通过医学预科教育及综合性大学的熏陶为其打下宽厚的自然科学、人文社会科学基础。

实际上不论是早期的质疑还是当前的质疑，其实都与人们对M.D.培养认知的偏差有关，这种认知的偏差又源于规范性制度的不适宜或缺失。

(二)规范性制度

规范性制度是表现为合格证明或资格承认的一些制度。影响M.D.培养质量的规范性制度主要是有关其培养要求和授予标准的制度。现实问题是针对研究生培养方式的学位授予标准的不适宜和针对八年制医学教育的培养要求和授予标准的缺失，由此导致人们对M.D.培养质量的质疑，并导致M.D.培养过多关注临床轮转时间而非临床轮转质量。

现行的M.D.培养要求和学位授予标准主要是针对研究生培养方式的。由1997年国务院学位委员会通过的《临床医学专业学位试行办法》规定，临床医学研究生采取“分段连续培养、中期考核筛选、择优进入第二阶段、直接攻读博士学位”的办法培养。学位授予标准为申请者“达到卫生部颁发的《住院医师规范化培训试行办法》中规定第二阶段培训结束时要求的临床工作水平。”1993年卫生部颁布的《住院医师规范化培训试行办法》对第二阶段培训结束时应具有的临床工作水平的规定为“达到能独立处理本学科常见病及某些疑难病症。”而按照2005年《卫生部专科医师培养标准总则》的规定为“具有较强的临床思维能力，掌握本专科主要疾病的诊断、鉴别诊断、治疗技术，熟悉门急诊专科疾病的处理、危重病人抢救，能独立处理某些疑难病症，能胜任总住院医师的工作，并对下级医师进行业务指导。” 但实际上，很难准确评价学生是否达到上述要求，因此，人们往往以轮转时间作为评价标准，也就是学生需要完成住院医师规范化培训第一阶段3年和第二阶段2年的轮转，实际上M.D.很难达到上述要求。访谈中，很多受访者就提到现行的M.D.培养要求和学位授予标准应该进行修订或重新制订，认为不应该将住院医师规范化培训的内容纳入，而且学位授予标准中临床能力的评价应该具有可操作性，不仅要关注临床轮转的时间还要关注临床轮转的质量，只有这样，才能保证M.D.的培养质量。

《临床医学专业学位试行办法》并没有对八年制医学教育做出规定。2004年教高函[2004]9号要求八年制医学教育试办院校的教学计划，按《八年制医学教育(医学博士学位)培养基本要求》、《八年制医学博士学位学位授予标准》(均另发)自行制定，但至今二者均未下发。有关八年制医学教育的规范性制度的缺乏使人们以《临床医学专业学位试行办法》中的学位授予标准来衡量八年制毕业生，觉得八年制学生临床轮转时间较短，达不到授予标准，导致对八年制医学教育培养M.D.质量的质疑，也导致八年制医学教育因延长后期的临床轮转而影响了学生宽厚基础的形成及后期的发展潜力。

(三)规制性制度

规制性制度是表现为政策、法律、规定等的制度。影响M.D.培养质量的规制性制度主要是指相关法律法规和国家有关政策。

1.相关法律法规主要指《中华人民共和国执业医师法》(以下简称《医师法》)、《医疗事故处理条例》和《医学教育临床实践管理暂行规定》，它们对M.D.培养质量的影响主要是对M.D.临床能力培养的制约。

1998年通过的《医师法》，未有文字对临床实践教学活动做出规定，也未对参与者所应具有的权利和义务做出规定，使得临床实践教学活动成为事实上的违法行为。2002年9月1日起施行的《医疗事故处理条例》就医疗事故的范围、鉴定、赔偿和处理作了详细的规定，但该规定却深受2002年4月1日起施行的《最高人民法院关于民事诉讼证据的若干规定》的影响，因为后者将医疗纠纷侵权诉讼纳入举证责任倒置范畴。也就是一旦发生医疗纠纷，患者如果要告医院，再不用为找证据而犯愁，医院有责任拿出证据来证明自己没有发生医疗过错，如果医院拿不出证据，法院将判医院败诉，并赔偿患者损失[9]。如此一来，被《医师法》置于事实违法状态的临床实践教学活动更是雪上加霜，教师或医院为了规避风险，必然减少参与临床实践教学活动的医学生或毕业生的实践机会，学生的临床能力的培养和提高变得更加艰难。

