逻辑实证主义的教科书

逻辑实证主义的教科书（精选七篇）

逻辑实证主义的教科书 篇1

教科书马克思主义, 即以教科书形式存在的马克思主义理论。“教科书马克思主义”而非“马克思主义教科书”的称谓, 落脚点在马克思主义, 即本文虽然更强调教科书这种特殊形式对马克思主义的理论限定, 但理论分析的基调仍然立足于教科书与马克思主义其他理论形式在理论本质上的内在一致性。由于有诸多马克思主义研究分类及其理论争议在先, 如“学术研究的马克思主义”与“意识形态的马克思主义”、“官方的马克思主义研究”与“学界的马克思主义研究”、“革命的马克思主义理论”与“建设的马克思主义理论”等等, “教科书马克思主义”的提法也容易让人望文生义, 颇有巧立名目、添乱造作地割裂马克思主义宣传教育与学术研究之嫌。但与此顾虑相反, 基于马克思主义整体性的研究路径, 教科书马克思主义整体性的核心问题恰恰在于二者根植于实践活动的统一性。对教科书马克思主义的整体性分析是马克思主义整体性研究的理论深化。这种整体性既表现在理论体系的“结构整体性”, 即教科书马克思主义内在组成部分的逻辑联系;也表现在理论的“历史整体性”, 即马克思主义的理论本质, 它的立场、观点和方法在教科书这一理论形态发展变化中的内在统一性。

从马克思主义发展史来看, 每逢实践条件发生重大变化, 整体性问题总会成为马克思主义理论研究的焦点。通过对理论本质的强调, 以及结合实践需要对理论内容进行系统性把握等形式, 不仅可以使理论得到继承和发展, 还可以增强理论的现实应用性, 因为“理论在一个国家的实现程度, 总是决定于理论满足这个国家的需要的程度”, [1]而“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这个体系的那个时期的需要而形成起来的, 所有这些体系都是以本国过去的整个发展为基础的”。[2]无论是列宁在指导俄国革命时对马克思主义整体性的强调, 还是卢卡奇通过“整体性思想”对欧洲无产阶级革命失败进行的反思, 都反复印证了这一点。在中国革命、建设和改革的过程中, 对整体性的关注也总是成为推动理论和实践发展的重要动力。虽然我们对整体性的关注并不总是直接贴上“整体性”的标签, 但是这些发生过的大规模的理论争鸣和思想运动都有着鲜明的“整体性”印记, 比如作为一场思想解放运动的“真理标准大讨论”, 对马克思主义实践本质的再次确证, 就是以认识论的整体性去服务于改革开放的政治实践。在这次运动中, 与其说强调的是马克思主义的实践属性或实践唯物主义的理论特色, 毋宁说是借助它们使马克思主义与时代问题相联系, 并使马克思主义在新的实践环境中再次得到了整体性的出场。毋庸置疑, 对马克思主义整体性的理论诉求很好地完成了改革之初的思想准备工作, 并全面启动了社会主义市场经济体制改革, 但是在这之后如何承袭这种整体性的理论诉求, 来推动全面深化改革的历史进程, 就成为当前整体性问题的研究重点。

从马克思主义大众化的理论要求出发, 对教科书马克思主义整体性的研究旨在以思想政治理论课教科书的理论建构为切入点, 分析马克思主义理论教科书化的发展规律, 谋求以更为丰富的教科书内容和更为生动的教科书形式呈现马克思主义理论的时代内容和理论本质, 为全面深化改革提供宣传教育的学理支撑。按照马克思主义理论结构历史性分析的基本路数, 对教科书马克思主义的整体性分析也应从结构整体性分析入手, 而后进一步探寻这种整体性的历史脉络。本文正是在前期结构分析的基础上, 依据中国革命、建设和改革不同时期的实践特点和教科书马克思主义的发展状况, 分析这三个阶段我国马克思主义教科书的历史变迁过程。

二、教科书马克思主义的初步形成阶段

新民主主义革命时期是教科书马克思主义的初步形成阶段。这一阶段是经历了马克思主义在中国的早期译介后, 以五四运动为肇始, 逐步确立马克思主义对中国革命指导地位并加以自觉传播的重要时期。五四运动之前, 马克思主义在中国的译介“多是零碎的、片面的、肤浅的, 甚至有不少误解———也是不把它当作指导思想”, 马克思主义在中国只能算作“零星传入”, [3]只是到了五四运动之后, 才实现了广泛的传播。

这一时期教科书马克思主义的理论传播存在两个不同层面, 第一层面是面向进步知识分子和党的干部, 以提高他们的马列主义理论水平为目的, 系统性的马克思主义理论教学。在这一层面上, 既有在苏联的东方大学、莫斯科中山大学对中国革命者的早期培训, 也有在国内, 从上海外国语学社到延安马列学院等高级干部学校进行的马列主义教学。这一时期, 马克思主义经典著作是教科书马克思主义在第一层面的主要实现形式, 这些教材中既有早期的译著, 如陈望道译的《共产党宣言》, 也有人民出版社成立后编译的著作和延安马列学院翻译出版的著作。而随着中国革命经验的不断成熟并上升为理论, 中国化马克思主义的经典著作, 如毛泽东在不同时期重要的报告和著作也成为教科书马克思主义的重要形式, 如《矛盾论》《实践论》等。另外, 对马列经典和非经典著作的一些译介, 也开辟了教科书马克思主义较为独立的教科书形态, 如李汉俊《马克思〈资本论〉入门》、李达的《社会学大纲》等。

第二个层面是面向广大群众的, 以发动群众性革命为目的进行的马克思主义性质的宣传教育。在这一层面上, 既有大革命前中国共产党及其早期组织兴办的平民学校、工人夜校, 也有大革命时期的农民运动讲习所, 以及井冈山根据地、延安时期建立起来的各种农校。如果说第一个层面主要是将马克思主义经典著作和具有较强理论性的中国化马克思主义的理论著作作为教科书马克思主义的理论形式, 是对马克思主义理论较为深入的学习。那么第二个层面的教学则是以通俗化为特点的, 与通俗化的大众媒介的理论宣传相配合的, 面向基层群众和党内文化水平较低的党员干部的马克思主义理论学习。教科书马克思主义在这一层面上主要借助于针对实践需要的自编讲义和自编教材, 或者借用大众媒体的读物, 通过灵活多样的理论形式将马克思主义与中国革命实践紧密的结合起来。

三、教科书马克思主义的曲折发展阶段

社会主义改造和社会主义建设初期是教科书马克思主义的曲折发展阶段。建国后, 社会主义改造和全面的社会主义建设要求我国以马克思主义为指导探索自身建设规律, 并系统性地开展马克思主义理论的教学工作, 为经济建设和社会发展提供思想保障。以完成社会主义改造的1956年为界, 这一阶段教科书马克思主义经历了理论内容和形式大幅调整的两个不同时期, 即改造完成之前马克思主义理论经典的教科书化时期和改造完成之后中国化马克思主义理论成果的教科书化时期。

根据《中国人民政治协商会议共同纲领》规定的思想建设任务, 即“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想, 发展为人民服务的思想”, 在恢复生产和进行社会主义改造的同时, 在取消反动课程的基础上, 我国建立了以新民主主义的思想理论教育为中心, 包含新民主主义论、政治经济学、辩证唯物主义和历史唯物主义等课程在内的马克思主义课程体系。[4]这一时期教科书马克思主义发展的重点是马克思主义理论经典的教科书化。这种学术化努力大量地借鉴了苏联经验, 从1950年到1957年间, 在中国人民大学由苏联专家直接编写或指导下编写的讲义、教材达101种。[5]另外, 政府对教科书马克思主义发展的管理工作也是这一时期学术化努力的重要特征, 例如1955年高等教育部、文化部发出的《关于出版高等学校政治理论课程教学大纲的几项规定的通知》对政治理论课教学大纲、课堂讨论提纲的出版、翻译都做了比较系统、规范和严格的要求。

社会主义改造完成后, 我国开始了以社会主义为中心内容的思想政治理论教育。针对政治教育脱离我国社会主义革命和社会主义建设实际的情况, 1957年高教部和教育部根据中央指示发出了《关于在高等学校开设社会主义教育课程的指示》, 规定在全国高校普遍开设“社会主义教育”课程, 这门课程以毛泽东《关于正确处理人民内部矛盾问题》为中心教材, 以马列主义经典著作和党的文献和其他文件作为辅助阅读材料, 并停开了原来的四门政治理论课程。虽然教育大革命高潮过去后, 1959年马克思列宁主义课程教师学习会上恢复了四门政治课设置, 并规定在“政治经济学”和“哲学”课程选用苏联教材, 但是当时中苏关系的紧张趋势和国内紧张的政治形势, 决定了借鉴苏联经验提高教科书马克思主义的学术化努力必然受到限制, 而中国化马克思主义理论教科书化的进一步努力必须得到进一步加强。根据1961年《高教十六条》的精神, 1962年教育部对高校政治理论课的教科书安排提出了如下意见:哲学教科书可用艾思奇主编的《辩证唯物主义历史唯物主义》;政治经济学教科书可用于光远、苏星主编的《政治经济学》, 《中共党史》教科书未编出之前仍可宣读毛泽东同志等人的相关著作, 政治经济学社会主义部分没有适当教材可以不讲。1964年《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》指出, 政治理论课必须把宣传毛泽东思想作为最根本任务, 把毛主席著作当作最基本的教材。“哲学”以《实践论》《矛盾论》《关于正确处理人民内部矛盾的问题》《人的正确思想从哪里来的?》等为主要教材, 《政治经济学》教科书资本主义部分可只选用其中剩余价值学说、帝国主义本性和资本主义必然灭亡的规律部分作为教材。[6]在文革期间, 无论是1968年的七二一工人大学还是1977年恢复高考前高校的工农兵大学生的政治理论课都延续了将毛主席著作作为马克思主义理论教育主要内容的做法。

四、教科书马克思主义的蓬勃发展和理论创新阶段

改革开放后的时期是教科书马克思主义的发展和理论创新阶段。1980年教育部制定了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》, 确定全国高校本科开设中共党史、政治经济学、哲学三门课程。1984年中宣部、教育部发出《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》提出, 在课程上增设“中国社会主义建设基本问题”课程, 并逐步建立起具有中国特色的马列主义教材体系。1985年, 中共中央颁发《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》, 全面开启了高校思想政治理论教育的改革。根据《通知》精神, 1986年国家教委发出《关于在高等学校进一步贯彻〈中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知〉的意见》, 将高校政治理论课具体确定为被称为“85方案”的四门。这一方案将以中国革命史为中心的历史学教育、马克思主义基本理论的教育、中国社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育有机地结合了起来。

1989年政治动乱之后, 增强思想政治理论教育的思想性和说服力的问题得到了高度重视, 为了解决普遍存在的理论脱离实际和淡化意识形态的倾向, 扭转马克思主义理论课不受学生重视的状况, 国家教委在1991年发出了《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》, 提出了稳定马克思主义理论教育的课程形式, 以及加强教材建设与管理等具体任务。十五大之后, 根据发展的需要, 1998年经中央政治局常委会讨论批准的“两课”课程改革方案出台 (即98方案) 。

十六大以来, 以胡锦涛同志为总书记的党中央针对大学生思想政治教育工作的薄弱环节, 提出了新的发展要求。2004年9月, 中共中央、国务院制定并发出了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》, 中宣部、教育部于2005年2月发出了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》, 提出了高校思想政治理论课程的新的改革方案 (即05方案) 。

马克思主义在本质上是实践的科学, 作为马克思主义理论的具体实现形式, 教科书马克思主义在理论与实践辩证统一的反复过程中, 以理论形式和内容的阶段性转换表现出连续性与间断性相统一的历史整体性。这是一个从教科书建构的无意识到有意识, 从不完全的教科书形态到完全的教科书形态, 从教学对象面向社会精英群体到面向大众的理论生成过程。十八大以来, 以习近平同志为总书记的党中央针对时代问题对中国特色社会主义建设提出了新的论断, 对意识形态的宣传教育工作提出了新的要求, 对思想政治理论课的教材风格和理论内容也都提出了更高要求, 这些都将成为新时期推动教科书马克思主义进行理论创新的新动力。

摘要：教科书马克思主义的历史整体性是马克思主义的立场、观点和方法在教科书这一理论形态发展变化中的内在统一性。在中国革命、建设和改革的不同时期, 教科书马克思主义在理论与实践辩证统一的反复过程中, 以理论形式和内容的阶段性转换表现出从教科书建构的无意识到有意识, 从不完全的教科书形态到完全的教科书形态, 从教学对象面向社会精英群体到面向大众的连续性与间断性相统一的历史整体性。

关键词：教科书,马克思主义整体性,马克思主义中国化

参考文献

[1]马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京:人民出版社, 1995:12.

