训练主体（精选六篇）
训练主体 篇1
1 装备保障训练与知识转移
知识管理是适应知识经济的必然选择,知识转移作为知识管理的重要环节,基于其过程分析装备保障训练,必然能促进装备保障训练效益的提高,满足未来知识战争的要求。
知识转移是由美国学者缇斯(Teece)于1977年首次提出,并迅速受到各国学者的关注。目前,普遍认为知识转移是:知识转出方将知识传递给知识接受方,知识接受方吸收、运用这些知识,并将这些知识与自身知识体系融合的一个过程。这个过程包含了传递和应用两个阶段,二者缺一不可。装备保障训练也是一个知识和技能的传授活动,它们两者之间的最大共通之处就在于,都发生了知识的流动现象,这也是它们之间的有效契合点。但装备保障训练对知识转移的知识应用阶段关注较少,装备保障训练以提高受训者本课目训练内容的能力为目的,而知识转移的目的是让知识接受方将学到的这种能力与已有的知识相融合,全面提高自身的综合能力素质。同时,在知识的流动上,装备保障训练中的受训者也很少给出关于训练内容的知识反馈;知识转移中的知识接受方往往会根据知识的实际应用情况给转出方一些相关的知识反馈。
从本质上讲,可以说装备保障训练就是一种特殊的知识转移活动,因此,可以利用知识转移的一些新思想、新理论和新方法,为装备保障训练注入新的活力,提高装备保障训练效益,促进装备保障能力的生成。
2 参与主体对知识转移的影响分析
参与主体是指直接参与到装备保障训练实施过程中的相关主体,是装备保障训练中最活跃、最具主观能动性的因素,对装备保障训练效益提高有着重要的影响。装备保障训练中的参与主体包括施训者和受训者,他们对装备保障训练中的知识转移都有着重要的影响。
2.1 施训者对知识转移的影响
施训者是装备保障训练中实施训练的执教者,是训练中的主导性要素[4],因此,装备保障训练中的施训者一般由各级军官和专业技术士官担任。施训者在装备保障训练知识转移中主要是将各种知识进行调制,编码为容易传递、易于理解的形式,并将之通过适当的渠道转移给受训者。其个人的能力素质直接关系到知识转移的效果,以下几个方面都会对训练中的知识转移效果造成影响。
一是个人知识存量。施训者自身的知识存量[5]主要来自于个人的学习和实践活动,是个人知识的积累。施训者的知识存量包括他所掌握的装备保障专业知识和技能、组织装备保障的工作流程、实施装备保障训练的方法手段等。施训者自身的知识存量决定了其能向受训者转移的知识量,直接影响装备保障训练的效果。同时,施训者个人的知识存量会随着时间不断增多,施训者必须清晰、准确地判断个人知识存量的有效性[6],以确保转移给受训者知识的可靠性。因此,施训者要储备相当的知识存量,并准确判断其有效性,才能确保训练的质量水平。
二是知识编码能力。知识编码能力是知识转出者整理自己知识体系中的相关知识,使其通过语言、文字、图像或动作等方式进行转移的能力。知识编码能力与施训者对该知识的掌握程度密切相关,施训者对该知识理解越深入,也就能以更适合受训者的方式去把它表达出来,并转移给受训者。因此,知识编码是知识转移最重要的准备工作,它决定了知识的表现形式。此外,知识编码能力还与施训者掌握的训练方式方法有关,如多媒体教学、网络教学、模拟教学等,都要求施训者能熟练掌握相关教学设备,才能将知识进行编码。施训者的知识编码能力与知识转移效果成正比,这种能力让施训者能把自己知识体系中的相关知识更全面的转移给受训者,提高训练质量。
三是知识传授能力。传授能力[7]是知识转出者将编码整理好的知识通过各种渠道转移给知识接受者,并促使其学习和吸收的能力。这些知识转移渠道可以是训练过程中的讲授、示范等正式渠道,也可以是训练结束后的交流、讨论等非正式渠道。施训者的知识传授能力主要由沟通能力、人际关系构成,沟通能力使施训者能清楚表达自己所掌握的知识,并让受训者明白他所需要的知识;人际关系的融洽与否决定了受训者是否会主动自觉地接受施训者所转移的知识。因此,知识传授能力是知识转移中最主要的能力,它决定了知识的转移途径和方式方法。一般来说,施训者的沟通能力越强、人际关系处理越融洽,知识传授能力就越强,知识转移的效率就越高,训练效益也就越高。
此外,施训者的知识转移意愿[8]、知识保护程度也会影响到知识转移的效率,在部队装备保障训练中,施训者一般都乐于转移共享自己所掌握的知识,这无疑促进了装备保障训练中的知识转移效率。
2.2 受训者对知识转移的影响
装备保障训练的受训者通常包括所有装备保障人员。装备保障人员按类别可分为装备保障军官、装备保障技术士官和装备保障技术兵。受训者在训练活动中处于主体地位,训练质量和训练效果都将直接体现在受训者的个人表现上。受训者在装备保障训练知识转移中主要是将接收到的知识进行解调,转变为自己的个人语言,并在运用实践的过程中与自身知识体系相融合。因此,受训者在知识转移过程中并不是被动的接收者,他的能力素质对装备保障训练知识转移也具有重要影响。
首先,受训者掌握的知识存量。虽然受训者参与装备保障训练的直接目的就是接受知识,但随着战场上大量高技术含量装备的使用,训练的要求越来越高,训练的内容越来越复杂,训练的“门槛”也相应提高,一些高新装备的保障训练要求受训者必须有一定的文化知识基础和相关的知识储备,才能开展相关的装备保障训练。
其次,受训者学习和吸收知识的能力是影响训练中知识转移的重要因素。受训者学习和吸收知识的能力是他们将施训者传来的知识与自身现有知识相融合,转化为受训者自己知识的能力。学习和吸收知识能力的差异与受训者个人天赋有关,但根本原因还在于后天知识积累的差异,即不同受训者知识结构的差异对其学习和吸收知识的能力有重要影响[9]。学习和吸收知识的能力是装备保障训练知识转移过程中受训者最重要的能力,它决定了有多少知识能真正为受训者所吸收。一般来说,积累的知识越丰富,学习和吸收知识的能力也越强,知识转移的效率也就越高。
最后,受训者接受知识的意愿和动机也强烈影响着训练中的知识转移效果。受训者接受知识的意愿如果不强,缺乏训练热情,他在训练中也不会表现出应有的学习能力,知识转移效率也将大打折扣。而当今社会价值观取向呈现多元化趋势,如果受训者在训练时并不以履行使命任务为目的,他将会有选择性地接受知识,达不到相应的训练效果,装备保障能力也难以提高。
3 对策建议
通过对参与主体对知识转移的影响分析,可以进一步探究如何提高装备保障训练中知识转移的效率,提高装备保障训练效益。