2008年8月18日卫生部和教育部联合印发了《医学教育临床实践管理暂行规定》，对医学教育临床实践教学活动进行了界定，明确了临床教学基地和临床带教教师的涵义、功能、义务、责任等，对临床实践教学活动有条件的合法性给予了确定，弥补了《医师法》在这方面的欠缺。但其第十一条“在安排和指导临床实践活动之前，应尽到告知义务并得到相关患者的同意”引起了广泛关注[10-12]，成为继《医师法》后，对临床实践教学产生很大制约的规定。这一规定无形中提高了学生的临床实践“门槛”，使医学生的临床实践学习成为有法可依但却不具有操作性的活动。因为患者对医学生并不信任，一旦被告知，很多人将不可能同意“被实习”，使很多学生实际面临床实践机会的减少，最终导致临床培养质量的降低。而其第十二条明确规定医学生参与临床实践时要在带教教师的指导下，按照相关的操作规范来进行操作。访谈中，临床医生和在临床工作过的管理者都说，这样的要求临床上很难做到。事实上医院限于人力物力，不可能长期给处于临床轮转学习阶段的实习医师，尤其是专业学位研究生、长学制医学生的后两年一对一地配置带教教师;而且，医院也明白，如果不放手让这些人诊治病人，他们的临床能力培养和经验积累也无从谈起;也因此，这些无证医生们随时都可能在工作中触犯《医师法》[13]。

虽然《医学教育临床实践管理暂行规定》对临床实践教学活动的合法性进行了有条件的限定，在一定程度上缓解了由《医师法》和《医疗事故处理条例》带来的负面影响，但其对患者知情同意的规定却不可避免地提高了医学生的临床实践“门槛”。而且作为部门规章，《医学教育临床实践管理暂行规定》也不可能消除医院和医生对可能触犯《医师法》的忧虑，因此，在临床轮转教学活动中自然而然地会慎之又慎，学生临床能力的培养和提高必然受到不利影响。

2.国家有关政策主要指高等教育扩招政策和硕士研究生教育结构调整的政策。前者主要是减少了学生的临床实践机会，进而影响了学生临床能力的养成，后者主要影响了研究生培养方式的M.D.的生源质量。

1999年我国高等教育扩招政策出台，高等医学教育的扩招使原本并不充裕的医学教育资源更趋紧张。而作为基于实践的临床医学教育而言，学生的增多意味着学生临床实践机会的减少，也意味着培养质量的降低，这已为人们所认识。访谈中某受访者就提到：“以前，解剖课学生4人一具尸体，每人都需要而且都能动手，现在8人一具就不错了，有些学生几乎可以不动手就‘学完’解剖课。”这显示了教学资源紧张对基础医学教学的影响，实际上教学资源的紧张对临床教学影响更大。按照1983年《关于培养临床医学硕士和博士学位研究生的试行办法》的规定，有权授予博士学位的高等医学院校、医疗和科研机构须“能为每名临床医学博士研究生(M.D.的雏形)提供八至十张专科病床”才能招收临床医学博士学位研究生(M.D.)。按照1986年《培养医学博士(临床医学)研究生的试行办法(西医)》(早期M.D.培养)的要求，培养基地要“能为每个研究生提供5-8张本学科的病床”。时隔3年，对培养基地可供病床数的要求在降低。后来有关文件几乎不再提及床位数的问题，因为不论是制度的设计者还是制度的执行者对床位数不能达标都心知肚明。2008年政协委员的提案“医生培养制度须改革”中指出，扩招导致医学毕业生过剩，已经超出临床负荷，很多新医生缺乏临床实践，导致医疗事故和医患纠纷频增。只有1448张床位的医院，每年要接纳1400至1600名的医学毕业生和进修医生，住院医生的平均管床率非常低，根本无法获得足够的临床实践机会[14]。毕业生尚且如此，何况在校的不具有执业医师资格的学生。

2009年国家对硕士研究生教育结构进行调整，加大专业学位硕士研究生的培养比例[15]，这势必对M.D.培养质量产生不利影响。某地方院校研究生院院长坦言：“近几年我们省为了完成国家计划(指硕士专业学位研究生扩招)，将硕士专业学位的指标大部分交给我们完成，为了完成省下达的任务，我们已经从原来年招300人变成年招500人，质量肯定受影响。”这些硕士专业学位研究生不论是自身攻读M.D.，还是在临床上指导实习医生，都会以直接或间接的方式影响M.D.的培养质量。访谈中，研究生导师和很多研究生院管理人员都反映近些年专业学位研究生的生源质量不佳，一些医学院校的学生明显缺乏必要的、基本的训练和培养，综合素质堪忧。