[2]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社, 2002:544.

[3]刘晶芳.五四运动与马克思主义在中国的传播[J].史学集刊, 2009 (2) .

[4]石云霞.高校思想政治理论课程建设史研究[M].武汉:武汉大学出版社, 2006:10.

[5]毛礼锐, 沈灌群.中国教育通史:第六卷[M].济南:山东教育出版社, 1989:91.

逻辑实证主义的教科书 篇2

现代主义,作为主导资本主义工业革命时期的主要哲学思潮,与自然科学中牛顿和笛卡尔等科学家所确立的哲学思想紧密相连。随着工业革命和现代主义思潮的发展,科学取代宗教,成为信仰的核心。现代主义的主要特征是“元叙事”(metanarra-tives),强调人的绝对理性,认为人类是创造和改变自然的原动力。

二战后,自然科学和哲学社科领域发生了重大变革。20 世纪60~70 年代,海森堡的量子力学、爱因斯坦的相对论、混沌理论和博弈论挑战了牛顿和笛卡尔等人建立的以绝对理性为核心的永恒法则。与此同时,在哲学社科领域,法国哲学家Lyotard,Der-rida和Foucault亦对“元叙事”加以批判。他们认为人会随着情境的变化而发生变化,人类在创造和改变世界的过程中,也被自己建构的文化、习俗和传统所影响、甚至奴役。因此,后现代主义者强调“解构”和“去中心化”,[1]打破民族界限和思想藩篱,在混沌和不规则中,探寻人类世界发展规律。

后现代主义哲学概念经历了概念的建立期(1934~1964)、反叛期(1965~1971)、思想整合期(1972~1976)和综合包容期(1977~现在)。[2]1980 年以后,后现代主义思潮逐渐风靡全球。随着我国改革开放的逐渐深入,后现代主义思潮的影响渗透到我国的教育领域(包括语言教育),并最终体现在我国中小学英语教材的编撰上。

一、后现代主义教育思潮

(一)后现代主义思想的演变

后现代主义教育思潮在教育领域的变化主要表现为对“知识”和“人”的内在理解的变化。

在后现代主义时期,教育的本体“知识”发生根本变化。现代主义认为知识是客观、理性、普遍和中立的,是人们在摒弃个人主张、意见、偏见、经验和情感的过程中获得的,是纯粹的理性的产物,是放之四海而皆准的真理。后现代主义教育学家放弃了对知识确定性的追求,强调知识的情境化,即知识产生于不同时间、空间、理论范式和文化价值体系中,知识的合法性依据情境而改变。[3]因此,知识并不像现代主义宣称的那样,是先验的、是需要被发现的。相反,知识是人们基于过去和现在建构而成的“语言的游戏”。在建构知识的过程中,新知识不断产生,旧知识逐渐淘汰。随着信息技术的到来,电脑和多媒体技术的普及和应用改变了知识的接受方式和传播途径。知识演变为多模态和多渠道传播。[4]后现代时期,代表现代主义精神的电视、广播等自上而下的大众传媒与代表个体精神的自媒体(如博客和微博)同时并存。知识传播形式的改变,意味着人们接受的知识和信息不再是单一渠道的话语,而是承载了更多的文化价值和内涵。知识渠道的多元化使知识的功能也日趋多元。[5]进入20 世纪90 年代,随着知识的商业化和知识经济时代的到来,知识更多地用于解决实际问题,而不是做个体的内在充实。在基础教育阶段,英语的功能不仅仅体现为帮助学生体会英文诗歌和文学、体会文化差异,还需要帮助学生学习相应技能来应对考试和未来的就业。

后现代时期的英语作为知识的一种,其地位在世界范围内发生了变化。二战以前,希腊语、拉丁、法语都曾经是欧洲的主流语言。二战以后,英语代替了其他语言,确立了其在世界上的统治地位,成为世界最为流行的“世界语”。尤其随着知识社会和知识经济的出现,英语在科学交流、商业谈判、外交和国际教育中起着重要的作用。随着英语在世界的普及,更多国家的学者认为,英语属于其使用者。英国英语、美国英语和加拿大英语不应成为评价英语好坏的标准。相反,英语不应体现为殖民压迫和文化霸权,而应该反映不同地区和地域的文化需求。

“人”,作为教育的参与者,其概念也在后现代时期有了根本的变化。在现代主义时期,由于人被看成是理性的个体,人作为个体的能力(competence)和性格(personality)被过分夸大。而后现代主义强调人是非理性的。人依据他人和自身所处的背景,表现不同能力,展现截然不同、并不连贯的身份(identi-ty)。[6]法国哲学家萨特认为“他人是地狱”,强调的就是人们依据他人好恶和周围的环境来对自己的当下进行选择。此外,后现代主义认为人具有文化属性和社会属性。每一个人都带有族群、性别、社会经济阶层等不同的社会文化印记。人们在交往中都会受到这些印记的影响,产生认同感或观念对立、甚至冲突。

(二)后现代主义教育的基本观点

后现代时期,随着知识内在属性的变化和对人的更深层次的理解,教育作为传播知识的途径,也发生了根本的变化。后现代主义的教育转为探讨在教育领域中应如何对待知识的问题。对待知识,体现为三个“如何”,即知识如何做,知识如何说,知识如何听。[7]

1.知识如何做

知识如何做,考虑的是整个教育系统应如何看待知识以及教育的参与者。后现代主义认为,教育(包括教育政策、管理和课程设置)应包容多元、强调平等、因材施教,给予每个学习者学习的权利和自由。[8]学生获取和使用知识的能力远比知识本身更加重要。教育应尊重并且认识到不同的文化,如少数民族文化和亚文化,在教育中起到的重要作用,并对不同的文化价值观给予尊重。教育不能依据IQ对学生的能力进行判断,而应尊重受教育者的多样性。教育时刻都会发生,学习贯穿于人的一生之中,要使终身学习成为可能。

此外,在语言学领域,学者们也重新审视现有的语言学知识,对语言的本质以及语言形成的流程进行评价和批判。后现代主义语言观主要是在对行为主义和普遍语法的继承和批判的基础上逐渐形成的。[9]行为主义的代表人物Skinner认为语言只是人类的一种行为表象,语言可以通过单纯的模仿和不停地背诵而获得。20 世纪50 年代,基于对行为主义的批判,乔姆斯基认为人类内在固有的机制,是内建在大脑中的,不因文化、种族和性别等的差异而有变化。语言是人类具有能够学习到各种文法的普遍能力。儿童一生下来,就可以使用同一法则来学习不同的语言。此后,普遍语法被用来解释语言习得的一般过程,并影响到了此后的认知语言学领域。以乔姆斯基为代表的现代主义语言学具有先进性,打破了20世纪初行为主义提倡的机械地记忆和背诵,但是普遍语法理论也否认了语言的多变性、任意性和情境性。后现代主义的语言学对乔姆斯基的普遍语法进行批判,代表者是索绪尔的结构主义语言学。索绪尔认为语言的核心是“符号”,用来描述人类精神世界的概念(如狗、婚姻、智商)。[10]符号本身并没有什么内在的属性和含义。任何一组符号的分类,主要为了该组符号的分类与其他符号的区别。换句话说,任何一组分类,都需要依赖于与其他符号之间的差异而说明其具体含义。例如:需要弄清“狗”这一概念,需要通过“狗”与“猫”“桌子”等概念的区别。从这个意义上说,语言只是提供了一个现实版本的框架,概念之间的差异为我们研究语言提供了空间。

2.知识如何说

知识如何说,探究知识以何种方式和途径传递给学生。教师,作为知识主要的传输者,其专业知识由其生活和学习经历逐步建构而成。不同的教师对教学有不同的理解。因此应尊重教师的个体差异,鼓励教师探索,允许创新,发展适合自己的教学方式,不主张天下定于一尊的普遍教学方法。教师不是知识的灌输者,而是学生学习知识过程中重要的构建者、参与者和协助者。教师和学生共同学习,共同成长。课堂不能是教师单方面的知识的灌输,课堂应该有互动性和对话性,教师依据学生的反馈,给予不同的知识和养料。

在语言教学法领域,受到行为主义和现代主义普遍语法的影响,20 世纪50~80 年代,研究者们和教师开始尝试探寻教授英语的最为普遍和最优的方法,这段时期也被认为是“方法时代”(The Age of Methods)。[11]这一时期,人们渴望能找到最好的方法来教英语,即在固定的时间里,实现最好教学效果的教学方法。在此时期,人们认为最优的方法是基于语言学、心理学和社会学总结出来的最为科学的方法,这种方法不仅能够适应所有的语言教师和语言学习者,还能够解决教学中的所有问题。为了探寻最优的方法,在国外也随之产生了多种语言教学方式,这些方式包括“直接法”“翻译法”“听说法”等。随着后现代主义的发展,后现代语言学家在索绪尔的基础上进一步指出语言是一个场域,语言依据情景而变化。例如,“今天是个好天气”出现在天气预报和朋友见面打招呼时,用法完全不同。在此场域中,语言符号具有多样性、多变性,并存在潜在的冲突。后现代主义语言学的兴起,尤其是20 世纪90 年代之后,研究者们开始质疑所谓“规范的最优教学方法”,转而提倡把教学法与更为广阔的社会元素关联起来。Nu-man(1991)指出“也许从来就没有,也不会有一种通用的教学方式”。[12]人们应该认识到课堂具有的动态性,把关注点转移到课堂活动和任务的发展上来。英语教学也从此进入“后方法”时代。

3.知识如何听

知识如何听,即受教育者应如何理解知识。后现代主义认为与其说教育是一种知识的获取,不如说教育是一种治疗过程。在教育中,学生应对知识持批判态度,在寻求和探索答案的过程中,逐步建立自我与外界世界的联系,在自我反思中,形成自信。课堂以学生为中心,尊重学生情感,鼓励学生动脑、不断发现世界的新意义。后现代主义相信在对世界与人类无尽的真实描述中,从多方面阐释人类和世界的本质,使人们不再盲目地接受未经验证的信条,强调只有人类自己亲身去体验和实践才有价值。极端的后现代主义课堂甚至鼓励学生自由走动、交流和探索;而教师只在学生有问题的时候,才给予协助。

后现代主义强调课堂上,教师应“去中心化”,鼓励学生的创造性和创新性。[13]但创造性并非凭空产生,而是学生对课堂内外所学的知识的重新建构,并尝试解决新问题的过程。因此后现代教育认为课堂只是学生创造力产生的其中一个场所,教师亦只是学生创造力建构过程中的一个元素。教育不应过分夸大课堂和教师的作用,而应鼓励学生课外的兴趣、探究和钻研。极端的后现代教育者认为应该实现“零教学”,[14]即教学完全由教师和学生的自由对话和自由探讨来完成。

二、后现代主义教育思潮对我国中小学英语教材的影响

20 世纪80 年代以后,我国中小学英语教材编撰,体现了现代主义哲学思潮向后现代主义教育思潮的过渡。尤其是21 世纪,新课标之后的英语教材,后现代主义教育思想更为突出。由于英语在西方世界的突出地位和作用,以及英语所承载的文化和思想,在英语教学上,后现代主义教育思潮比其他学科更显突出。