一是扩充参与主体的知识存量。参与主体应树立时刻学习的观念,通过各种途径扩充自身的知识存量,自觉成为学习型组织的一员。施训者不能满足于已掌握的装备保障知识,而应不断实现自我的超越,学习新的知识,扩充自己的知识存量。受训者也不能将扩充个人知识存量局限于装备保障训练活动之中,在训练开始前有选择地做好相关知识的储备,在训练过程中进一步完善知识体系,在训练间隙加强与施训者或其他受训者之间的沟通交流,以此提高自身知识存量的完备性和有效性。此外,根据需要可以设立相关训练内容的兴趣小组,使施训者和受训者都能在这里进行知识的转移,达到共同提高知识存量的目的。
二是加强个人知识管理。个人知识管理是知识管理的重要分支,是知识管理在个体身上的应用与拓展。简单来说,个人知识管理就是对自身已掌握的知识进行整理,学习吸收新知识完善自身知识体系,并根据个体实践激发创造出新的知识。施训者应该对自己所掌握的知识做出全面准确的评价,对知识进行梳理,并进行合理分类,根据知识的特点,以适当的形式将知识表达出来传递给受训者。在传递的过程中,注意收集受训者的反馈知识,以进一步完善自身知识体系,为下一次知识转移做好准备。受训者应理性分析自身知识体系,找出知识短板,并根据训练要求合理调整知识结构,做好知识准备,并通过训练填补知识缺口。引导参与主体构建完善自身装备保障知识地图,由于他们之间知识相容性高,知识地图交叉点较多,有利于相互促进个人知识管理水平。
三是采取适当激励措施。装备保障训练是部队的一项经常性工作,采取适当的激励措施对提高训练效益是十分必要的。激励的对象应该是训练中的所有参与主体。对施训者要突出完成训练的成就感,对训练的评判不仅以考核结果为依据,还要以训练过程中的知识转移量为标准,建立起知识转移绩效考评机制,肯定其对受训者能力提高所做的贡献。同时要激发受训者对新知识的渴求,引导其对训练内容的深度探究,促使其积极主动地参与到知识转移的过程中,并自觉应用学到的新知识,与自身知识体系相融合,完成知识转移的全过程。
此外,采取一些辅助措施,也有利于提高知识转移的质量。一方面可以创造一个有利于知识共享的军营文化,鼓励知识的转移,实现知识价值的最大化;另一方面可以建立流畅的沟通交流机制,减少知识转移过程中的知识噪音[10],确保转移知识的准确性和完整性。
4 结束语
文章仅分析了参与主体自身能力素质对知识转移的影响,但并没有对主体之间的人际关系、知识相容性、知识转移媒介、知识转移途径等进行分析,这些对装备保障训练中的知识转移都有着重要影响,可以作为后续研究的一部分。通过对参与主体在装备保障训练中知识转移的影响分析,能促进参与主观能动性地发挥,提高装备保障训练效益。
参考文献
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[9]李海笃.知识流的价值增值模式研究[D].北京:北京交通大学,2008.
训练主体 篇2
一、要为学生营造一个自主学习的环境“以学生为中心”首先需要给学生创造一个自主学习的环境，让学生参与到整个教学活动中去。学生是学习过程的主体，是知识的主动建构者，教师是学习过程的设计者、组织者、参与者、引导者和评价者，教师的责任是引导学生在自主探索的过程中发现问题、解决问题、建构知识、学会独立思考。1.教师角色的转换。首先是教学理念上的彻底转变，以学生为中心、自主学习的教学理念，恰是对教师职责在于“传道、授业、解惑”的一种挑战---学会学习比学习知识更重要，教师在整个教学过程中只引导学生解决问题，不干预学生学习过程。教师在网络教学过程中只是起到组织者、帮助者和促进者的作用，要充分发挥学生的主动、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的目的。2.提供目标明确的学习任务。学生会以问题解决为目标，寻找相应的先决技能去学习。当然有时需要教师帮助分析要先学习哪些先决技能。这与常规的先学规则再学问题解决要好得多。因为学生在学习规则时并没有切实感觉到规则的用途。3.提供丰富的学习资源。教师已经不再是主要的广播式信息源。教师的任务已经由广播信息转变为帮助学生接收和理解信息。因此，学习环境必须提供给学生其它类型的信息源，二、在教学中注重分层次教学“以学生为中心”要注重学生整体，也要注重个体，也就是要注重学生的个体差异。要开展分层次教学，实施因材施教。所谓分层次教学就是根据学生认知程度的个别差异，将学习能力和学识水平较接近的学生组合在一起进行学习，以提高学生学习兴趣和学习效益的一种教学形式。它是因材施教教学原则的具体体现，能很好地解决通常教学中部分学生“吃不饱”或“吃不了”的矛盾，达到教学中难与易、快与慢、多和少的完美统一。1.深入了解学生的实际情况。平时多观察学生，了解学生大概分哪几个层次，可以通过平时的上课提问、理论及操作水平测试、问卷调查等方式来了解。以此来调整教学目标、教学内容。2.制定分层次的教学目标。根据现有教学条件、教材及学生实际，在教学中，由浅入深地设计不同的问题，使每个学生的水平和能力都得到提高，做到真正意义上的因材施教、因人施教。3.采取协作学习法。协作学习有利于增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。在协作学习的方式下，学生不仅可以从自己的思考过程中获取知识，还可以从别的学生的观点中获取知识。
三、形式多样的课堂学习评价“以学生为中心”的教育理念认为：学生是教学的参与者。课堂评价是依据一定的目标和结果对师生的行为给予价值判断。教师可以通过学生的评价意见，得以及时反馈，因势利导。所以评价是课堂教学不可缺少的一环。而引导学生参与评价，把评价的权利交还给学生，是把学生看作学习活动中不可替代的
主体，关注学生的主观能动性，注重学生的潜力发展，真正体现学生是学习主体。1.制定合理的评价规则。评价必须制定有清楚、明确的评价量规。2.形式多样的评价方式。评价应采用多种多样的形式，比如自我评价、同桌评价、小组评价、对组评价、全班评价、师生评价等评价形式。3.引导学生掌握评价的方法。让学生多提一些建议，课堂上教师也可以依据学生的评价意见及时反馈，因势利导。
建构主义认为，知识的获得不是由传递完成的，知识只能在综合的学习情境中被交流。从上面的教学过程中可以看到，学生在自身的数学学习实践中都已积累了一定的数学活动经验，在合作与交流中充分发挥了“学习共同体”的作用。