影响M.D.培养质量的三种制度因素中，规范性制度是核心，但规范性制度的制定和实施则受到既有文化-认知制度和规则性制度的制约，规范性制度的确立又会逐渐影响文化-认知制度。

三、提高我国M.D.培养质量的建议

鉴于目前这种状况，笔者认为为了保证或提高M.D.的培养质量，应对M.D.培养有正确的认知，规范培养制度，修订培养要求和学位授予标准。

(一)促进对M.D.培养的正确认知

国际上M.D.是对行医者资格的认可[16]，而在我国专业学位在本质上是学术业务等级的标志，而不是从事专业技术岗位的前提条件[17]。要提高M.D.的培养质量，就需要对M.D.进行正确的定位，形成正确的认知，即M.D.培养属学校教育，以课程学习和基本技能训练为主，给学生的是良好的专业教育背景，培养的是学生从事某一专业领域工作的良好潜质，而不是现实的职业技能[1]。M.D.的培养需要临床实践，但此临床实践不同于毕业后的住院医师规范化培训，它不以现实的临床技能培养为核心，而是以学生掌握临床基本理论、知识、技能为核心，以正确的职业态度和良好的专业精神的养成为重点。这在一定程度上可以降低规则性制度的约束所带来的风险。同时，M.D.的培养还需要以培养科研思维和意识为主的科研学术训练，以及宽厚扎实的自然科学、人文社会科学基础教育和相关的熏陶，以使学生具有较大的发展潜力，为高水平临床医生的培养奠定基础。

(二)规范培养制度

现行的M.D.培养制度内部差异较大，规范培养制度十分必要。有学者提出：逐步从现有的研究生教育中减少直至停止专业学位研究生的招生和培养，将M.D.的培养改为通过八年制医学教育完成[1,18]，这不失为一个好的选择。不过需要改革和完善目前八年制医学教育的培养模式，访谈中很多医学院校的负责人也表达了这样的观点，归结起来理由如下：(1)有利于吸引到更多的优秀生源，并通过综合性大学的培养和熏陶，使学生具有坚实的人文社会科学和自然科学知识基础，增强理解生命、关爱生命、探究生命的能力，提高未来医生的综合素质。访谈中，开展八年制医学教育的院校的受访者都提到八年制学生综合素质较高。(2)有利于提高五年制本科教育质量、解决医学专业研究生生源质量不高的问题，因为欲从事医生职业的学生不会因为考研而不得不放弃后期的实习，他们将完整地完成他们学程中的培养方案，而且通过制度设计，优秀的五年制学生在一定的时间点可以转入八年制医学教育攻读M.D.。(3)有利于改变毕业后教育培训基地招不到优秀学生和住院医师规范化培训发挥不了应有作用的状况[19]，使临床医生现实技能的培养完全由住院医师规范化培训来完成，降低法律风险的同时，给学生提供足够的临床实践机会并加强对患者的保护。

(三)制定适宜的M.D.培养要求和学位授予标准

当前，制订适宜的、具有可操作性的M.D.培养要求和学位授予标准十分必要。培养要求和学位授予标准应偏重对学生基本理论、基本知识、基本技能以及综合素质的培养和考查,促进学生学习能力的提高和对医学的热爱。

总之，影响M.D.培养质量的制度因素有多种，本文仅对其中的一些主要因素进行了分析。当前，促进人们对M.D.培养的正确认知、规范M.D.培养制度、制定适宜的M.D.培养要求和学位授予标准十分必要。对这些问题的研究及解决，将有助于缓解或解除M.D.培养中的制度性约束，促进M.D.培养质量的提高，并在一定程度上促进医学教育和医学行业的持续健康发展。

注释

①访谈采取正式访谈和非正式访谈相结合的方式，以后者为主。所谓非正式访谈主要是指在学术会议期间与相关人员的交流和讨论，针对他们提出的问题，再去查阅文献，寻找专家求证，进入正式访谈。先后共访谈了教育部、卫生部相关人员3人，北京大学医学部、北京协和医学院、复旦大学上海医学院、中山大学医学部、浙江大学医学部、华中科技大学同济医学院、上海交通大学医学院、首都医科大学、第二军医大学、天津医科大学、辽宁医学院13所院校负责本科生和研究生教学和管理的院校长或管理人员近20人，临床医生10人，其中硕士生导师3人，博士生导师7人，在读博士研究生13人，其中八年制学生10人。笔者对他们提供的大力支持表示由衷的感谢。