(一)三代英语教材

自新中国建立之后,我国的英语教育经历了两个阶段,即1949~1976 年的动荡起伏期和1978~2008 年的跨越发展期。[15]自2008 至今,随着全球化的不断加剧,英语教育的重要地位已经不言而喻。

英语教材依据其发展,共分为三代《英语》教材。[16]第一代,20 世纪80 年代统编的中小学教材。从1979 年至1981 年间,人教社相继出版全日制中小学《英语》。此时教科书在当时仍然全国高度统一,也逐渐在全国各地实践的过程中暴露出许多不足和缺陷。第二代,90 年代开始出现的“一纲多本”教材。在此时期,人教社版、北师大版、外研社版和苏版等主要外语教材都采取了中外合编的形式。第三代,21世纪初期教材。21 世纪初期教材呈现多样化、现代化和立体化。在此时期出版的小学教材约有30 套、初中10 套、高中7 套。此时期的教材引进版、本土教材和中外合编教材均有。三代教材的变迁充分体现了教材从单一走向多元和多样的过程,体现了教材在编撰过程中从现代走向后现代的进程。其中,第三代教材所呈现的多元化和多样化,更倾向于后现代主义精神。

(二)英语教材体现的后现代主义基本特征

1.知识如何做

知识如何做,体现为在语言政策上,英语教学得到重视,英语学习的环境和氛围逐渐宽松。尤其是在第一代教材实践的基础上,20 世纪80 年代以后,语言政策逐渐尊重全国各地的实际情况,课标在更尊重各地实际情况的基础上,鼓励教材种类多样化。1986 年9 月,全国中小学教材审定委员会以及各具体学科的教材审查委员会成立,“改革现行的教材编审制度,逐步实现教材的多种风格。各地方、高等学校、科研单位、专家、学者、教师个人都得到鼓励,按照党和国家的教育方针和统一的基本要求参加编写教材,允许在教材的内容选择和体系的安排上有不同的风格”,[17]使我国的中小学教材迈出了多样化的步伐。到21 世纪初,《新课标》不仅强调语言功能,还强调语言所体现的文化意识。在学习英语的过程中,应该接触和了解英语国家文化。对英语国家文化的学习有益于加深对本国文化的理解与认识,有益于培养世界意识。

在编写原理上,英语教材的编撰反映了由单一的语言学原则过渡到整合多种语言学原则。第一代英语教材(1979 年版),主要体现了行为主义和结构主义的原则。课本编写主要讲求分析句子和语法结构,要求学生机械记忆语法和单词。汉语在此版教材中用来对生词进行解释。第二代教材的编写,仍然以体现现代主义的结构———功能法为主。在编写教材的过程中,更强调对听说的技能。21 世纪之后,多元教学大纲成为较为流行的人教版教材、北师大版和苏版英语教材的主要编撰思想。《新课标》之后的教材多遵循“多元大纲”。[18]该大纲的核心思想是在课程设计和教材编写过程中,综合考虑语言的功能、结构、话题和任务等与语言学习有关的要素,并使这些要素彼此建立联系,如语法知识与技能相结合、任务与功能和话题相结合。多元教学大纲并不是把各种不同的大纲简单地相拼而形成的大杂烩。在安排教学内容时,多元教学大纲往往以一两种元素(如话题和功能)为主要线索,兼顾其他元素,在一个课程的不同阶段可以有不同的侧重点。例如人教版《英语》教材在前言中指出教材的编撰采用功能、结构、话题、“任务型”活动等相结合的综合教学法。外研社新标准《英语》的原则是“题材—功能—结构—任务”。尤其是教材编写中对任务型教学的重视,是后现代主义精神的代表。任务型教学整合了后现代主义英语教学中合作、自主、以学生为中心和意义协商的基本精神,蕴含了包括访谈、角色扮演、写邮件等动态活动,帮助学生在课堂互动中实现知识的建构。

2.知识如何说

从第二代教材开始,知识在教材中的呈现形式日益多样化。到了第三代,英语教材已是后现代主义的多模态性、情境化、跨文化、重构精神的完美整合。在教学上,教材的编撰体现了教材在引导教学过程中的“后方法性”。

第一,教材的“多模态”性是指人们运用听觉、视觉、触觉等多种感觉,通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。[19]不同模态的语言通过强化、互补、补缺等方式协同体现讲话者的整体意义。在后现代阶段,随着信息科技的进步和教学设施的改善,多媒体和网络技术更多地应用于课堂。在教材出版的过程中,越来越多的教材附有光盘,更好地辅助课堂教学。教材不仅仅呈现为阅读的功能,教材编写者还通过提供各种辅助资源来帮助师生更好地完成课堂教学。人教版和苏版教材都有画图的环节。北师大版英语教材,提供教学卡片、挂图、教学布偶和多媒体课件。卡片通过对英文单词的不同排版和印刷,来帮助教师通过课堂的体态语来加深学生对于单词的记忆。教材中融入歌曲和歌谣,通过发挥听觉(如音乐和音响效果)以及视觉(如动漫、卡通)的多媒体模态效果来激活课堂教学,使学生在歌唱中学习英语。为了更好地辅助教学,人教版官网还配有专门的主页来提供各种资源辅助教学,这些资源包括教学设计、课件素材、评价测试和图片素材。外研社版把电子出版物与玩乐资源相结合,配有电视教学片DVD、有声分级读物、歌曲歌谣集、表演剧、同步练习和测试与寒暑假作业。

第二,“情境性”在英语教材中,主要表现为在编撰过程中,教材尝试把对话和语篇纳入其所产生的具体历史文化情境。[20]在内容上表现为有情境的故事和对话,在情境中学习语言的使用。与第一代教材相比,第三套教材情境的建构不再仅仅通过语言。教材中的一段英文对话中的情境(如圣诞节),主要通过插图(例如圣诞树、圣诞礼物)、插图中的人物共同构建完成。在情境中学习,帮助学生把“能指”和“所指”在情境中联系起来。

第三,教材编撰中整合了更多微观层面的跨文化元素。[21]教材的内容不再仅仅融入中国元素,而且还有其他国家文化元素。在介绍这些文化元素的过程中,不再是通过外国人物或历史古迹来介绍宏大的普遍的人类思想,而是包含了微观的西方文化知识。人教社、北师大和苏版的教材中使用的彩色图片中,人物不仅包括中国人、还有黄头发的西方人和卷头发的非洲人。教材中故事的主人公甚至还包括动物。课文的内容也包括对其他国家微观的生活细节的介绍。例如人教版高中一年级课文A Taste of English Humor(英国幽默的味道)和北师大版教材第二册对于埃及金字塔和尼罗河的介绍。北师大版教材图片包含了很多介绍国外生活习惯的野餐、马戏等文化元素。

第四,重构和建构的精神融入教材编写中。[22]知识的重构体现为旧瓶装新酒。例如《皇帝的新装》这篇课文曾出现在第一代《初中》教材中。在第一代版本的教材中,这个故事主要是通过黑白打印的形式呈现。在第三代北师大版教材中,《皇帝的新装》以练习的形式分为几个部分出现在不同的单元里。“练习”配以卡通图片,更具有趣味性。“练习”要求学生为故事选择正确的能够描述故事的图片。

第五,教材的编撰为教学的后方法性留下了的空间。后方法强调世上没有一种万能的教学法。只有从实际出发,根据特定的教学对象、教学目的、母语环境和教学条件的需要,灵活采用合适方法。人教版、北师大版的教材中都配有多样的任务和活动,为教师灵活地管理课堂,调试教学以适应学生语言水平预留了更多空间。此外,《教师用书指南》中,北师大版还强调教师对待学生错误“为掌握必要知识而犯的错误进行纠正”,而非有错必纠。

3.知识如何听

在学生吸收层面,第二代英语教材已逐步开始关注学生在课堂中的参与过程。这一点较之第一代教材是极大的进步。在第三代英语教材设计上,如前所述,由于教材编撰的指导思想的变化,学生在学习过程中的维度更多、娱乐性更强,亦更有利于学生创造性的发挥。[23]

在拓展学习维度方面,第三代人大版、北师大版、外研社版教材都在《教师用书》的开头强调,教材希望通过学生主动积极地体验、参与、实践、尝试与创造,从而获得认知能力和语言能力的发展。记忆和背诵固然重要,但学生需要把课堂与探究、体验和实践相结合,通过听、说、读、写、说、唱、玩来完成课堂英语学习。教材的编撰,引导着教学维度的增强,推动学生多渠道地获取知识,促进学生多种认知形式的发展。

此外,学生学习英语的娱乐性和互动性增强。第三代教材通过听说、说唱、玩演、读写等多种活动,使学生培养兴趣、形成语感、发展思维和想象,从而促进语言学习。外研社在《教师用书》中也写到,“兴趣是最好的老师,是最基础的学习动力和源泉,因此教儿童外语,首先要培养他们的学习兴趣。”因此各版教材都在内容上大量采用了儿童喜欢的内容,编制了大量儿童喜欢的教学活动,运用了歌曲、诗歌、韵句等能够激发儿童兴趣的活动。

学习维度的增强和娱乐性的发挥,有利于培养学生独立思考能力和创造性的发挥。英语学习过程中知识机械的记忆和背诵被极大的弱化,有利于学生创造力的发挥,也有利于学生使用英语解决一些具体问题。

(三)教材编写及实施的改进

目前,我国教材编写正在也将会逐渐地融入更多的后现代元素。多模态特征,会更多地整合到教材中去,有效地支持后方法教学。教材编写中,鼓励将艺术与语言学习融合,在分析画作和舞蹈等多种模态教学文本和辅助材料的同时,学习和习得英语,潜移默化地提升学生的审美和创造力。整合剪辑的英文原版音乐和电影到教材及相应的课件中,也会很好地支持英语课堂活动,使师生在真实的英语情境中,学习知识、增强语言、提升语言技能。此外,根据美国研究显示,“从2010 年到2014 年,美国电子书市场占有率从1.5%增长到19.5%。到2017 年,电子书的占有率会增长到44%。”[24]这种纸质教科书和电子教科书同时并存的现象,在我国也会逐渐增多。电子教科书的使用,会在一定程度上为学生提供不同的语言感受,其中的补充读物也可给予学生同一问题的不同视角,增强学生的自主性和能动性。此外,随着未来学生核心素养的逐步提高,增强学生国际理解力的跨文化素材,也会更多地编入教材。这些素材,不仅承载欧美等发达国家的文化,还应承载亚非拉等其他发展中国家的文化,并以微观文化的形式展现出来。梵高和莫奈的画作、非洲土著居民文化等都是很好的微观视角。多种跨文化素材的整合,会进一步提升学生的跨文化能力和审美能力。

改进后的教材,也要求有效的课堂实施。具有后现代特征的教材,需有相应的后方法教学来适应。不拘泥于约定俗称的答案,实现学生对教材内容的重新理解和建构,是后现代教材和教法结合的主要目的。以多模态和跨文化教材为媒介的课堂,需要教师在熟练掌握多种教法的同时,依据课文所提供的具体情境,采用竞赛、角色扮演、话剧表演、动漫绘画和制作、伴随音乐填词、文化对比等方法,把教材所蕴含的人文和文化精神传递出去。微观文化情境下的教材,也需要课堂更加灵活,互动性强。从这个意义上讲,后现代特征带入到课堂,教师引导性特征会增强,学生自主构建和理解知识的过程也有体现。无论如何,带有后现代特色的英语课堂,其教学实践的最终目的,就是在教材的指引下,教师能够引导学生把自我独特体验和教材内容整合起来,使用英语表达感知和理解,在增强语言能力的同时,实现对世界、他人和自我的理解,以及自我整体素养的提升。

三、结语

后现代主义教育思潮带来了新的思想,这些思想都不同程度地反映在我国中小学英语教科书的编撰过程中。尤其是在当前全球化的趋势下,英语作为及其重要的沟通技能和文化载体,其重要性已不言而喻。后现代主义思潮的融入亦为我国的英语教材编撰带来了新的挑战。相信没有了考试为指挥棒的英语教材编撰会更好地遵循后现代主义的积极精神,培养出能够使用英语解决更多实际问题的学生,应对未来全球化形式下新的问题和挑战。