在合作与交流中，学生把自己对分数大小比较时积累的感性经验表述出来，使同伴们具体、清晰地区分比较分数大小的不同类型和多种方法，尤其是有几位学生还提出了与书本上介绍的方法不相同，却也十分科学、有效的方法。如课本中对分子和分母都不相同的分数大小比较，一般采用通分的方法，而学生们经过讨论与交流，根据自己的学习经验分别提出了先约分再比较，先把分子化相同再比较以及联系分数意义逆向思考来比较等等富有创造性的方法。
在合作与交流中，学生们通过分组讨论与大组汇报，把比较分数大小的方法进行了有序的梳理，通过分类、举例、转化、联系、深究……等活动，将课本中结构严谨的规则转化成学生头脑中的知识结构相适应的，便于学生长久储存和随时提取的知识。这样的教学，学生对分数大小比较的各种类型、方法及其来源，不是堆砌而成的“知识山”，而是形成井然有序的“知识链”。
在合作与交流中，学生思维活跃，思路开阔，互相提问，互相启发，互相商讨，互相激励，共同完成了学习任务。学生是学习的主人，而教师则是数学学习的组织者、引导者与合作者。
]数学是科学，数学课堂是艺术，数学充满思维，数学课堂充满情感。用心营造充满童趣的教学情境，点燃学生学习数学的热情；创设轻松愉快的教学情景，让学生体验学习数学的快乐；用欣赏的眼光看待学生，激发学生思考的热情；放飞灵性的翅膀，让课堂激情飞扬、焕发生命活力。
[关键词]数学课堂 教学情境 学习热情
数学是科学，数学课堂是艺术，数学充满思维，充满抽象，这让很多学生在学习过程中感到学习数学的枯燥和乏味，那么如何让我们的数学课堂激情飞扬，充满生命的活力呢？笔者以多年的教学经验浅谈点滴体会。
一、用心营造充满童趣的教学情境，点燃学生学习数学的热情
学生对知识的学习过程体现在每一节课堂中，所以教师要营造良好的学习氛围，给学生提供一个学习巩固新知识的起点，这就需要教师用心地备课，精心地进行教学设计，使得每节课都有新意，让学生饶有趣味地主动获取知识。
如在教学“三位数乘两位数”的练习课中，我就以改编的《狼和小羊》的故事来激发学生学习的热情。上课一开始，我热情地向大家介绍这节课有一位小客人也要和我们一起学习数学知识，边说边在黑板上贴出小羊的图片，此时学生异常兴奋，我抓住了学生好奇的心理，一下子调动起学生的学习劲头。我紧接着把那故事继续发挥：“正当小羊聚精会神地学习时，一只狼出现了„„”最后顺理成章地提出了营救小羊的任务，而且规定：如果小羊做错一题，狼就可以向前进一步，去吃小羊；如果小羊做对了一题，狼就得向后退一步，远离小羊。规则讲清后，一场以“营救小羊”为主题的练习课开始了。学生做练习题时，因一心要救小羊，做得特别地认真，小心翼翼地做，一丝不苟地检查，生怕自己的一时疏忽而要了小羊的
命。这节课中，我通过营造“救小羊”这样一个充满童趣的课堂教学情境，使学生们学起来轻松愉快，意犹未尽。让每一名学生都感受到了学习数学的乐趣，愿意参与其中，教学效果不得而知。
二、创设轻松愉快的教学情景，让学生体验学习数学的快乐
我国古代著名的教育家孔子曾经有言：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。让孩子们在课堂中愉快的接受教育，不仅符合小学生的年龄特征，而且还有利于小学生数学成绩的提高。
如在教学“商不变性质”中，我就以西游记中孙悟空在花果山给小猴子们分桃为故事背
名人堂：众名人带你感受他们的驱动人生马云任志强李嘉诚柳传志史玉柱
景，讲述了下面这样一个故事：有一天，孙悟空给小猴们分桃子。孙悟空说：“给你8个桃子，平均分给你们4只小猴吧”小猴一想，自己只能得到2个桃子，连连摇头说：“太少了，太少了。”这时孙悟空又说：“好吧，那就给你80个桃子，平均分给40只小猴，怎么样？”小猴子得寸进尺，挠挠头皮，试探地说“大王，再多给点行不行啊”孙悟空一拍桌子，显示出一幅慷慨大度的样子，说“那好吧，给你800个桃子，平均分给400只小猴，总该满意了吧”小猴听到孙悟空要给800个桃子，开心地笑了，孙悟空也笑了。
这时，学生们在座位上，已经笑得前俯后仰，这时我问了一个问题：“谁的‘笑’是聪明的‘笑’？为什么？”给学生带来了更深层次的理性的思考：为什么桃子的数量在变化，可每只小猴子得到的仍是2个桃子呢？难道这中间有什么秘密吗？这样，把商不变性质这节课的内容寓于“孙悟空分桃”这则故事中，使学生在不知不觉中学会了本节课的重点，不仅学得轻松，还学得扎实难忘。
三、用欣赏的眼光看待学生，激发学生思考的热情
每个孩子都渴望得到老师和同学们的认可与表扬，从而树立信心，更加自信的学习与生活。老师应该及时发现学生的闪光点，尤其是一些后进生，如果在稍有进步时，教师及时地鼓励，这样可以让学生放下思想上的包袱，轻松上课，积极思考，踊跃发言。教师应该相信学生的能力，对他们多认可、多表扬，这样，用欣赏的眼光看待学生，教师与学生之间的距离缩短了，学生也能更充分发表自己的意见，他们情不自禁的发表出来的意见还往往是学生智慧的火花，是内心深处灵感的体现。
四、放飞灵性的翅膀，让课堂激情飞扬、焕发生命活力
“文似看山不喜平”，这句话讲的是文章，是艺术。然而，加里宁说过，“教育不仅是科学事业，而且是艺术事业”课堂教学是一门科学，也是一门艺术。一堂好的课，无疑需要全体学生参与到课堂中来，就需要激活学生的灵性。学生充满灵性的思考学习过程，就是学生的学习热情高涨，积极主动地获取知识的过程，更是将知识转化为能力的过程。在这个过程中，学生的情绪非常兴奋，思维特别活跃，获取知识往往根深蒂固地烙在学生们的脑海中。而且，这期间，学生的思维往往会迸出火花，有利于开发学生的智力。转如前面我所说到的“营救小羊”的练习课为例，学生学习的热情一直很高，课堂气氛也一直很活跃，在学生一次次练习结果的正确中，可恶的狼被迫步步后退，当狼渐渐退至河边的时候，学生有了让狼“恶有恶报，掉到河里淹死，让它再也不能害其他小动物”的愿望，当狼真的掉到河里的时候，同学们不禁欢呼起来，让学生置身于一个真实的教学情境中，不仅在使孩子们在情感上对善和恶认识有了升华，还巩固深化了所学的内容。
数学是科学，数学课堂是艺术，数学充满思维，数学课堂充满情感。数学课堂是展示活
作文训练命题与学生主体的关系 篇3
关键词：作文教学；训练命题；学生主体
一、作文训练和作文考核的区别
（一）语文新课程标准对学生训练作文的要求：“根据个人特长和兴趣自主写作，力求有个性、有创意地表达。在生活和学习中多想多写，做到有感而发，提倡自主拟题，多写自由作文。”“写作理论类文本，如评论、随感、杂文等；写作实用类文本，如提要、自荐书、考察报告、读书报告、实验报告、研究报告、会议纪要、访谈录等；尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。”“养成多写多改、相互交流的习惯，对自己的文章进行审读、反思，主动吸纳、辩证分析他人的意见。”