②截止2010年，教育部批准的开展八年制医学教育的院校共12所，分别是：北京协和医学院/清华大学医学部、北京大学、复旦大学、四川大学、中山大学、华中科技大学、中南大学、南方医科大学、 第二军医大学、 第三军医大学、第四军医大学、上海交通大学，年招生1000人左右。

参考文献

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作者：殷晓丽,王德炳,沈文钦,郭立

第三篇：我国八年制与美国4+4医学博士招生与培养的比较

摘要：美国已经建成了成功的现代医学教育体系，其4+4医学博士教育和完善的毕业后教育培养了许多优秀的医学人才。我国八年制医学博士教育是医学教育国际化的重要改革举措，类似于美国的医学博士教育。笔者对我国八年制医学博士与美国（4+4）医学博士的招生和培养过程进行比较分析，为改进我国八年制医学教育模式提供参考。

关键词：中国；美国；医学博士；差异

A Comparative Study on Enrollment and Cultivation between 8-year M.D.Program in China

and 4 Plus 4 M.D. Program in U.S.A.

FAN Xue-gong, LI Ya-ping, HU Wei-feng, BI Xiao-yan, LIANG Li

(School of Public Health, The first clinical school, Central South University, Changsha 410008, Hunan, China)

据了解，截止2010年10月，我国有16所高校试办八年制医学博士教育。这是我国医学高等教育国际化的重要改革举措，以与国际接轨，培养厚基础、宽口径、高素质、强能力、优潜质的医学专门人才[1]。这种教育系美国4+4医学博士教育的变异。本文通过文献信息分析和比较研究的方法，将两种医学博士教育进行比较分析，为发展改革我国八年制医学教育提供信息参考。

一、中美两国两种医学博士招生的比较

1.招生生源

美国4+4医学博士教育主要招收本科毕业生，不受专业限制。生源有两种：(1)已经完成3-4年大学本科教育获得学士学位的预科生或毕业生。以哈佛医学院为例，有22％的生源是人文和社会科学毕业生，少数院校在本科大三读完后就可选择进入医学院。(2)高中毕业生或其他学科硕士生。少数医学院如布朗大学、西北大学在高中毕业生中招收七年制或八年制（本科和医学院连读）[2]。美国的医学生大多经过本科教育，且经历过严格筛选淘汰，学医的信念和目的更为坚定，心智更为成熟，一般在入学前就充分了解了医学职业的特点，做好了心理准备和学习准备。

我国八年制生源也有两种：(1)普通高考生。学校制定招生计划，高考文化成绩达到生源所在省八年制医学教育最低投档线者都可申请。(2)自主选拔录取生和从其他专业大一、大二学生中选拔转入。鉴于近年来不断有学者发现我国医学生心理不成熟，对医学专业缺乏充分了解，对自我的人生和前途缺乏成熟设计，且学校无法对学生的综合素质和个性特征进行全面评价，已逐渐开始从其他专业新生或大二学生中择优录取一定比例的学生。 如清华大学协和医学院（原协和医科大学）、四川大学、中南大学、浙江大学等已经实施二次招生制度。

2.招生规模

美国医学院校主要培养4+4医学博士，但招生规模一直受美国医生协会的严格限制。美国现有医学院校125所，大部分归属于综合性大学，每年招收医学生人数为16000人，平均每所医学院每年招生130-140人[3]，每年招收新生超过300人的只有3所医学院，而每年招生少于100人的有20多所。

我国大多数医学院校五年制招生人数在500-1000人范围内，而八年制招生人数控制在100人以内（北京大学除外，招生人数为每年200人左右，含基础医学、口腔医学、临床医学三个专业），全国八年制每年招收人数共计1000人左右。

3.招生形式

美国所有申请医学院的学生都必须参加全美统一的医学院入学考试(The Medical College Admission Test，MCAT)。MCAT考试成绩是重要依据，同时还将参照学生的其他方面[3]：如(1)本科生平均学分绩点(即所有大学课程成绩分数的平均点)；(2)本科老师的推荐信（内容对被推荐学生保密）；(3)对美国医学院申请服务的个人看法及自我陈述等。在美国要申请进入医学院学习竞争相当激烈，如2009年哈佛大学医学院录取比例为2.6%，2008年为3%。