参考文献

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浅释罗素的逻辑原子主义 篇3

1 逻辑原子主义的基础

1.1“逻辑是哲学的本质”, 罗素提出的这个口号说出了逻辑原子主义本质。

他认为认识只能局限于经验的领域, 经验以外是否有物质存在, 以及物质和意识的关系问题是不可知的, 没有意义的。他写到:“一种真正的科学的哲学, 并不提出也不企图提出关于人类或宇宙命运的回答。”[2]这就是说他的理论更加明显地主观经验主义化了。

传统哲学认为, 物质和意识的关系问题是哲学的根本问题, 罗素坚持实证主义的观点, 否定这个问题, 认为哲学不应当讨论这个问题。罗素认为“科学”哲学就是对经验材料做出化繁为简的逻辑整理, 那么哲学的任务就是对科学的陈述进行逻辑分析:分析、检查他们在化繁为简的逻辑简化过程中是否完全符合逻辑规则, 有没有因逻辑混乱而造成错误, 以保证科学体系的逻辑严密性或正确性。这样, 他就否认了哲学的根本问题是物质和意识的关系问题, 而把它说成仅仅是逻辑问题, 这只是一种逻辑主义见解。

“新哲学的逻辑分析的意义是使科学的陈述逻辑清晰, 不致引起思想混乱和理智的迷惑”[3罗素的这句话表明, 他所说的哲学的逻辑分析能防止科学陈述的逻辑混乱, 是防止违反逻辑法则, 如同违反同一律、矛盾律而产生逻辑混乱;另一是防止由于逻辑上的“误解”而造成传统哲学上的唯心主义与唯物主义的争论。

为了澄清逻辑混乱, 消除唯心主义与唯物主义等传统哲学问题的争论, 罗素提倡并宣扬“逻辑构造论”。

1.2 逻辑构造论, 罗素的逻辑构造论是建立在“亲知原则”的基础上的。

这个原则认为, 感官直接经验到的只是, 才是最确切、最可靠的知识。因此, 他认为一切复杂的只是如科学的理论、概论和知识体系等等都只是直接经验知识的逻辑构造, 都应还原为直接经验知识并对之进行逻辑分析, 以保证其确定性或可靠性。

在罗素看来, 在哲学史上争论了多年的重大哲学问题, 都不是真正的哲学问题, 而只是由于语言中的“逻辑混乱”或逻辑“误解”造成的, 因此, 只要在逻辑上做必要的澄清, 这些不必要的争论就解决了。在他看来只要是真正的哲学问题, 都可以归结为逻辑问题。每个哲学问题, 当进行必要的分析和澄清时, 就可以看出, 他或者根本不是真正的哲学问题, 或者是具有我们所误解的含义的逻辑问题。例如, 哲学史上争论了几千年的关于“一般”与“个别”的关系问题, 就是由于误解了“一般”这个词的逻辑意义而造成的。人们都习惯地说“人皆有死, 张三是人, 所以张三有死”, 于是就产生了“人”这个“一般”或“共相”。其实我们经验中只有个别的人, 并没有一般的“人”。一般的“人”只是代表“张三”、“李四”、“王五”等等“逻辑符号”而已。其他如“物质”也是这样, 人们经验中并没有一般的或抽象的物质, 而只有各种由具体的色、香、味、声等等感觉所构成的具体事物。所谓“物质”, 也不过是代表这些具体经验事物的“逻辑构成”或“逻辑符号”而已。因此他断言, 如果人们能够正确地理解和运用逻辑, 对科学陈述作正确的逻辑分析, 那么一般与个别的关系, 以及物质与意识的关系等传统的哲学问题, 就都成了毫无意义的问题了。

2 逻辑原子主义

2.1 原子事实

逻辑化的多元主义化的本体论, 就是罗素的逻辑原子主义。

如前所述, 罗素认为哲学的任务是对科学的语言进行逻辑分析, 而认为科学的语言是表达经验世界的, 认识经验世界的方法是分析的方法, 即把复杂的经验世界分解为各个最基本的原子单位, 然后对这些原子单位逐一认识的方法。罗素曾说:“我之所以把我的学说称之为逻辑原子主义是因为我希望在分析最后剩下的是逻辑原子而不是物理原子。”[4]对万物进行分析, 直至不能再分析所得到的东西就是逻辑原子。它不是物质的小片, 而是构成万物和思想的基础。但是罗素不认为“感觉要素”或“物”是构成经验世界的“原子单位”, 而认为构成经验世界的“原子单位”是“原子事实”, 即, 如“这朵花是红的”、“此花比那花香”等等这样一些最基本的感性经验的事实。

罗素之所以否认“感觉要素”或“物”是构成经验世界的原子单位, 而认为“原子事实”是构成经验世界的原子单位, 是与他的数理逻辑方面的理论相对应的。因为从语言学和逻辑学的角度看来, 一个孤立的词, 是没有任何意义的它不能被认为是语言和逻辑的最基本的单位;只有由几个词所构成的语句, 才具有语言方面的意义, 才是逻辑和语言中的基本单位。譬如“花”、“红”等等单个词, 病没有任何语言的意义, 即它并没有告诉你任何意思;而“这朵花是红的”、“那朵花是香的”等等由几个语词按一定的句法结合起来而构成的语句, 就有了意义, 才是语言和逻辑的基本单位。

2.2 逻辑命题

逻辑原子主义的任务是通过逻辑分析, 把命题的逻辑形式与这些命题内容的经验观察结合起来, 使命题形式与经验事实相对应。

罗素认为逻辑命题有以下三种形式:基本命题;本命题的真值函项;概括命题。基本命题即是指原子命题。它的一个根本特点是它在逻辑上不依赖其他命题, 是独立存在的, 它所陈述即是原子事实。原子事实和原子命题的关系就像房屋和房屋的构图的关系一样。原子命题又有两种形式, 一种是“主宾命题”, 它肯定某一个别事物具有某一属性。如:“这朵花是红的”、“今天下雨”“苏格拉底有死”等等。可以表示S是P。S代表任何简单的主词, P代表任何属于这一主词的谓词。另一种是关系命题, 表示两个或两个以上事物之间的关系, 如“甲比乙高”、“甲等于乙”、“甲在乙和丙之间”。可以表是ARB。AB代表个体, R代表它们之间的关系。基本命题的这种形式本身不是命题, 它们是纯形式。但是将相应的值给予这些符号, 就可构成某一形式的基本命题。

真值函项是指将原子命题加以运算而成的否定命题和复合命题 (或叫分子命题) 有了原子命题就可以用“或”、“和”、“若”、“则……”等字眼把它们组合起来, 而得出“析取命题” (这朵花是红的或者是绿的) 、“取命题” (这朵花是红的, 也是香的) “蕴含命题” (若今天下雨, 则路是湿的) 等复合命题。罗素认为符合命题不是陈述什么分子事实, 这样的事实根本不存在。它们的真假值决定于而且仅仅决定于构成它们的原子命题的真假, 因此它们不是原子命题, 而是原子命题的真值函项。

概括命题是将原子命题或真值函项再加运算而成的。它也有两种形式。一种由全称判断构成, 例如“所有的人都是有死的”;另一种由特称判断构成, 如“有些人是哲学家”, 概括命题的真假值也决定于原子命题的真假值。

罗素说:“如果我们认识了所有的原子事实, 并且也认识到除我们所知道了的以外再也没有其它原子事实了, 那时我们在理论上就能够通过逻辑推出一切其它的真理。”[5]逻辑实证主义者认为, 运用逻辑分析方法用基本命题可以构造出关于整个世界的知识体系, 而这同时也意味着认为可以用原子命题所陈述的原子事实, 构造出整个世界。整个世界的结构就是一个逻辑结构。

从这里可以窥见罗素的逻辑分析手法和风格, 他在哲学史第一次把对语言的逻辑分析置于中心位置, 因为无法逃出语言的障碍, 以致史上称这是西方哲学划时代的“语言的转向”。

参考文献

[1]《马恩选集》第三卷[M].466.

[2]罗素.我们关于外部世界的知识[M].1914:5.

[3]康福斯.科学与唯心主义对立[M].上海:三联书店, 1954.

[4]马西.逻辑与知识 (罗素著作选) , 英文版[M].

逻辑经验主义的人文语境 篇4

一反形而上学的人文语境

逻辑经验主义以其反形而上学的激进立场著称,然而,在哲学史上,形而上学有着复杂的内涵,其指称对象也大为不同。逻辑经验主义反对的主要是以下两类“形而上学”:一是近代科学中无经验依据的基本概念原理和机械自然观,二是疏离或排斥自然科学的德国“学院哲学”。

逻辑经验主义的反形而上学立场,与20世纪初的德奥人文文化有着密切关系。需要注意的是,虽然都是德语文化圈,奥地利和德国的人文传统仍有着较大差异。在奥地利的人文文化中,科学知识占据重要的地位。以马赫为代表的哲人科学家和以布伦塔诺为代表的专业哲学家是奥地利人文文化中最有影响力的两大流派,他们共同拒斥康德哲学和德国唯心论中残存的形而上学,强调自然科学方法和语言批判态度对哲学以及文化革新的重要意义。[3]奥地利人文文化对形而上学的拒斥,主要导源于以马赫和爱因斯坦为代表的哲人科学家对牛顿经典力学中蕴涵的形而上学的批判。在他们看来,诸如绝对时空等经典力学的基本概念原理和机械自然观缺乏确实的经验证据,是一种伪装成经验知识的形而上学信念或假设。在面对新经验和实验结果时,若不修正乃至抛弃这些形而上学教条,就会对科学知识的发展产生阻碍。马赫和爱因斯坦等哲人科学家在自然科学和人文文化中掀起了巨大的反形而上学浪潮。

在奥德利人文文化的大力传播下,逻辑经验主义者对“反形而上学”在自然科学中的巨大成效留下了深刻印象。他们坚信,为了扫清科学发展的障碍,就需要沿着马赫等哲人科学家的道路,继续清除近代科学中残留的形而上学。然而,逻辑经验主义者很快意识到,由于马赫、彭加勒和爱因斯坦等哲人科学家的努力,自然科学中的形而上学已基本被清除。真正对当时科学和文化的自由发展构成威胁的,是德国学院哲学中的形而上学。

与奥地利的人文文化不同,20世纪初的德国人文文化仍深受以新康德主义为代表的形而上学的支配。新康德主义导源于康德的哲学思想。康德哲学的一个核心问题是如何为近代科学的有效性辩护,因此,新康德主义难免受缚于近代科学负载的形而上学。在逻辑经验主义兴起之际,新康德主义主要有两大支脉:以柯恩(Hermann Cohen)、那托普(Paul Natorp)与卡西尔为代表的马堡学派以及以文德尔班与李凯尔特为代表的西南学派。马堡学派承认逻辑在建构经验知识对象中的作用,倡导经验知识对象的“逻辑化”,以此探明人类知识的有效界限。西南学派拒不承认逻辑在建构经验知识对象中的重要性,形式逻辑仅仅是理性事后加工经验对象的人工产物,因此并不足以说明人类知识的有效性及其限度。[4]

马堡学派与西南学派的理论分歧对逻辑经验主义的反形而上学有着深远的影响。石里克和卡尔纳普等重要逻辑经验主义者在早期学术生涯中或多或少都接触过新康德主义,他们大多倾向于马堡学派的立场,主张运用现代数理逻辑来实现哲学的逻辑化和科学化。另一方面,作为20世纪德国形而上学的主要代表,海德格尔的哲学也受到新康德主义的影响。他结合胡塞尔的现象学方法,将西南学派的理论主张进一步向前推进,反对逻辑在知识与文化中的权威性,倡导从“此在”的生存体验以及相应的生活世界去诠释科学知识的有效性及其限度。