（二）语文新课程标准对学生考核作文的要求：“作文要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。”“根据表达的需要，展开丰富的联想和想象，恰当运用叙述、说明、描写、议论、抒情等表达方式。”
（三）作文训练和作文考核的区别。从新课程标准看出，作文训练和作文考核是两码事，笔者认为，至少有以下两方面的区别：
1．文体的区别。新课程标准要求的写作理论类文本，是不可能在作文考核中出现的，因此，作文训练的最终结果也未必是作文考核。然而，反观我们现在的作文教学，功利性非常严重，以高考中的作文考核作为作文教学的标准，置学生的能力培养不顾。平时的作文训练只训练高考要考的文体，记叙文、议论文。
2．命题的区别。新课程标准对学生训练作文的要求是多写自由作文，体现了拓展学生思维，拓宽学生眼界，写作内容多样化的理念。然而在实际教学中，一切瞄准高考，为训练文体意识，为提高每一次的作文效率，甚至，老师会在每周的所谓“自由作文”，或叫随笔中也规定作文题。
另外，作文考核是综合性的，它的命题应考虑到各个层次的学生，甚至性别、区域、文化的差异等。过于情感细腻的题目对男生是不公平的，过于城市化的题目对农村的孩子是不公平的，如2009年江苏高考题《品味时尚》，对很多农村孩子是不公平的。
而平时的作文训练，应在循序渐进、步步为营的训练中，夯实学生的作文基础，形式应多样，内容应丰富，思想也可有争议，不同的声音才有可能脱颖而出。
二、作文训练命题和学生主体的关系
（一）学生作文不同于作家的创作
创作需要灵感，“作家或一般人的写作心理可以这样来表示：材料—认识—文章”。所以作家的创作是人生丰富经历的积淀，是生活体验的再加工和创造。但学生因种种原因，其作文写作和作家创作是无法相提并论的。
首先，学生的写作心理是“定题—立意—选材—构思—写作”。在写作教学中很少考虑学生是否有写作欲望，是否对该作文题有深切的感受，是否有素材可写。所以，从写作心理来说，学生更多的是被动接受写作，被要求写作，而不是主观愿意写作。
其次，如果在学生被动接受写作时，能激发学生的写作欲望，能调动学生的积极性，把对写作的畏惧化为兴趣，那就会减少学生写作的心理难度。而这需要教师高超的引导技巧和自身的教学魅力。
最后，就是作文题对学生的吸引力。作文题若能激发学生写作的欲望，那么一切问题就能迎刃而解。它能让不愿意写作的学生不讨厌作文，让愿意写作的学生，更有兴趣和成就感。
（二）作文训练该怎样来命题
作文训练首先要解决的是，学生主体喜欢什么样的作文题，该怎样来命题。笔者认为以下几方面值得借鉴：
1．题目的难度。就学生的最近发展区来分析，略高于学生现有水平的题目能引起学生征服它的欲望，成功感是学习的动力，有了成功的可能才能激励学生不断地挑战自我。而过于简单的题目会被学生唾弃，他们即使未必能把简单的题目写好，但也不愿意被小瞧。
2．题目的内容。社会生活丰富多彩，可学生的生活三点一线。很多学生阅读经验也不够，不能通过阅读间接地了解社会。但他们渴望看到外面的世界，渴望理解和被理解。所以教师可在课堂上正面引导，把学生从言情小说、玄幻小说中拉回课堂，在作文中写下他们的愿望，写下他们的心声。例如：《我最爱的……》就是很好的题目。与其让他们把爱挂在嘴边，不如让他们写下来，写出真实的生活、真实的情感，并提升他们肤浅的对爱的理解。也许在习作中有不符合正统规范的主题，没关系，老师的责任就是很好地引导。
3．题目的新颖和陈旧。在心理学上有一种思维叫求异思维，求异思维要求作者在审题、立意构思的整个思维过程中，要突破常规思维的束缚，使思维沿着不同方向、不同角度扩散，得出不同一般的结论。如果一个命题能引起学生的多维度思维、多角度认识，能让他们在作文中更愿意写出与他人不一样的、具有创造性的内容，那么这就是好命题。比如：请以“钥匙打不开门”为开头写一篇文章，就可展开联想想象，也可谈谈你的生活感悟。
4．作文教学形式的多样化。有些学生不喜欢作文就是因为怕写，什么题目都怕。那么我们可改变一下教学形式，可尝试在多样化的语文学习中来完成作文教学，而不是传统的纯任务型的形式。
首先，作文的形式是多样的，有话题作文、材料作文、全命题作文、半命题作文等。这些命题方式各有千秋，全命题的优点是有利于任务型写作的思维严密性训练，但不利于自由表达；自由命题的优劣与全命题相反；而半命题作文的优点恰恰兼有二者，故被目前作文教学命题广泛采用。自由命题中主要有材料作文和话题作文，话题作文指向性更强一些，由于有提示语，比较容易上手；材料作文审题有一定的难度，学生容易犯断章取义的毛病，不容易把握。这些在作文训练的命题过程要兼而用之，不可搞单打一，影响学生习作的应对能力。
其次，作文教学可和不同的文体教学结合，训練不同文体的写作技巧。比如，讲授《春江花月夜》、《苏幕遮》（范仲淹）时，诗歌情景交融，画面感强，学生在课堂上用自己的语言描述诗境，是诗歌学习的好方法。课后形成文字稿。这可训练学生的口头表述能力，也可培养景物写作能力。而描写的技巧、口语（下转第1１3页）（上接第4６页）和书面语的不同表述方式，在该类练习中都能顾及。学生只把它当作作业来做，不会当成作文来做，减少了对作文的畏惧感，提高了写作兴趣。
另外，作文也可和学生的活动、和研究性学习结合起来。比如：高二上半学期，本校开展了“家乡城市景观的调查与建议”的活动，通过研究，学生都形成了长篇的文字稿，对家乡的城市景观进行了评价和建议。
总之，学生是写作教学的主体，学生心理在作文训练命题中是必须认真考虑的。教师的任何教学行为都应建立在对学生的充分了解的基础上，建立在引发学生内驱力的基础上。所以，任何强制的学习要求，效果都是不好的，只有愿意去做，才能做好。
在我们不可能立刻改变现行高考制度的情况下，我们能主动应对的就是怎么把作文训练和作文考核结合起来，达到一石二鸟，一箭双雕的目的。该文主题之所以要突出作文训练命题，就是想把作文训练和作文考核区别开来，把作文训练命题和学生主体结合起来。
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浅议议论文主体论证段的训练方法 篇4
一、结合范例引导学生掌握议论文主体段落的基本结构