我国八年制招生是以申请学生的高考文化成绩为主要依据，只要成绩达到生源所在省八年制医学教育最低投档线者都可以申请。但近年来，许多八年制院校在此基础上实施综合评价录取，考生的高考文化成绩和综合素质能力考核成绩构成考生的综合评价成绩，然后再依照该成绩决定是否被录取。

二、中美两国两种医学博士培养的比较

1.培养目标与定位的比较

美国医学博士学位仅表示达到了在独立行医之前所需学习课程的要求和能够接受住院医师培训的资格。要成为一名优秀的临床医生，还需经历1年实习医师培训、2-3年住院医师培训、3-5年的专科医师培训。美国医学博士教育的目的是使学生获得成为医生必备知识和技能，对于医生职业的价值观和对本职应持的态度，以及培养所有医生都需承担的负责治疗患者的能力。其目标是在教授基本医学知识和技术的同时，培养能做出成熟选择、具备职业热情和责任心、把人的生命价值和生存质量放在第一位的职业医师。

我国八年制的培养目标可总结为：培养适应医药卫生事业发展的、具有良好的敬业精神和职业道德，较宽厚的人文社会科学和自然科学知识基础、扎实的医学理论知识基础和较强的临床能力，有较强的创新精神和实践能力，有较强的发展潜能，德智体全面发展、高素质的临床高层次医学专门人才[4]。通过调查研究发现，我国八年制定位还是以培养临床+科研型的复合型人才为主，因此与美国的MD教育目标比较，我国八年制教育定位更高、更精。

两种医学博士的培养目标和定位有明显差异，我国八年制定位高于美国。我国注重知识教育、综合能力培养，且对科研和临床能力有较高要求，显然是希望能够培养临床+科研的复合型人才。美国21世纪以来医学职业有了更广博的内涵，医学博士教育重心放在临床专业相关知识和技能培养上，主要培养毛坯医学人才,如果学生对科研感兴趣的话，可以加修PhD(哲学博士)来提升学生研究能力。

2.课程模式的比较

美国的医学课程模式有四种：(1)即传统的“以学科为基础”的学习课程，美国约一半左右的医学院校采取这种传统的课程模式；(2)源于加拿大麦克马斯大学医学院的“以问题为基础的学习”课程，美国10%左右的医学院实施该课程模式；(3)“以器官为基础的学习”课程模式，由美国西余大学医学院率先推出，只有10%左右的医学院实施该课程模式；(4)学科与跨学科相结合的课程模式即整合课程模式，多数医学院以传统的学科型课程为主，将某些课程进行整合，穿插部分PBL课程[5]。目前许多医学院都采取整合课程模式和以器官系统为中心的课程模式。

美国传统的医学院课程为2+2模式，包括2年基础医学课程和2年临床专业课程，也可以将其分为临床前课程和临床课程。临床前课程含课堂教学和实验教学，主要课程包括：解剖学、生物、生理学、药理学、组织胚胎学和微生物学、病理学。第三学年临床课程包括内科、外科、儿科、妇产科和精神病科等临床见习。第四学年主要开设各种临床选修见习课程，如耳鼻喉科、皮肤科、初级保健和内外专科课程并开展实习训练。美国近70%的医学院校实施了早期接触临床，甚至将早期接触临床纳入正常的教学计划中并取得了良好的效果[6]。

根据文献研究结果，2010年美国医学院校的课程安排各校有较大不同[7]，其中有5-6所医学院将批判性思维、灾难准备、文化差异及能力列为课程内容；有14所医学院对学生的学术研究活动提出了要求；波士顿大学医学院和耶鲁大学医学院增设了同性恋相关课程和社区服务课程；有12所医学院设置了农村基层卫生课程。

我国八年制医学教育基本实行2+2+4的学科课程模式，即普通基础教学阶段2年（部分医学院为1.5年）、医学基础教学阶段2年、临床专业教学阶段4年。概括国内几所八年制的课程设置方案及教学进程表可以得出，第一学年和第二学年主要学习公共基础课程和学科基础课程，主要包括理学和工学、生物学课程；第三学年开设医学基础、预防医学与科研方法类课程，包括人体机能课程（生理、病例生理、药理）、人体形态课程（解剖、组胚、病理）及早期接触临床；第四学年和第五学年学习专业基础课程，如诊断学、外科手术学，以及一些方法能力学训练课程，如预防医学统计学、科研方法设计、医学信息人文社会课程、部分医学专业课程；第六学年主要学习医学专业课程并开始实习；第七至第八学年进行临床实习、科研训练并开设两次基础课程。我国十所八年制院校的教学进程计划如图1所示。