海德格尔反对狭隘地用逻辑分析的方法来审视科学,主张结合人类的生存体验和文化要素来理解科学,这固然有其合理之处。然而,这种观点对当时德国的人文文化恰恰起了负面的影响。在20世纪初,天主教等保守的宗教政治势力在德国和欧洲其他地区的社会文化中仍然极具声势。海德格尔本人在早期哲学生涯中虽然欲与天主教保持距离,但天主教神学和神秘主义在他的形而上学中仍然打下了深刻的烙印,使他对现代科技本能地抱持不信任态度,在批判狭隘的科学主义时矫枉过正,对现代数理逻辑缺乏足够认识,低估数理逻辑和自然科学的进步性、原创性和精神价值。又由于海德格尔不信任民主的精英心态,他的形而上学也以隐曲的方式贬低乃至反对以科学理性开启大众心智的启蒙活动。海德格尔的形而上学,与当时德国保守的政治宗教势力力倡的蒙昧主义颇有默契。一方面,以斯宾格勒为代表的非理性主义者和神秘主义者在物理学危机之际,极力兜售各种版本的科学破产论。另一方面,法西斯纳粹将种族主义的意识形态强加到科学研究之中,以“科学”之名贬低民主与平等的价值。

逻辑经验主义者深切意识到形而上学对科学、民主与自由的危害。现代科学的自由发展,需要用逻辑清晰地划出知识命题意义的界限,从而一方面清除近代科学中过时的形而上学教条,另一方面防止保守的政治宗教势力借助形而上学教条来非理性地干预科学研究。逻辑经验主义者为建构一个适合于科学与人文自由发展的现代社会,就需要在哲学上清除有可能为陈腐的思想教条辩护的形而上学。当然,逻辑经验主义的反形而上学并不仅仅致力于批判保守的思想教条,它也为“统一科学”运动扫清了障碍。

二统一科学的人文语境

逻辑经验主义者对科学和理性的倡导并不仅仅停留于理论思辨,而是身体力行地运用科学理性来指导人类社会文化的建构。统一科学运动鲜明反映了逻辑经验主义者在实践理性层面上的人文关切。逻辑经验主义者所倡导的统一科学运动之所以能在德奥文化圈蓬勃发展,除了顺应当时自然科学发展趋势之外,也和德奥政治氛围有着重要关系。自19世纪中期以来,德语民族要求德国统一的呼声日益高涨,科学的统一性被提升到了政治与哲学理想的高度。逻辑经验主义者就是在这种普遍认同“科学统一性”的人文文化中成长起来的。虽然逻辑经验主义极力将自身与狂热的政治运动保持距离,然而,这并不意味着他们缺乏现实关切。事实上,他们在20世纪30年代倡导“统一科学”的理论与实践,有着明确的政治文化目的。纽拉特宣称,德国纳粹和天主教鼓吹非理性的蒙昧主义与种族主义,极大压制了思想的自由和文化的兴盛。需要通过倡导理性、进步与统一性的科学主义,建立一个推行“统一科学”的“科学家共和国”,才有可能带来真正平等、自由与博爱的世界和平。[5]

逻辑经验主义的“统一科学”不仅深深扎根于追求自由与和平的政治文化之中,而且也得到了其他肯定科学进步价值的人文文化的支持。就历史学而言,注重科学实证精神的欧洲史学传统是逻辑经验主义“统一科学”的重要依据之一。在著名历史学家贡佩茨(Heinrich Gomperz)看来,逻辑经验主义提出的符号理论包括三个部分:处理符号之间关系的语形学;处理符号和符号表征对象之间关系的语义学以及处理符号和使用符号者之间关系的语用学。历史研究主要涉及两种诠释:对事实的诠释和对语言的诠释。语义学主要有助于对历史事实的理解,语形学主要有助于对历史语言的理解,而语用学能加深对历史人物运用语言影响他人行为的修辞效果的理解。贡佩茨认为,理解历史人物行为的方法主要包括五种:(1)行动者自己的解释;(2)行动者的预期;(3)区分行动的类型和目的的类型;(4)行动的语境;(5)历史素材的权威性。上述五种主要方法都需要借助自然科学和符号逻辑的理论和方法。[6]因此,推崇实证和理性的自然科学方法在严格的历史学研究中起着不可或缺的作用。

就伦理而言,科学人文主义和实用主义是逻辑经验主义的重要盟友。科学人文主义主张人类有能力依靠科学知识来改善物质生活和精神生活,实用主义强调事实与价值之间存在紧密关联。虽然反对混淆事实与价值,逻辑经验主义并未将两者截然分开。通过心理学或逻辑学的分析,可揭示价值间的潜在矛盾,通过自然科学和社会科学的研究,可发现实现特定价值的最佳手段,而这都表明人类的伦理价值可以受到科学的协调与影响。

就艺术而言,肯定科学与理性的现代主义深深影响着一战后的欧洲艺术界。现代主义以Aufbau(构造)为自身的文化宣言,力图在战后欧洲社会文化的建构中实现科学、哲学、艺术与社会价值的新整合。[7]现代主义整合科学与艺术的理念,特别体现于建筑艺术之中。德绍的包豪斯设计学院切实将这一现代理念贯彻到他们的创作实践之中。逻辑经验主义者菲利普·弗兰克的哥哥,著名建筑师约瑟夫·弗兰克在维也纳颇具影响的公开演讲中,将肯定科学和艺术统一性的现代世界概念与建筑艺术联系起来。1929年费格尔作为首任“维也纳学派驻德绍的包豪斯使者”进入学院演讲。随后,纽拉特、卡尔纳普、弗兰克和石里克等主要逻辑经验主义者在包豪斯设计学院作了系列演讲,并与建筑师进行过多次深入而愉快的思想交流。建筑师的艺术经验与科学思想的内在共鸣,更进一步巩固了逻辑经验主义者对统一科学的信念。

就教育而言,盛行于欧洲的启蒙思想在逻辑经验主义所处的人文文化中具有广泛影响。通过科学教育开启人类智慧,提升其独立思考和理性批判能力,这在当时进步的知识分子心中已成共识。纽拉特、齐塞尔和克拉夫特等逻辑经验主义者积极投身于传播科学知识的教育事业之中,他们甚至亲自到维也纳高等成人教育学校面向公众授课。公众教育体现了科学启蒙的力量:科学将提高公众理性对话的能力,维护社会的稳定与统一,这反过来又促进统一科学纲领的实现。

可见,逻辑经验主义倡导的统一科学,在人文文化中有着广泛的理论与实践基础。逻辑经验主义者不仅通过“科学的逻辑”来澄清科学术语的含义,从理论上论证统一科学的可能性,而且也通过积极参与文化社会实践来实现他们“统一科学”的理想。很明显的是,逻辑经验主义者的统一科学纲领并非仅仅局限于自然科学之内,而是要在整个人类文化中构造一种“科学的世界概念”。

三科学世界概念的人文语境

逻辑经验主义革新文化的希望集中体现于“科学世界概念”之中。逻辑经验主义力倡“科学世界概念”,在很大程度上是为了超越黑格尔主义和新康德主义等德国学院哲学所倡导的非科学的世界观。“世界概念”(Weltauffasung)与“世界观”(Weltanschauung)的根本差别主要体现在以下三方面:

其一,科学性与开放性。世界观哲学培养了一批沉溺于经典文本注疏的哲学家,他们轻视乃至无视自然科学的最新发展。倡导科学世界概念的哲学家则关注科学知识的新近发展,肯定科学对人性的塑造、更新与解放的作用。其二,超越性和批判性。世界观哲学家依据经典文本的历史素材来构造他们的生活态度,难免有厚古薄今的狭隘心态。科学世界概念则根据时代要求,批判过时的思想传统,以更有效和更可靠的知识来构造新生活方式。其三,实用性。世界观哲学家墨守学院科系设置的专业界限,造成理论与实践的断裂。科学世界概念以解决现实问题为根本出发点,不墨守学科建制的教条,而是倡导以科学知识服务于生活,肯定理论与实践的统一性。

逻辑经验主义倡导的“科学世界概念”一方面致力于批判和超越大量非科学的世界观哲学,另一方面也从同时代肯定科学价值的人文文化中汲取了大量思想精髓。可以说,倘若没有德国青年运动、生命哲学和美国实用主义等人文思潮,就很难想象有“科学世界概念”的存在。

德国青年运动肇始于德国青年对官僚体制的反抗,他们批评德国行政机关的官僚作风压制了创造力,不给年轻人施展才华的机会,反而迫使年轻人在官僚体制的庞大机器中做着齿轮般的机械工作。德国青年运动对青春活力和创造力的肯定与颂扬,给石里克和卡尔纳普等逻辑经验主义者的人生态度打上了深刻烙印。石里克在青年运动的精神感召下,提出了他的“青春哲学”。青春哲学认为,人生的意义在于“青春”。“青春”并不特指年轻人,而是指始终保持青春般创造激情和游艺自由的精神状态。青春状态使人不执着于工作的目的,而是在工作过程中享受创造本身的快乐和意义。[8]构造世界概念是哲学家的工作,而工作是一种青春的游艺,其过程本身就充满自由创造的乐趣,那么,对于哲学家来说,重要的就不是维持原有理论体系的权威性,而是综合新的经验和知识,享受不断更新和创造新“世界概念”的精神乐趣。德国青年运动激发出的青春哲学,保证了科学世界概念面对新科学与新经验的开放性。

与德国青年运动相应,狄尔泰和尼采的生命哲学也倡导生命的创造性。虽然逻辑经验主义者大体上把生命哲学当成一种形而上学,但即使是卡尔纳普这位以其反形而上学的彻底性著称的逻辑经验主义者,也承认形而上学表达了“生活态度”(Lebensgefühl)的重要意义。“生活态度”是狄尔泰生命哲学的核心术语,卡尔纳普在耶拿大学从狄尔泰的学生诺尔(Herman Nohl)那里继承了生命哲学的相关思想。[9]对逻辑经验主义者来说,生命哲学最值得称道之处,就在于它能在历史的重负下,依旧塑造了一种肯定和颂扬人类创新精神的生活态度。尤其是生命哲学的主要代表尼采,他虽然洞察到人类历史“永恒复归”的循环特征,但并未因此陷入悲观的宿命论之中,反而极力倡导一个人在历史循环中锲而不舍的创造勇气。可以认为,生命哲学为科学世界概念在历史重负下超越传统提供了动力。

实用主义也主张现代人在思想观念上对传统习俗的超越,不仅如此,实用主义还极为重视科学知识的更新发展对哲学本身的改造。实用主义者主张,科学知识不仅仅是改善人类物质生活的工具,而且还深刻更新了人类的思想观念和社会文化。因此,在科学知识突飞猛进的时代里,哲学需要研究自然科学在社会文化中产生的后果,进而审慎地运用科学知识来解决人的问题。实用主义也不赞同教条地固守学院专业划分的界限,而是希望以实际问题为导向,综合不同思想资源来跨学科地解决问题。逻辑经验主义者与实用主义颇有渊源,其重要先驱马赫与美国实用主义者威廉·詹姆士就有着重要的思想互动。随着大量逻辑经验主义者移居北美,他们以马赫的思想为桥梁,与实用主义者开展了建设性的学术对话与合作。[10]杜威和莫里斯等实用主义者也积极参与了逻辑经验主义的《国际统一科学百科全书》的编写。通过吸收杜威等实用主义者的思想,逻辑经验主义者显著增强了科学世界概念服务于生活的务实导向。