一个规范的议论文主体段落的基本结构主要包含以下几方面:一是主体段每段要有段首句,作为本段论述的分论点,开宗明义,点明本段所重点论述的问题及主要观点。二是针对论点选择合适的角度合理剪裁已有的事实论据,要求指向性强,重点突出,有力证明段首分论点。三是分析事实论据,着重挖掘论据与论点之间的一致性,使论据与论点之间的结合更紧密,从而有效地构建论据与论点之间的联系,使论据鲜明有效。四是总结论述,使段内结构形成总分总结构,结构严谨周密。简而言之,一个主体论证段结构应包含以下几个组成句:分论点(一句话即可)+阐释句(一两句话阐释一下分论点)+材料句(叙述一个或多个论据)+论证句(运用多种论证方法论证分论点)+结句(对论证的内容深化一下)。
二、引导学生掌握议论文主体段落的各个组成句的基本写法
1. 观点句。
主体论证段的观点句就是将全文的观点分解的分论点,只要文章论点一确定,就可以对论点的内涵和外延作准确切分,切分为几个相互联系的分论点。分解分论点应由论点关键词引发开来,先准确考虑关键词句的含义、范围、程度和色彩等意味,然后从逻辑角度(是什么、为什么、怎样做等方面做远近深浅真伪表里的引申)和联想角度(政治经济文化军事、自然社会、个人集体种族国家,时间空间、古今中外,正面反面、假设引申等)逐层深入地思考和联想。教师要用三四个课时集中引导学生了解分论点的角度和方法,并加以训练。
2. 阐释句。
“阐释句就是对自己的观点句进行解释说明,主要是对重要的概念的补充说明和为什么这样说的道理论证”[2]。阐释句的出现与否和观点句的特征有必要的联系,如果观点句简明易懂,就不必要加以阐释;如果观点句较含蓄空泛,加以阐释是十分必要的。如在“在独处中,常有惊天的创造。(观点句)孤独能孕育、唤醒和激发巨大的精神创造力。(阐释句)”这个例子中,阐释句就从“为什么这样说”的角度做了必要的阐释,使观点句的表达更加严密清晰;在“知识就是力量。(观点句)它首先是一种难以量化的、伟大的精神智慧,当然更可转化为具体的、可见的、巨大的物质力量。(阐释句)”这个例子中,阐释句就从“对重要的概念进行补充说明”的角度对“力量”这个重要概念做了必要的阐释,使观点句的表达更具独创性。因为阐释句需要学生较高的的思维能力,因此不做硬性要求,也就不需重点训练了。
3. 材料句。
材料句包含了论据的选择和论据的引述两方面。论据选择要为论点而设,要确实能证明观点,每个材料最能证明的那一“点”是什么,应是选择论据时我们思考研究的重点;论据的选择还要准确可靠,文章所用论据,如是事实论据,那应确凿无误,如果是道理论据,就应该是被实践证明了的真理,引用时要注意正确理解原文的精神实质;论据选择还要典型,所谓典型,是指那些有代表性、能反映出事物本质的材料,这样的材料更具有说服力量。论据引述的如果是单个材料,引述材料就要剪裁取舍、概括叙述,要针对构成论点的要素作概括的叙述,不使用描写,删去与论点关系不大的内容,不面面俱到,全盘照抄;论据引述的如果是多个材料,可采用列举的方式,一口气铺陈若干个事例,形成流泻奔腾的气势。总之,教师要对这两方面从方法的指导和习题的训练上加以强化。
4. 论证句。
主体段的论证性主要体现在论证句上。论证句应该是一组句子,一个句子论证力度不够,显得单薄,而若干个句子就显得厚实些。整句和反问句的论证力量比较强,可以考虑多使用些。但只在数量和句式上做文章还不够,还应该在其他方面求发展。(1)注意扣题点题,反复呈现有关话题内容的关键词,这有两个好处:一是提醒自己,不要写着写着节外生枝,离题万里;一是提醒阅卷老师,我的作文始终紧扣了话题;(2)使用多种论证方法阐发分论点,使分论点站得住脚。所以要让学生写好论证句,教师要从训练学生熟练运用常见的论证方法和训练学生扣题点题两方面加以强化。
5. 结论句。
结论句不是分论点的简单重复,应该在论证的基础上加以引申,或强调其意义,或强调其危害,或挖掘其本质,或扩展其范围,或表明态度,或发出呼吁。
三、通过升格指导引导学生发现自身不足,修改升格,提高写作能力
我设计了以下几个问题引导学生进行主体段落升格思考:(1)文段的论点是什么?与中心论点相联系,论点分解合理吗?(2)文段的论据是什么?论据引述简洁吗?文段的论据能证明论点吗?若不能,可以做怎样的修改呢?(3)论证句是不是结合论据展开的?论证方法是最佳的吗?接着展示学生的几个主体段落写作片段,要求学生从以上几个问题展开思考和修改。
(1)分析习作的优点和不足,如下列片段显示。优点:观点清楚,叙例简洁,采用因果论证和类比论证。不足:点题扣题意识不足。
学生习作片段:
认清自己,就是要认清自己的价值。(观点句)作为寒暑表的价值便是准确地体现气温的变化,如果寒暑表“尊重自己的趣味”,那么它就会因不再具有价值而面临被抛弃的命运了。(引例+分析)正如三国时代曹操手下的谋士杨修,正是因为没有认清自己的价值,没有做好自己为曹操出谋划策的本职工作,反倒是为了表现自己的智谋处处揣测曹操的心思,最终被曹操杀死成为稳固军心的棋子。(类比例+分析)
(2)引导学生思考升格方案,修改并展示。
升格方案:
认清自己,就是要认清自己的价值。(观点句)作为寒暑表的价值便是准确地体现气温的变化,如果寒暑表“尊重自己的趣味”,那么它就会因不再具有价值而面临被抛弃的命运了。(引例+分析)正如三国时代曹操手下的谋士杨修,正是因为没有认清自己的价值,没有做好自己为曹操出谋划策的本职工作,反倒是为了表现自己的智谋处处揣测曹操的心思,最终被曹操杀死成为稳固军心的棋子。(类比例+分析)可见,只有认清自己的价值,才能找准自己的位置,找到自己的发展方向,实现人生的意义。
(3)反复进行升格指导,提高学生写好主体论证段的能力。
四、确立训练的常规模式,稳中求变,不断提高
我在议论文教学中尝试每周给学生一个作文题,由学生加以审题,进行整体构思,确立总论点,设立分论点,形成分论点的内在联系,列出提纲,然后写出其中一个分论点的论证段落,具体要求是:
(1)明确的中心。(2)清晰的思路。(3)以下几点中的任意一点或几点:A.举例论证、对比论证、比喻论证、引申论证、反证法中的任意一种;B.并列、递进、因果、转折、选择、假设、条件等复句中的任意一种或几种。(4)300字以上。
实践证明,用以上方法反复练习,一段时间之后,学生的思路、语言都有了很大的进步,对议论文的畏惧心理大大缓减,基本都能写出言之成理、有物有序的文章。
参考文献
[1]董小玉.现代写作教程.北京:高等教育出版社,2000.