具体来说，两国课程除了模式差异以外，设置也有不同：（1）基础医学课程和临床医学课程的融合程度不同；（2）选修课开设不同，我国选修课主要集中在大学前两年通识教育阶段，医学教育阶段选修课程相对不足，美国选修课程更多；（3）实践课程设置不同，美国的实践课程贯穿全程，在基础医学教育阶段就有安排如早期接触临床、社区医疗实践，而我国八年制的实践课程基本安排在进入临床学院以后。

3.教学方法的比较

美国医学教育在改革过程中逐步实现了教学从以教师为中心向以学生为中心的转变，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成。小组学习、研讨式学习和自导学习是医学院教学的主要方法，特别是基于问题式的学习（PBL）在美国的医学教育中应用相当广泛[8]，美国70%的医学院采用了该教学方法。尽管应用的课程比例有较大差别，但仍有10%的学校有一半学时采用了PBL教学，不过实验教学的比例较前有所下降。如宾夕法尼亚大学医学院对所有课程模块采取多种教学方法（见表1），小组学习是主要教学方法，占总学时的58%。另外，网络教学、临床技能模拟教学、标准化病人教学在医学教育中应用非常普遍。从授课到自主学习和研究活动及考试，计算机是美国医学生必备的学习工具，美国三分之一以上的医学院拥有现代化的医学模拟训练中心。标准化病人和模拟人在医学生的临床能力训练和考核中发挥了积极作用，有些医学院校连儿科都将标准化病人用于医学生临床能力的训练和考核[9-10]。

我国八年制医学教育的教学方法也逐步开展了以学生为中心和自主学习为主要内容的教学方法改革。普通基础教学阶段和医学基础教学阶段主要以课堂教学和实验教学为主；临床医学教学阶段则以床旁见习教学和技能训练为主，课堂教学为辅。临床专业课程理论和临床见习的学时比例一般设置在1∶1左右。有些院校如浙江大学医学院临床课程取消理论大课，全部采取小组见习课的形式开展教学；许多院校对八年制学生开展了临床技能模拟教学、标准化病人教学、网络教学、双语教学等教学方法；部分院校也积极施行PBL教学，但总体学时比例较少，部分课程取得了较好的效果。[11-14]

三、小结

1.中美两国两种医学博士教育的主要特点

如上所述，美国的医学院校只授予医学博士学位证书，不能同期获得医师资格证书。医学生毕业时取得了医学博士学位证书，只是表明其取得了能够接受住院医师培训的资格，而尚无行医的资格。要获取医师执照必须通过毕业后规范的住院医师培训并通过考试，而要成为一名专科医师，还需经历严格漫长的毕业后教育。美国MD教育的特点可归结为：（1）为本科后教育，即在大学本科毕业后进入医学院校学习；（2）实行精英教育，各院校严格控制招生人数；（3）重视学生动手能力的培养，要求学生一定要学会将知识如何运用于实践。

我国八年制医学教育的特点是：（1）从本科教育开始；（2）定位于精英教育但培养模式、师资条件、教学水平还无法完全满足实施精英教育的需要；（3）重视学生综合素质与能力的培养。我国发展八年制MD教育的目的是适应医学教育国际化和为高层次医疗机构培养医学精英人才的需要，因此对八年制的专业化知识、临床实践能力、医学科研能力的社会期望值较高，突出表现“精英”教育的特征。相对于而言，我国八年制医学博士生面临的学习压力和职业发展压力明显高于美国医学博士。

2.两种医学博士教育的主要差异

由于两国医学教育发展历程和医学教育体系的差异，导致两种医学博士教育模式存在差异。美国4+4医学博士教育发展已经较成熟；主要培养理论知识扎实、有一定临床能力、具备良好发展潜质和基本职业素质的“毛坯型”医学人才；生源多为本科学士，并根据多方面综合评价来决定是否录取；课程模式多样，学校有充分自主权选择课程模式，主要采取小组讨论式教学。我国八年制尚处于试行发展阶段，主要培养具备较扎实医学基本理论、知识、技能，较强临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学精英人才；以高中毕业生为生源对象、高考成绩为主要录取依据；主要采用传统的学科课程模式、教学以课堂讲授为主；毕业前一年如通过考试可获得医师执照、开始行医，部分院校要求在读期间完成住院医师规范化一阶段的培训。

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作者：范学工,李亚平,胡卫锋,毕晓燕,梁莉