四结语

虽然逻辑经验主义与同时代人文文化有着密切关系,然而,它的人文语境在很长一段时间内未受到充分重视,这主要有三方面原因:首先,英国哲学家艾耶尔在《语言、真理与逻辑》中率先向英国系统介绍了逻辑经验主义,该书在英美哲学界产生了巨大影响。然而,由于英国与欧陆盛行的人文文化存在不少差异,艾耶尔对逻辑经验主义的人文语境缺乏深刻理解,因而他的介绍忽视了逻辑经验主义与其人文语境的关系,给学术界造成流行的错误印象。其次,二战后美国麦卡锡主义的肆虐,给卡尔纳普等持有左翼政治立场的逻辑经验主义者带来了极大的威胁。为求自保,他们纷纷限制自己在政治文化上的实践,将哲学研究局限于对科学和语言的专业分析之中。美国政府的冷战思维和麦卡锡主义给高校带来的巨大政治压力在一定程度上遏制了逻辑经验主义的人文关切。[15]8最后,逻辑经验主义者在欧洲几乎与大学的哲学系没有紧密的隶属关系,他们大多数归属于高校的自然科学或自然哲学的教席。然而,逻辑经验主义者以哲学家的身份迁居至北美,他们需要在哲学系的名下接受高校的教职。为避免与美国学院中一些保守的哲学传统起正面冲突,逻辑经验主义不得不软化了以科学改造哲学和文化的激进主张,从“科学的哲学”(Wissenschaftliche Philosophie)蕴涵的政治文化实践退回到“科学哲学”(philosophy of science)的专业研究之中。[11]

随着20世纪80年代以来对逻辑经验主义的历史兴趣的提升,西方科学哲学界逐步发现了逻辑经验主义的人文语境。基于人文语境的历史审视,大大加深了对逻辑经验主义的理论内涵及其人文意蕴的理解:(1)反对形而上学,划定语言意义的界限,是为了清除阻碍科学发展的机械论教条,防止保守的政治宗教势力对科学研究的武断干预。(2)统一科学运动并不仅限于自然科学的统一,而是要以科学的思想方法指导人类的社会文化实践,而德奥当时的社会文化实践也广泛支持统一科学纲领。(3)科学世界概念致力于克服世界观哲学对自然科学知识的封闭心态,将人类文明的希望与科学发展带来的移风易俗灵活地结合起来。由此,逻辑经验主义在科学人文主义的立场上,积极回应了康德提出的“人的问题”。可见,逻辑经验主义并未遗忘科学的“生活世界”,而是深深扎根于肯定科学价值的西方人文思潮之中,并有意识地推进人文文化的全面发展。

逻辑经验主义代表着20世纪科学哲学的一个高峰,它的科学哲学通过与人文文化的积极互动而产生了丰硕的成果。这有力表明,科学哲学的生命力不仅体现于对科学进行的逻辑分析和语言分析之中,而且也体现于从创造者的人性高度来反思科学,以健全理性的科学观来引领文化事业,从而推动社会全面进步的文化实践之中。[12]科学哲学与人文文化的积极互动,将为科学哲学增添更多活力。

参考文献

[1]孟建伟.论科学人文主义[J].自然辩证法通讯,2006(2):9-10.

[2]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2004:611-612.

[3]鲁道夫·哈勒.新实证主义[M].韩林合,译.北京:商务印书馆,1998:52-53.

[4]Friedman M.A Turning Point in Philosophy:Carnap-Cas-sirer-Heidegger[M]//Parrini P,Salmon W,Salmon M.Logical Empiricism:Historical&Contemporary Perspectives.Pittsburgh:University of Pittsburgh Press,2003:16-18.

[5]Cartwright N,Cat J,Fleck L,et al.Otto Neurath:Philoso-phy Between Science and Politics[M].Cambridge:Cam-bridge University Press,1996:181.

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[8]Schlick M.On the Meaning of Life[M]//Schlick M.Phil-osophical Papers Vol.Ⅱ(1925-1936).Dordrecht:D.Reidel Publishing Company,1979:120-123.

[9]Gabriel G.Carnap’s“Elimination of Metaphysics through Logical Analysis of Language”:A Retrospective Considera-tion of the Relationship between Continental and Analytical Philosophy[M]//Parrini P,Salmon W,Salmon M.Logical Empiricism:Historical&Contemporary Perspectives.Pitts-burgh:University of Pittsburgh Press,2003:32-33.

[10]Feigl H.The Wiener Kreis in America[M]//Feigl H.In-quiries and Provocation.Dordrecht:D.Reidel Publishing Company,1981:69.

[11]Giere R.From Wissenschaftliche Philosophie to Philosophy of Science[M]//Giere R,Richardson A.Origins of Logi-cal Empiricism.Minneapolis:University of Minnesota Press,1996:339.

晚期资本主义生产逻辑的思考 篇5

一、科学技术在全球分工中作为第一生产关系的地位

全球化时代最显著的生产特点是,跨国公司凭借强大的技术资本,在世界各地进行投资和生产活动,这种跨国的投资和生产活动,一方面给发达经济体造成制造业空心化、研发普遍化的趋势,另一方面在发展中经济体这里形成了代工工厂、血汗工厂的现象,从而造就了全球化时代的世界分工新格局:发达经济体研发技术,而发展经济体使用技术组织生产,世界分工呈现出技术研发和技术使用分离的格局。技术研发和技术使用的分离能够实现的关键,不是由于“科学技术是第一生产力”的本质造成的,而是由于西方社会对技术的知识产权的保护而造成的。因此我们有理由说,正是技术作为知识产权的身份,使得它在全球分工中拥有了其他产权不能比拟的优越性,这种优越性在生产的分配过程中,直接为发达经济体带来源源不断的剩余价值。因而,科学技术的知识产权实质上已经成为全球化时代的新型生产关系,它支配着其他生产资料的所有权体系,从而在剩余价值的分配体系中占有垄断性的地位。我们不妨以汽车产业为例,由于经济复苏缓慢使得美国汽车行业不景气,导致底特律破产,而美国汽车巨头通用和福特由于在中国生产汽车抢占中国市场,从而使得它们摆脱了美国国内市场不景气的影响。而通过把研发活动保留在美国国内,确保了美国汽车的研发得以持续地进行,从而成功推动美国汽车制造业的升级转型,为美国汽车业确保在国际贸易中的领先地位不断积累着技术资本。

正是这种分工导致发展中经济体的工人福利不断消减,其在全球贸易体系中的位置日益脆弱。而跨国公司凭借对世界贸易的垄断,迫使发展中经济体以更廉价的劳动满足技术资本维护其对剩余价值分配的垄断性地位,一旦发展中经济体提出改善劳工福利的要求,就以撤资、在更低廉的国家投资相要挟。这种技术研发与技术使用的分离,给了跨国公司对发展经济体的支配性地位,从而使发达经济体以绝对优势牢固地统治发展中经济体。分配的不平等,强化着国家间关系的不平等,支撑着发达经济体对国际政治经济秩序的掌控。对此,特里·伊格尔顿写道:“一方面是‘边缘’国家不得不接受血汗工厂、公共设施私有化、社会福利锐减和不公平的贸易条款,在残酷的环境中为生存而苦苦挣扎,而另一方面则是发达国家衣冠楚楚的经理们摘掉了领带,解开了衬衣领口,开始为员工的精神生活而操劳。”[1]

科学技术的知识产权在代工工厂生产的剩余价值分配体系中的这种垄断地位表明,以往被发达经济体凭借国际垄断获得的超额剩余价值,今天被在全球化时代基于技术研发和技术使用分离的剩余价值分配格局所代替,拥有技术资本的跨国公司占有了优势的剩余价值分配地位,而使用科学技术进行生产的代工工厂,在国际贸易体系中创造的剩余价值留给它们的几乎所剩无几。这种局面表明,就跨国公司和代工工厂形成的分工关系而言,表面上看,这是科学技术作为第一生产力的表现,而实质上,科学技术在这种关系中绝不是什么第一生产力,而是赤裸裸的第一生产关系。

二、全球化时代世界分工的劳动价值体系

如果我们把技术研发的活动称为技术生产,那么普通商品的生产活动实质上就是技术的消费———生产性消费活动。因而不难看出,发达经济体的生产活动实质上是主要从事技术的生产,而发展中的经济体的生产活动实质上就是技术的生产性消费过程,全球化的生产过程日益凸显为技术生产与技术消费的分离,剩余价值的分配体系从围绕普通生产资料的所有权旋转,发展到围绕技术的知识产权旋转的升级转型。技术研发为核心的技术生产活动,主要是提升技术体系的复杂性,通过集成更高的功能团,实现更强大的服务功能。技术研发本身只能产生技术原型,要想实现价值增殖,必须把技术研发得到的原型付诸于技术产品的生产活动,由于技术研发需要的生产活动往往是小规模的,因而形成大规模的生产过程,仍然需要结合社会的生产体系。这个过程在跨国公司与代工工厂的分离中比较明晰地表现出来,其实质是跨国公司所代表的发达经济体的生产过程的内在环节在国际范围内分解。在这种分解中,跨国公司保留了自身的核心功能———技术的生产和再生产,而将产品的生产过程外包给发展中经济体的代工工厂,利用其廉价的劳动力以及其他生产资料,赢得更多的剩余价值。例如,苹果公司通过富士康公司在中国大陆的手机生产线组装手机,只需要支付廉价的代工费。而富士康公司为了迎合苹果等国际巨头成本控制的需要,不断寻求廉价的劳动力,不惜将工厂从大陆的东部一步步向中西部迁移。

不难看到,跨国公司之所以能在全球产业链中居于统治地位,不在于他们直接从事的产品生产垄断了国际商品市场,而在于他们技术研发掌握相关产业的核心竞争力,从而在全球贸易体系中保持了垄断性地位。这种垄断性地位一方面有赖于其代工工厂生产的产品保持了垄断性市场,更有赖于其自身的技术研发牢牢支配着代工工厂的生产活动。从而形成了技术研发与该技术作为核心技术支配着产品生产活动的全球产业链关系,使得发展中经济体的商品生产活动从属于发达经济体的技术研发活动,进而使得全球分工体系成为普通劳动力为技术研发输送剩余价值的价值链。例如,改革开放以来,我国通过大量引进西方成熟的家电生产线、汽车生产线等等,形成了事实上的技术消费格局,这种技术消费一方面带来封闭市场的快速饱和,另一方面也形成对西方发达国家的技术依赖,这种依赖甚至催生出“造不如买、买不如租”的消费逻辑,正是这种消费逻辑引导着中国出现所谓“山寨化”的畸形竞争格局,进一步给我国的创新市场带来深层的阻碍。由于我国多数行业代工工厂的普遍化,而代工工厂习惯于购买技术而不是研发技术,企图通过市场来换技术,其结果是中国的大多产业陷入国际产业分工的中低端的困境,世界经济危机以来,最终被迫直面中低端市场饱和的国际竞争困局。

技术之所以能对价值链进行掌控,是与技术生产自身的特点密切相关。哈贝马斯在《作为“意识形态”的技术与科学》中指出:“在资本主义社会中,始终存在着通过采用新技术来提高劳动生产率的压力。但是,革新却依赖于零零星星的发明和创造,这些发明和创造虽然想在经济上收到成效,但仍具有自发的性质……随着大规模的工业研究,科学、技术及其运用结成了一个体系。”[2]由于工业的需要,今天发达资本主义的技术创新已经具有高度体系化发展的态势,政府、企业、研究机构、大学高度一体化的研发相互作用、相互推动,使得发达经济体成为科学和技术研究效率最高的技术生产体系,这个高效率的体系更得益于资本的密集灌注,日益产生出新的技术创新,将世界资本的再生产牢牢掌控在发达经济体主导形成的技术资本价值链中。

这种技术生产的体系进一步将发展中经济体无法消化的科学和技术的创新纳入自己的体系之中,从而实质上将全球体系的科学技术的发明创造源源不断地供应给自己的技术生产活动。很多发展中经济体虽然在基础研究、应用研究和市场化中也不断取得成就,但是,与发达经济体这种依赖于强大的资本形成的体系相比,仍然是脆弱的,也常常是低效率的。因而,很多发展中经济体的基础研究、应用研究也常常是为发达经济体的技术生产体系积累技术资本付出廉价的努力。比如,美国的硅谷在信息技术发展过程中所形成的官、产、学、研、资本高度一体化的技术生产集群,牢牢地将信息技术的核心技术生产活动控制在美国相关产业巨头麾下,从硬件到软件、从单机到网络、从技术到服务,每个环节的核心技术都掌握在美国公司的手中,从而形成美国企业对信息技术的绝对垄断地位,从而主导了信息革命的方向。这种高度一体化的技术生产活动,使得印度、中国甚至日本、欧洲的信息技术的研发活动最终被迫从属于美国主导的信息技术发展的进程,形成所谓的“赢者通吃”的垄断性技术生产格局。比如在信息技术发展的过程中,索尼、诺基亚曾经一度凭借各自在信息技术一定层次、一定领域的优势积累形成在数码相机、非智能手机市场的垄断地位,随着苹果一体化战略的不断展开,最终使得这些曾经辉煌的巨头丧失在相关市场的份额,特别是诺基亚快速从手机市场溃败,更是让人看到技术市场的竞争是一场没有终点的竞赛,决定这个竞争优势的不是某种技术的暂时优势,而是技术生产和再生产的发展过程。