训练主体 篇5
关键词：防暴战术训练；多主体系统；建模与仿真
中图分类号：TP391.9 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2012) 09-0000-01
近年来，我国社会经济飞速发展，但是社会内部也积累了相当深厚的矛盾。据有关部门统计，1993年我国发生了0.87万起群体性事件，2005年上升为8.7万起，2006年超过了9万起，直到今日其数量一直保持着上升趋势。这些事件给社会的稳定及人民的生命和财产安全造成了极大的破坏。人民警察应该熟练掌握有效的防暴处置方法，进行严格科学的防暴战术训练，为今后处置群体性事件打下坚实的基础。
一、防暴战术训练
防暴战术是警察在处置群体性事件时应用的一种控制人群的基本战术。他的内容主要包括对人群的阻截、包围、分割、驱散及缉捕，以達到震慑、控制、制止及打击的目的。在群体性事件中，防爆警察面对大于自身数量数倍的人群，无论是在身体还是精神上都面临了非常严峻的考验。因此防暴队员需要经过严格的防暴战术的训练。防暴战术训练主要分为基础学习与操练、队形编组和实际应用三个部分。
基础学习与操练是防暴战术训练的基础，每一个防暴队员都需要熟练掌握，这样才能在实际情况下应用自如。队形的基本种类有：成行排列、成列排列、成两翼排列、成对角排列、成菱形排列等；各种队形中，队员之间的连接也有多种：臂连式、腕连式、警棍连式及混合式等。
队员们熟练掌握各种基本队形后，进入到队形编组训练阶段。队形编组就是根据实际情况，合理灵活的组合基本战术队形，以期达到最佳的处置效果。对于队形的编组有几个方面的要求：首先应以威慑人群为主要目的，因为在多数事件中存在大量有利益诉求但是并没有恶意的群众，如果能通过战术队形显示警察威严又不造成挑衅，使人群主动解散，就达到了编组的最佳效果。其次，编组的过程中要注意攻防结合，争取掌握主动权，确保行动过程中能够做到纪律严明，条理清楚，迅速有效。
二、多主体系统概述
多主体系统是人工智能领域的一个分支，他可以把问题分解为多个主体，每个主体具有自己独特的认知结构，通过联合或群集的方式，多个主体找到比单个主体更优的解决策略。
（一）主体。主体可以观测周围的环境从而不断修改自己的认知，最后来控制自己的行为。主体的设计目的在于建立能够智能的与环境相互影响的程序。主体具有自治性，社会能力，反应性和积极主动性。
（二）多主体系统。多主体系统与其他系统最关键的区别在于多主体系统中的主体是主动的活的实体，主体与主体之间的相互影响是系统演变和进化的主要动力。多主体系统也不会把宏观与微观截然分开，他把二者有机的结合在一起，通过个体与环境的相互作用，用个体的变化带动整个系统的发展。多主体系统虽然只是为主体设计了简单的行为规则，却可以涌现出意想不到的复杂结果，这种非线性的关系更接近实际情形。
（三）多主体系统的辨识。多主体系统具有一些共性，我们可以通过这些共性来辨识他们：
1.每一个这样的系统都是一个有许多平行发生作用的“作用者”组成的网络。我们列举狼吃羊的例子，这里狼，羊和草都是作用者，草的数量受到羊群数量的影响，羊群的数量又受到狼的数量的影响，共同形成了一个系统环境，在这个系统环境中，三个作用者都不可能彻底消失，他们的数量一直处于动态变化的过程中。2.每一个多主体系统都具有多层次组织。我们依然列举狼吃羊的例子，很多草组成了绿色植物，很多羊组成了食草动物，很多狼组成了食肉动物，三者共同形成食物链。在多主体系统中，每一个层次的作用者是更高层次作用者的基础。3.多主体系统内的主体能够吸取经验，从而经常改善和重新安排他们的积木块。对于狼和羊，他们会在进化过程中改善和重新安排自身的生理功能，狼变得更加凶猛善于捕食；羊变得更加谨慎，善于逃跑，虽然这一过程比较缓慢，却从未间断。在任何一个系统中，改善和重组内部结构和行为规则是最根本的适应机制之一。4.所有多主体系统内的主体都会根据其内部模型做出预期。这种根据当前状况预期下一步的能力并非人类才有，可以说所有有生命的物体基因中都隐含了“预测密码”，他们因为某些特定的场景而被激活，开始运行最后产生行为效果。5.多主体系统总是会有许多小生境，每一个小生境都可以被一个能够使自己适应在其间发展的作用者所利用。也就是说系统不可能达到均衡状态，他总是在不停的转变，而作用者不可能完全发挥自己的作用，只是根据其他作用者的影响改变和完善自己。
三、防暴战术训练系统是多主体系统
我们依据上面提到的多主体系统的五个特性来论证防暴战术训练系统是多主体系统。1.在防暴战术训练中，群体性事件参与者和防暴队员都是主体，参与者的行为影响防暴队员的战术，防暴队员的战术变化有反作用于参与者，从而使整个对抗过程不断演变，涌现出战术应用的某种规律。2.以防暴队员为例，几个队员组成右纵队，几个队员组成左纵队，不同的纵队组成了整个处置分队，这就形成了多层次的组织结构。3.以群体性事件参与者为例，这些参与者学习其他个体的行为，从而适应整个群体环境，最后群体凝聚力增加，群体的行为表现出了一致性，这体现了社会心理学中提到的从众效应。4.无论是事件参与者还是防暴队员，都会分析眼前的形势和自身的情况做出下一步的决策。例如，参与者会因为防暴队员数量的减少变得更加激动，也会因为防暴队员的强力打击选择逃跑。5.如果对于事件参与者和防暴队员都不加以控制，这个系统的规模会越来越大，此消彼长，永远只能追求一个平衡的状态。
四、结论
通过分析我们可以看出，防暴战术训练系统是一个多主体系统，我们可以应用多主体系统的研究方法对他进行建模。
参考文献：
[1]尹伟.警察的防暴队形训练教案[J].公安教育,2002,1:40-42.
[2]方美琪,张树人.复杂系统建模与仿真[M].第2版.北京:中国人民大学出版社,2011:19-42.
训练主体 篇6
1995年, 拓展训练引入我国, 近些年来迅速从军队、企业、社团培训领域向教育领域延伸。拓展训练作为一种“先行后知”的培训模式, 其内容与组织形式对参与者的价值观、心理历练以及社会性和主体性的培育成效得到了广大高校的亲睐, 纷纷开设了拓展训练课程或拓展培训项目。因此, 从主体性教育视域探索拓展训练课程的实施路径, 引领普通高校主体性体育教学模式发展的新方向, 进而为高校体育教学模式的探索与发展提供实践依据和理论支撑, 无疑具有重要的现实意义。
1 普通高校体育教学发展走向主体性教育:理论依据与现实背景
1.1 主体教育观为主体性体育教学模式发展提供了理论依据
教育问题, 人是核心。教育的目的必须以人的全面发展和主体性的充分发掘为本位, 它是“教育工作的出发点和最终目标, 也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据。”[1]高等教育体育教学的重点, 主要是通过体育课程, 发掘学生的主体性, 培养学生的体育文化素养。[2]体育教学的价值成效无论是从个人的角度还是从社会的角度, 都远超过学习阶段而扩展到人的终身发展与社会的和谐进步。
人类观、社会观和文化观构成了教育哲学的世界观。在择定教育目的的三种教育观中, 最基本的有“社会本位”和“个人本位”。“文化”作为一种“介质”, 是从发展人的观点来选择和传递文化, 立足于文化对于个人主体性发展的意义, 学校体育的基本职能之一就是传递文化。主体性教育论从现实的社会与个人来看其存在的价值关系, 阐明了人与社会的两层关系:人的发展对社会的适应和人的发展对社会的超越。[3]哲学人类学家马克思·舍勒指出:“人从不满足于周围现实, 始终渴望打破他的‘此时—此地—如此存在’的界限, 不断追求超越环绕他的现实——其中包括他自己当下自我实现。”[4]目前, 教育目的的价值观主要反应了当前社会的具体现状对受教育者的要求。这种教育目的观从教育价值选择的视角来看, 是一种短视价值取向, 主要依据适应论或工具论, 把人当作客体来对待, 在一定程度上忽视了教育的超越价值, 即教育的首要目的是育人, 通过培育“新人”来引导和促进新的社会发展阶段的形成。这种教育目的下培养出来的受教育者, 只是社会的工具而不是主人。
主体教育观定向于教育的超越论, 不是为既定的社会培养“工具人”或“单向度的人”, 而是着眼于社会的发展, 培养积极参与和构建和谐社会的主人。因此, 主体性教育观的出现, 契合时代的需要, 为教育的改革与发展提供了理论依据, 为主体性体育教学模式的探索提供了崭新的领域。
1.2 课程改革为普通高校主体性体育教学模式发展提供了现实基础
目前, 学校教育与体育教学改革已成为教育领域的研究热点, 针对传统体育教学已不能完全适应社会的发展和学生主体意识的觉醒, 教学模式已由单向度的“主体—客体”传授模式转向主体探究模式, 这无疑是教学模式变革的实质与出发点。
传统的体育教学模式之所以不能很好的培养学生的主体性, 在于受到“技术教育观念”、“竞技运动教学观念”和“增强体质教学观念”的影响, 在整个教学过程中, 教师始终控制着体育教学各环节的主动权, 学生始终处于被动地位, 当然谈不上促进学生进行合作、互动、探究、反思、构建等实践活动。在普通高校开设拓展训练课程符合素质教育的要求, 适应教学改革的趋势, 有利于激发学生的学习兴趣。不但丰富了现有的教学内容, 也为更好地促进学生主体性的发展提供了新的途径。
2 体育教学模式从客体式、主体式到交互主体式的必然:互补与融合
体育教学模式从“外在的客体式”到“内在的主体式”再到“交互主体式”, 这体现了在教改大背景下体育教学模式发展路径转向的基本思路与指向。由于教学内容与目标性质的差异以及传统教学思想的影响, 在体育教学过程中存在多种交往实践过程。“主体—客体”结构的教学模式, 体现的是“单子式”的主体性, 主体将自身以外的一切都视为客体, 即以自我为基点, 这是一种“占有式的个人主体人格”。正是这种“个人中心论”或“人类中心论”, 造成了诸多的人与自然、环境、社会及他人之间的问题与危机。“主体—主体”结构的教学模式涉及到教学过程中的“主体—主体”两级或多级模式, 即没有客体版的交往模式。这种教学实践活动只涉及到教学过程中的两个要素, 即教师和学生, 忽视了客体 (技能、知识、态度、情感等) 对交往主体的影响与限制, 使教学过程偏向了相对主义、虚无主义, 并最终走向交往的唯心主义。[3]此种现象在新课程改革中已经突出表现出来, 对此已有学者进行了告诫。体育教学过程应该是一个“主体—客体—主体”的交往实践过程。师生双方作为教学实践活动的主体, 共同以教学内容, 即技能、情感、态度、合作、探究, 社会适应等为中介进行对话、沟通、理解, 从而促进学生主体性的构建与体育教学目的的达成。教学改革开展10多年来, “外在客体式”与“内在主体式”的教学模式的主导地位已经渐趋式微, “交互主体式”将成为主导模式, 引导体育教师与受教育者进行合作、反思、探究等教育实践主体活动, 成为主动构建主体性体育教学、改进体育教学过程, 提高体育文化意识的自觉主体。
3 主体性体育教学模式构建策略:以拓展训练课程为例
《体育科学词典》把教学模式定义为“按照一定的体育教学理论或教学思想设计, 具有相应结构和功能的体育教学理论或教学活动模型”。拓展训练最早作为一种体验式的培训模式, 在引入高校后, 必然要根据国家的教育目标、社会的需要和个人的发展、地方学校的办学宗旨和软硬件状况做出相应的调整, 充分发挥拓展训练课程在培养大学生成为自由、自觉、全面发展的主体性的人方面的重要教育作用。