技术生产由于漫长的研发过程需要大量的投资,且技术的市场化需要广阔的市场消化前期技术投入,所以,它需要对市场的绝对垄断才能保证投入技术生产的资本持续运转。而由于发展中经济体总是处于后发的跟踪研究中,这种市场往往已经被发达经济体成功地垄断,这进一步制约着后发的发展经济体进入技术生产的进程。

发达经济体在全球化体系中的位置固然与其掌控的资本体系有关,但是在这个资本体系中,能够持续稳定地为发达经济体的资本体系带来超额利润的秘密,其实就在于对技术生产的垄断。在技术市场化之前,技术的发展要经过基础研究、应用研究等环节,才能最终走向市场化的技术研发环节。但是,无论是基础研究、应用研究环节,还是市场化环节,凭借强大的资本支持,发达经济体牢牢支配着技术生产,而它是生产力发展的第一推动力。因此,从技术生产的价值链的形成来看,由于发达经济体在全球化市场中的资本垄断,使得他们能够控制技术生产的价值链形成方向及其市场化的各个环节,确保技术生产能够形成超额的垄断利润。这种市场优势反馈到技术生产中,进一步促使跨国公司利用垄断的超额利润积累市场优势,从而形成自己的全球价值链,将世界范围内相关的技术研发和产品生产掌控在自己的技术生产体系之中。在诺基亚公司丧失全球最大手机生产者地位以后,苹果手机从智能手机市场中获得的利润比其他智能手机生产者都要多的秘密就在于,它掌握着智能手机的硬件、软件、服务等方面的多重技术优势,而包括三星在内的其他智能手机生产者,无法在众多的领域实现技术的自主化,所以,它们的市场利润最终要被其他技术的提供者分割,这也是苹果所谓的一体化战略成功的秘密所在。而美国正是凭借从硬件到软件再到网络、服务各个环节都有垄断性的企业控制相关领域,从而一举实现对信息产业的垄断性支配,而这个垄断性地位的源头就在于硅谷,这个结构复杂的信息技术的生产集群孵化出信息技术的全产业链。

三、全球化时代技术生产的总体性意义

科学技术的研发所代表的技术生产活动作为人类生产活动的新形态,它表明科学技术不是一个给定的生产条件,而是本身处于不断发展过程之中的生产活动。这种生产活动造成了当代人类社会分工全新的格局,它把生产劳动从大规模的产品生产再一次带入传统的小规模生产的形式,但是这种小规模的生产不是为了提升产品的品质,而是为了得到科学技术本身。在晚期资本主义形成的全球化分工体系中,科学技术不再是一个给定的、稳定不变的第一生产力,它本身已经成为高度一体化的技术生产体系,比如硅谷这样的技术生产母机,融合了政府、企业、大学、研究机构以及整个社会资本,不断孵化出新的信息技术形式。因此,把科学技术看作某种给定的第一生产力的断言,已经不能完整地认识,晚期资本主义已经将人类生产活动发展到的新境界———对科学技术本身的不断生产和再生产。

发达经济体的科学和技术的研发体系的持续的技术生产活动,已经不是仅仅出于提高劳动生产率的需要而高效运转,在工业化持续深入发展的过程中,技术自身的体系化正经历从机械化、电气化、自动化向智能化方向的持续推进,这个技术自身的体系化发展趋势,正是在近代第一次工业革命以来形成的技术生产和再生产过程中日益形成的。可以说,正是发达经济体近代以来不断推进着的技术生产活动,形成今天世界范围内技术体系的自我完善、自我发展、自我定向的过程。人类技术活动的代际更替,既是技术生产过程发展的阶段性的体现,也是技术生产过程在世界经济体系中促使不同经济体之间形成断层的动力。也就是说,今天区分经济体的发展位置的,不是普通的产品生产活动,而是居于这个产品生产活动内核的技术体系自身的生产和再生产活动,它决定着一个经济体在世界经济体系中的位置。

这种作为生产活动内核的技术体系的发展,决定了社会整体发展的观念,曾经被作为“技术决定论”的东西,恰恰应该是历史唯物主义思考技术性质的着力点和突破点。随着当代发达经济体技术生产活动日益活跃,可以看到,发达经济体通过发展技术生产所造成的,既是技术生产活动本身的发展,也是技术资本的不断自我升级,还是不同经济体之间生产活动形成社会分层的根本原因。这个现象不是技术决定论的结果,而是导致产生技术决定论的原因。其实,世界经济体系出现断层的现象,更应该理解成世界技术体系生产和再生产活动的总体性的后果,这种总体性是导致今天全球化的生产活动呈现一体化过程整合的内在动力。

正是由于不同经济体的生产活动处于一个总体性的生产活动的不同阶位,所以,他们之间可以进行总体性的分工,也才有不同阶位的经济体从事不同阶位的生产活动,而又从属于同一个世界价值体系的总体性分配格局。世界范围内的分工,其实就是由于生产活动总体性在不同经济体身上的体现,而呈现的既相互联系又相互区分的生产活动的不同环节。工业化进程的总体性,是人类生产活动的总体性在现代生产过程的特定阶段的表现特征。而人类生产活动的总体性,这种总体性从物质生产领域,延伸到技术生产的精神领域,是人类社会不断发展、不断融合的内生动力。而生产活动及其技术生产进程的发展,则是持续推动这个人类生产活动总体性进程的根本源动力。当代发达经济体的技术生产过程的高度体系化,使得以往人类社会缓慢的技术积累过程进入了资本的生产和再生产的快车道,从而将科学技术的发展和工业化进程的推进这两者密切整合在当代全球生产体系的一体化进程之中。

总之,全球化时代,发达经济体所代表的晚期资本主义,不是超越了资本主义的生产逻辑,而是发展了资本主义的生产逻辑,将生产过程从产品的生产延伸到技术的生产领域,从而将技术积累的过程融合到劳动价值的形成过程,全球化的分工体系形成了技术生产对技术生产性消费的垄断地位,从而确立了科学技术作为第一资本、第一生产关系的垄断地位。正是这个第一生产关系,确保了剩余价值在全球分工的体系中从发展中经济体流向发达经济体的价值链条的形成。事实上,发达经济体与发展经济体形成了这种围绕技术的生产和消费的分工体系,也体现着全球化时代生产的总体性特征。在这个总体性的体系中,由于发展中经济体自身的技术体系的发展阶位,导致它居于不利的市场竞争地位。这进一步表明全球化的分工体系,由于技术发展的不连续性、复杂性,导致了全球各个社会体系的生产活动的差别,引起这些不同的社会体系分化为不同的发展层级。这种不同社会体系之间的分层表明,全球化时代造成不同社会体之间差别的根本动因,仍然遵循着历史唯物主义的生产逻辑。技术生产是当代人类最重要的生产活动,它实现了物质生产和精神生产的统一,这一点与以往不同。除此以外,物质生产依然是人类社会发展的根本决定力量,在技术生产的结构和过程总体中,生产依然是最终起决定作用的环节,决定消费、分配和交换等环节。

参考文献

[1]特里·伊格尔顿.马克思为什么是对的[M].李杨,任文科,郑义,译.北京:新星出版社,2011:9.

马克思主义哲学教科书研究范式综述 篇6

斯大林时期, 伴随着苏联的发展, 把马克思主义思想作为党的理论指导思想, 既然是国家理论知道路线, 就要让大众人民知道和熟悉什么是马克思主义, 就要把马克思主义思想普及和传播开来。伴随着大量的哲学教科书出版和发行, 在这个时期发行的哲学教科书, 多数是以辩证唯物主义和历史唯物主义为专题展开研究, 内容和规范极其混乱和复杂。为了巩固共产党作为执政党的权威和地位, 在斯大林的支持下, 米丁和拉祖莫夫斯基编写的《辩证唯物主义和历史唯物主义》出版发行, 成为了各级党校和高等院校的学习哲学教材。以该书为标志, 这本书在马克思主义哲学体系的形成史上具有里程碑的意义。1938年斯大林主编《辩证唯物主义和历史唯物主义》 (即《联共 (布) 党史简明教程》第四章第二节, 后来单独的小册子出版) 的发表而发生了一些新的变化, 这本小册子是斯大林哲学思想的集中体现, 作为指导纲领宣告了马克思主义哲学原理体系模式的形成。1933年底, 全苏共产主义学院哲学研究所率先完成任务, 出版了《辩证唯物主义和历史唯物主义》高校哲学教科书。该书编写者阵容大, 几乎囊括了前苏联哲学界全部专家学者, 宣告了马克思主义哲学原理体系模式的形成。苏联时期的“哲学教科书”在马克思主义哲学发展中扮演了重要的作用, 推动了这一学科的发展, 也为了当时前苏联和整个世界对马克思主义哲学的研究和教学提供了可以论证的理论参考, 推动了这一学科的宣传和普及作用, 对后来人们研究马克思主义哲学思想, 提供了可借鉴的功效。

十月革命的爆发, 给中国送来了马克思主义, 马克思主义哲学就在中国土地上生根发芽。我国最早的哲学教科书1937李达编写的《社会学大纲》出版发行, 才有了我们自己的哲学教科书, 被毛泽东誉为“中国人自己写的第一部马列主义哲学教科书”。1961年由艾思奇主编的《辩证唯物主义与历史唯物主义》出版, 我国才真正进入到自己编写哲学教科书时代。1962年5月艾思奇发表了一篇文章《关于哲学教科书一些问题》里面主要阐述关于对新编教科书的编写原则、怎样使用教科书和对新编教科书哲学史划分进行了描述。

随着改革开放我国经济、生活、文化、教育等方面的迅猛发展, 我国的哲学教科书也迎来了革新, 有些学者注意到了哲学教科书体系存在着不足提出了意见和想法, 提出了把马克思主义哲学体系仅仅概括为辩证唯物主义和历史唯物主义两个部分, 并且把两部分并列起来, 有以下几个问题:1、混淆了马克思主义哲学体系中一般与特殊两个不同层次。2、把辩证唯物主义与辩证唯物主义的自然观等同起来, 取消了辩证唯物主义自然观在马克思主义哲学体系中相对独立的地位。辩证唯物主义不能代替辩证唯物主义的自然观。3、在辩证唯物主义与历史唯物主义的体系中, 辩证逻辑被排除了, 这是不妥当的。4、把一些根本不属于马克思主义哲学的内容如阶级斗争、无产阶级专政、民族解放运动、甚至社会学中的一些问题也塞进了这个体系的历史唯物主义部分, 使得这个部分人为地膨胀起来。5、在结构上这个体系的各个组成部分之间, 缺少内在的必然联系, 在各个原理之间没有严格的顺序, 也影响到哲学体系的本身的系统性和科学性。1985年5月高清海的一篇文章《论现有哲学教科书体系必须改革》, 都是对哲学教科书体系改革提出了个人的想法。

总之, 马克思主义哲学的真理, 并不是在一个封闭式的“酒缸”中自己“酿造”出来的。它首先要向丰富的实践吸取营养, 还要向具体科学及其他哲学流派吸取营养或取得借鉴。十一届三中全会以来, 全国各地先后出版了四十多种哲学教科书, 对马克思主义哲学原理的“问答”、“题解”“浅谈”一类的辅导性读物, 也有五十种左右, 一些学者就对这个时期之前教科书出版做了简单的概括, 随着时间发展, 教科书也在与时俱进, 孙正聿教授在《对作为“范式”的哲学教科书的检讨与反思》一文中, 将教科书的显性逻辑归结了四条基本线索:即物质与意识的关系构成的唯物论部分;物质运动规律构成的辩证法部分;物质及其运动的观念反映构成的认识论部分;作为一种物质运动形式的社会运动方式及其观念反映以及诸种社会意识形态构成的矛盾运动构成了教科书的历史唯物主义部分, 前三个部分被称之为“辩证唯物主义”, 而后一部分被解释为“辩证唯物主义”在社会历史领域的推广和应用, 即“历史唯物主义”。进入新时期, 我国学者也开始对以往教科书进行了反思, 对教科书改革和创新也提出很多建设性意见, 理论联系实际, 与时俱进的发展。

摘要：伟大的时代总是催生思想的创新, 使真正的哲学成为自己时代精神的精华。哲学教科书是马克思主义哲学的重要文本, 研究马克思主义哲学教科书, 需要对哲学教科书发展和演变过程进行详细的梳理, 哲学教科书是普及和传播马克思主义哲学的重要载体。

关键词：马克思主义哲学,哲学教科书,研究范式

参考文献

[1]、博古译.普列汉诺夫:《论一元论历史观之发展》.生活.读书.新知三联书店, 1964年第一版.