3.1 普通高校开展拓展训练课程的必要性与意义
2002颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》把“健康第一”的指导思想作为确定课程内容的基本出发点, 同时重视课程内容的体育文化含量。拓展训练课程作为体育教学新兴课程, 其教学内容以身体练习为基础, 通过拓展活动中的体验, 使学生形成相对稳定的主体意识, 并转化为在体育教学过程中和生活中相应的行为方式。在教学目标上与传统的以技术、素质、意志为主的课程体系相比, 侧重学生的主体性的构建、心理的完善、社会的适应, 这是对已有的体育教学课程的弥补与丰富。
3.2 拓展训练课程主体性体育教学模式构建策略
拓展训练课程不以运动技术、身体素质和体育知识作为课程编制的主线, 而是根据学生的身心发展程度和教学目标及条件安排不同拓展项目或项目组合, 使其在教学模式的设定、教学内容的选择和教学过程的组织等方面具有较大的灵活性与适应性, 以满足体育课程、课外体育锻炼、校外 (社会、野外) 活动、学生运动训练的不同需求。由于《纲要》明确规定课程目标保函五大领域, 因此, 拓展训练课程的教学模式往往具有复合性。在每一节课、每个单元的教学模式的选择过程中, 应对五个领域目标里的部分目标有所侧重, 以期在每学期和每学年中, 学生在五个学习领域中都有所收获, 实现《纲要》规定的基本性目标, 并有侧重的实现发展性目标。
3.3 拓展训练课程主体性体育教学模式构建模式探究
3.3.1 注重培养学生认知能力的教学模式
有关培养学生认知能力的研究一直是教育学家和心理学家研究的热点问题。“探究式教学模式”、“发现式学习模式”、“启发式教学模式”、“小群体教学模式”和“分层教学模式”都属于这一范畴。在主体性体育教学模式中, 根据教学大纲和教学目标的要求, 教师在部分课时中设置了具有挑战性的问题情境, 比如:孤岛求生、电网、雷阵等项目。这些情境的设置往往与学生的生活实践和经验具有一定的关联性, 可以激发学生的求知欲、学习兴趣, 培养学生自觉主动地探究的学习态度和能力。问题情境的具体解决方案并不固定, 在集体因素的相互作用以及学生间的社会性作用, 使学生的内在主体性和交互主体性得到激发, 得到的问题解决方案往往具有多样性和创生性。学生通过对情境的联想、对比与分析, 引导其思维活动的不断深化, 探究技能、知识的深层原理, 从而提高学生的认知能力, 并达到对其进行社会性培养的目的。
3.3.2 注重培养学生情意因素的教学模式
拓展训练课程在培养学生认知能力的同时, 也在寻求认知因素和情意因素的融合。拓展训练课程教学环境的开放性、教学方法及组织形式的多样化, 决定了师生交往的自由度高、交往方式多、频度大。“自主教育模式”和“小群体教学模式”等属于这一范畴。主体性体育教学模式的设计是充分考虑了体育教学过程中的集体形成和人际交往的规律后而确定的。体育教学过程就是一个多向度的教育性交往实践过程。在拓展训练课程的集体性项目中, 如:破冰、七巧板等, 师生需在特设的问题情境中交流信息、观点、情感, 从而培养学生的合作意识、人际交往能力。具有主体性的人是作为一个完整的人格而存在的。“课程除了纯粹的智力发展外, 情绪、态度、理想、雄心、价值, 对于教育过程来说也是应当关注的正当领域, 还要发展自尊和尊他的思想意识。”[5]对受教育者的成长来说, 课程的心仍在于同他人人格的相互作用与调试之中, 从而学生的主体精神不断加强, 人性得到陶冶。
3.3.3 注重传承运动文化的教学模式
运动参与和运动技能是体育教学内容中重要的组成部分, 是体育文化传承的载体, 是达成“健康第一”、“终身体育”思想的重要基石。任何体育教学模式不以运动参与目标和运动技能目标为基础, 就失去了其在体育教学中存在的价值。拓展训练课程在体育教学领域备受诟病的原因之一就在于其有关运动技能的传授和身体素质提高的教学内容较少、不够系统化。因此, 拓展训练课程在教学模式的选择上, 应结合“能力培养模式”、“程序教学模式”、“自学—指导教学模式”等模式整合运用。大部分普通高校在体育教学活动中, 都设置了体能达标、早锻炼、课外体育活动等要求, 这在一定程度弥补了拓展训练课程中学生运动量不足、运动技术掌握不够系统的问题。
4 结语
在教育改革和新课程背景下, 从主体性视域来探求拓展训练课程教学模式的选择和构建, 可以充分发掘拓展训练课程的教育价值。本文以拓展训练课程为例, 从教学目标的实现、受教育者主体性的培育出发, 提出了基于培养学生认知能力、情意因素和传承运动文化的三类主体性体育教学模式。在主体性体育教学课程中, 以学生的自主活动为主, 看似体育教师的工作量减少了, 其实教师的指导性更强 (主要是指导形式的区别) , 要求体育教师的指导要更加具有预见性、灵活性和实效性。因此, 在具体的教学实践过程中, 需要教师根据教学目标、学生的心智发展水平及教学软硬件条件灵活选择、整合与应用主体性体育教学模式。
参考文献
[1]中国大百科全书出版编辑部.中国大百科全书·教育[M].中国大百科全书出版社, 1985:172.
[2]王则珊.学校体育理论与研究[M].北京体育大学出版社, 1995:307.
[3]冯建军.当代主体教育论[M].江苏教育出版社, 2001:124, 129.
[4]马克思·舍勒.人在宇宙中的地位[M].陈译环, 译.上海文化出版社, 1989:43.