论马克思主义哲学发展的逻辑起点 篇7

“回到马克思”最早是西方马克思主义者提出的一个口号。卢卡奇针对原苏联马克思主义哲学教材体系中的教条主义倾向,在《社会存在本体论》中首先提出“回到马克思”。20世纪90年代,随着张一兵教授《回到马克思》一书的出版,回到马克思成为学界研究的热点。回到马克思,意在通过对马克思经典著作的重新解读,恢复马克思哲学的本来面目,把握马克思哲学的精神实质。

1 回到马克思何以必要

回到马克思,首先要解决的问题是:在21世纪的今天我们重新解读马克思在19世纪写作的文本,是否必要?

从国际社会主义运动的历程看,随着苏东剧变,社会主义运动陷入低潮,马克思主义信仰出现了空前的危机,我们必须要回到马克思,破除对马克思主义的教条式的理解,重新树立马克思主义信仰。

1989年,社会主义阵营中的苏联及东欧各国,放弃了社会主义道路,放弃了共产党的领导地位,放弃了马克思列宁主义,最终酿成了制度剧变国家解体的历史悲剧,社会主义运动在世界范围内陷入低潮。与此同时,资本主义世界凭借其自由民主制度,通过经济政治领域的一系列调控,促进了经济发展,缓解了社会矛盾,社会相对繁荣稳定。这时作为无产阶级指导思想的马克思主义尤其是马克思主义哲学开始受到怀疑,马克思主义“过时论”和福山的社会主义“终结论”喧嚣尘上,人们的思想出现了混乱,甚至产生了动摇悲观情绪。克服马克思主义信仰危机,不是要重新确立一种新的信仰,而是重建我们过去对马克思主义的立场、方法和态度。这就需要对传统的马克思主义哲学形态进行反思,如何从过去对马克思主义哲学教条式的理解中解放出来,把握马克思主义哲学的真谛,我们必须回到马克思,回到原生态的马克思哲学,厘清其基本理论和基本方法,消除悲观情绪,重新树立马克思主义信仰。

从马克思主义哲学的发展看,马克思之后的马克思主义哲学呈现一源多流的态势,各种所谓的马克思主义哲学流派之间纷争不断,我们必须正本清源,还原一个真实意义上的马克思。

人类历史迈入21世纪,这是一个经济全球化、政治多极化、文化多元化的时代,我们面临着种种关乎整个世界和中华民族生存和发展的重大现实问题,迫切需要我们运用马克思主义的立场、观点和方法加以分析和解决。然而当我们在马克思主义的理论宝库中寻找思想武器时,竟发现马克思已不再是马克思了。在马克思逝世后的一百多年里,后人强加给马克思的各种误读、曲解太多了,甚至形成了在马克思之后,以他名字命名的思想和理论已朝着几个独立甚至相互矛盾的方向发展的局面,各种各样的“马克思”粉墨登场,都自称发现了“马克思的真精神”,都以真正的马克思主义者身份自居,相互指责,争论不休。马克思的哲学思想内涵丰富、视野宏大,但马克思生前从未对自己的哲学思想作过全面系统的阐述。我们所说的“马克思主义哲学原理”是后人从马克思恩格斯的哲学著作中概括出来的。到底什么才是真正的马克思主义哲学?要澄清各种“马克思主义”之间的理论纷争,真正坚持和发展马克思主义,就必须回到马克思,正如恩格斯所说的“像马克思这样的人有权要求人们听到他的原话,让他的科学发现完完全全按照他自己的叙述传给后世”。[1]“对于那些希望真正理解它的人来说,最重要的却正好是原著本身”。[2]所以只有回到马克思,回到马克思文本的原初语境,还原一个本来意义上的马克思,才可能真正坚持和发展马克思主义哲学。

从马克思哲学文本的研究现状看,当前的研究还处在起步阶段,我们必须回到马克思,力求全面、准确、公正地把握马克思的思想。

马克思的哲学文本是我们领会马克思哲学思想的依据,要把握他的真精神,文本研究是一项必不可少的基础性工作。1883年马克思去世,留下了数量极为庞大的手稿和藏书,其中手稿包括数千页原稿、1542封马克思与恩格斯的通信和4400封他人致马克思的信,藏书中则有马克思众多的眉批、评注等等。[3]这些文本在马克思生前公开出版的,只是一小部分,所占比例不足三分之一,至今也没有一部包括马克思全部著作的可靠版本。[4]马克思著作出版方面最权威的版本是其“历史考证版”,是马克思和恩格斯手稿、过程稿及相关文献的编辑本,该书第1版中途夭折。[5]第2版(MEGA2)历经坎坷,在前苏联东欧事件后,转由“国际马克思恩格斯基金会”组织出版,卷数确定为114卷,目前仅出版52卷。[6]马克思的文本中有相当部分没有面世,存在着很大的研究空间,而且我们过去主要研究那些表征马克思重要思想发展环节的成型的著作,对大量的笔记、书信等研究得非常不够,即使是那些成型的著作,我们的研究也不是全面的,往往是从中挑选与自己所关注的问题相关的部分,根据需要去文本中寻求理论支撑,在这里文本被当成了工具,严重损害了马克思文本研究的严肃性和科学性。随着MEGA2的陆续问世,许多新的文献、新的研究成果正在不断被发表出来,这使研究者可以接触更多的第一手材料,为深入解读马克思的思想提供了扎实的基础。

“回到马克思”一经提出就在学界引起了激烈的讨论,有学者立足于伽达默尔的现代诠释学,认为对文本的解读、理解,是一个效果历史事件、是一个无限的对话过程,我们总是从一定的前见出发,得出的结论总是具有很大的偏向性,我们不可能找到一个本真的马克思。那么回到马克思是否可能呢?

2 回到马克思何以可能

回到马克思之所以可能,根本原因在于马克思哲学文本的超时代性。

超越时代的问题视域。哲学文本总是追寻一定的问题意识,通过对问题的追问和回答,构筑起自己的问题视域。每个时代都有属于自己的问题,理论的生命力就在于回答当代社会的问题,马克思的哲学文本虽然创作于19世纪,但他关注的核心问题却是资本主义社会被全新的共产主义社会所代替的必然性,一百六十多年过去了,资本主义制度和社会主义制度依然并存,马克思对世界大势的把握仍然契合当代社会的发展。马克思的文本超越了时代的局限,具有了后现代的哲学意蕴。马克思追求的是自由、平等和价值,他代表无产阶级的根本利益,他的根本价值目标是实现无产阶级的彻底解放。无产阶级的彻底解放也就是消灭私有制,消灭剥削,消除异化,在共产主义社会中达到人的自由而全面的发展。这一价值取向体现了人类永恒的追求,从而具有了超越时代的意义。

超越时代的批判精神。马克思哲学是在批判旧世界中发现新世界的,它在本质上是批判的和革命的。正是对德国古典哲学的批判,尤其是对黑格尔辩证法思想和费尔巴哈旧唯物主义哲学的批判,才孕育了马克思的哲学思想,才实现了哲学的伟大变革,这凸显了马克思哲学的批判特性。在马克思看来,辩证法在本质上是批判的革命的,它不承认任何神圣的、绝对的、最终的东西,存在的只有永无休止的产生和灭亡,“在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解,即对现存事物的必然灭亡的理解;辩证法对每一既成的形式都是从不断的运动中,因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西,按其本质来说,它是批判的和革命的。”[7]这种彻底的批判精神,使马克思哲学具有了超越时代的意义。

超越时代的思维方式。思维方式是人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式。在马克思看来,“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解”。[8]马克思强调哲学的重要使命在于指导实践改造世界,“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”。[9]马克思哲学立足于实践,将自然、社会、人看作客观的实践活动不断生成的过程。实践过程思维方式是马克思哲学把握属人世界,理解、诠释和评价一切哲学问题的根本思维方式。马克思从实践的角度观照和把握世界的方式,仍占据着当代思维的制高点。

3 回到马克思的方法省思

回到马克思,对马克思的哲学文本进行精深解读,回到马克思文本的原初语境,把握马克思哲学的精神实质。怎样才能做到这一点呢?

精心选取文本。马克思的哲学文本内容丰富,我们要选取那些最能表征马克思思想特质、内涵以及发展历程的著作,作为我们研究的对象。

把握本真精神。对选取的文本的具体内容做层次上的区分,哪些是关乎具体事件的论述,哪些是论述中所表现的观点和方法,要着重把握马克思的真精神。

保持价值中立。在文本研究中,我们要坚持价值中立的态度,摆脱意识形态的影响,严格依据马克思原始文本的论述梳理线索,概括观点。

注重历史语境。马克思的每一部著作都有它的历史,都有它的历史背景,撇开历史性基础,就难以理解和把握原著的精神。

加强整体研究。马克思的哲学思想是一个结构完整而逻辑严密的思想体系,各个理论之间、各个论点之间存在密不可分的联系,只有把马克思不同时期的著作纳入研究视野整体把握,才能理解马克思哲学思想的丰富内涵及其发展演进的曲折历程。

总之,坚持和发展马克思主义哲学,必须首先回到马克思。回到马克思,强调的是“返本”,意在通过对马克思文本的重新解读,使马克思文本的原初视界呈现出来,深入挖掘其本真思想,只有这样,建构马克思主义哲学当代形态才有真确的前提。“返本”是为了“开新”,回到马克思的目的是发展马克思,新时期我们更要结合实践的发展,借鉴和吸收其他哲学的优秀成果,努力建构马克思主义哲学当代形态。

摘要：当前学界正努力探索如何建构马克思主义哲学当代形态,然而建构马克思主义哲学当代形态的逻辑起点却是回到马克思。回到马克思是坚持和发展马克思主义哲学的必要前提,正是马克思哲学的超时代性决定了回到马克思的可能性,新时期我们重提回到马克思是为了发展马克思。

关键词：马克思主义哲学,发展,逻辑起点

参考文献

[1][2]马克思恩格斯全集(第25卷)[M].北京:人民出版社,1974:1005.

[3]聂锦芳.马克思文本研究史的初步清理与方法论省思[J].哲学研究.2002(4):16.

[4]我们所说的《马克思恩格斯全集》其实并不全,它只是供广大阅读者阅读的,并不是供学术研究的包括马克思和恩格斯全部著作的完整版本.

[5]1924年,由苏联著名学者梁赞诺夫领导和组织工作班子,着手整理出版《马克思恩格斯全集》历史考证版第1版,原定40卷,但由于种种原因,只编辑出版了12卷(13册)便中断了.

[6]魏小萍.马克思主义研究将向更加精确和科学的方向发展—马克思恩格斯全集(MEGA)的研究、编辑和出版[J].马克思主义研究.2001(4):79.

[7]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995:112.

[8]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:54.