核心能力理论综述

核心能力理论综述（精选6篇）

篇1：核心能力理论综述

党的执政能力建设理论综述

党的执政能力建设，是实现科学发展、构建社会主义和谐社会的关键。在中国共产党北京市第十次代表大会胜利召开，全市人民为全力办好2008年奥运会、实现首都经济社会又好又快发展、构建社会主义和谐社会首善之区而努力奋斗之际，加深对党的执政能力建设理论的认识，提高各级党组织的领导水平和执政能力，显得尤为重要。本文拟对近年来党的执政能力建设理论研究作一个综述，以供读者学习参考。为什么要加强党的执政能力建设加强党的建设，提高党的领导水平和执政水平，是党一贯高度重视并不断加以解决的问题。为什么党中央现在特别强调执政能力建设，理论界主要从党的历史方位变化、党面临的国际国内复杂局势、党的自身建设等几个方面进行了论述。加强党的执政能力建设，是党准确把握历史方位变化的必然要求。党历经革命、建设和改革，已经从领导人民为夺取全国政权而奋斗的党，成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党；已经从受到外部封锁和实行计划经济条件下领导国家建设的党，成为对外开放和发展社会主义市场经济条件下领导国家建设的党。有的专家指出，正是党的历史方位的这种变化，使党面临着执政和改革开放的双重考验。加强党的执政能力建设，成为一个事关党和国家长治久安的带有全局性、战略性、根本性和长期性的重大课题。有的专家认为，世界上一些长期执政的党丧失政权的一个重要原因，就是不重视党的执政能力建设，这从反面印证了执政能力建设的必要性。加强党的执政能力建设，是党正确应对时代要求、完成历史任务的现实需要。学者指出，从国际看，和平、发展、合作成为时代潮流，世界多极化和经济全球化的趋势深入发展，科技进步日新月异。同时，国际环境复杂多变，综合国力竞争日趋激烈，影响和平与发展的不稳定不确定因素增多。从国内看，我国已进入改革发展的关键时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。在新世纪新阶段，我们面临的发展机遇前所未有，面对的挑战也前所未有。要抓住机遇，应对挑战，党必须大力加强执政能力建设。有的学者认为，在新世纪新阶段，党要带领全国各族人民实现继续推进现代化建设、完成祖国统一、维护世界和平与促进共同发展这三大历史任务。因此，党要不断加强执政能力建设。解决党自身存在的一些问题，也是加强党的执政能力建设的重要因素。学者指出，面对新形势新任务，党的领导方式和执政方式、领导体制和工作机制还不完善；一些领导干部和领导班子的素质不高、能力不强；一些党员干部事业心和责任感不强、思想作风不端正、工作作风不扎实、脱离群众等问题比较突出；一些党的基层组织软弱涣散，腐败现象在一些地方、部门和单位还比较严重。这些问题严重影响党的执政成效，必须高度重视党的执政能

力建设，切实加以解决。

党的执政能力的科学内涵目前，理论界对党的执政能力的概念的理解基本上一致，认为：党的执政能力，就是党提出和运用正确的理论、路线、方针、政策和策略，领导制定和实施宪法和法律，采取科学的领导制度和领导方式，动员和组织人民依法管理国家和社会事务、经济和文化事业、有效治党治国治军，建设社会主义现代化国家的本领。在此基础上，学者们从不同角度出发，对党的执政能力的内涵进行了深入研究。多数学者认同十六届四中全会报告中提到的五种能力，即驾驭社会主义市场经济的能力、发展社会主义民主政治的能力、建设社会主义先进文化的能力、构建社会主义和谐社会的能力、应对国际局势和处理国际事务的能力。此外，有的学者从不同角度，将执政能力分为三种能力、五种能力、七种能力或十种能力等。党是一个有机的整体，包括各级党委和领导干部以及党员个体等层次，在不同层次，执政能力有不同的内容。有的专家认为，执政能力有三个层面：从党的整体来说，执政能力主要是指科学的理论指导和理论创新能力、决策制定和执行能力、制度和体制的安排能力等；对于各级党委和领导干部来说，执政能力就是党提出的五种能力；对于党的基层组织和广大党员来说，执政能力建设就是发挥先锋模范作用，把党的路线方针政策落实到各项实际

工作中去。

如何加强执政能力建设如何加强党的执政能力建设是执政能力建设的核心问题。理论界从多个角度进行了深入研究和积极探讨，提出了许多对策和建议。有些学者提出，要把握党的执政能力建设的规律，全面推进。如有的专家主张，要做到四个结合:一是把提高党的执政能力同加强党的思想建设和理论武装工作结合起来；二是把提高党的执政能力同党的组织建设结合起来；三是把提高党的执政能力同党的作风建设结合起来；四是把提高党的执政能力同加强改善党的领导结合起来。有的专家提出，要重点加强以下能力：一要顺应时代发展趋势，加强理论创新能力；二要进一步扩大党内民主，加强组织动员能力；三要通过政策调研，加强执政党的决策能力；四要制定和完善社会政策，提高发展社会经济能力；五要强化危机防范机制，增强应对突发危机能力；六要通过积极的党际交往，加强对外交往能力。有些学者提出，要找到党的执政能力建设的关键因素，重点突破。从构成执政能力的基本要素来看，影响和决定执政能力的，主要有执政的制度和体制、执政的主体、执政的方式方法等。有学者由此认为，加强执政能力建设，要在制度和体制上下工夫，建立健全科学、合理、便捷的制度和体制，保证制度和体制顺畅、灵活、高效地运转。有的学者认为，关键是要进一步提高从中央到地方各级党委和领导干部的素质和能力，提高执政者和执政机构的能力和水平。有的学者则认为，要按照科学执政、民主执政、依法执政的要求，加强执政能力建设。以马克思主义的科学理论为指导，科学制定和实施党的理论和路线方针政策，科学设计、组织、开展各项执政活动；推进社会主义民主政治的制度化、规范化、程序化，以民主的制度、民主的形式、民主的手段来支持和保证人民当家作主，并不断完善和扩大党内民主；坚持依法治国、建设社会主义法治国家，不断推进国家经济、政治、文化、社会生活的法制化、规范化，以法治的理念、法治的体制、法治的程序保证党领导人民有效治理国家。

执政能力建设与先进性建设加强党的执政能力建设和加强党的先进性建设，是我们党根据新的形势和任务提出的两个具有全局性、根本性、战略性的重大课题和重要任务。多数学者都认为，先进性建设是贯穿党生命始终的一项根本建设，执政能力建设是党执政后的一项根本建设，二者都贯穿了党的思想建设、组织建设、作风建设和制度建设的全过程，二者相互联系、相互贯通、相互促进。有学者认为，二者相互作用、有机统一，在本质上是一回事。一方面，提高党的执政能力，是开展党的先进性教育、加强党的先进性建设的重中之重，是党的先进性建设的根本任务。另一方面，党的先进性程度的现实检验标准，是党的执政能力的提高、执政使命的完成。二者统一在推进党的建设新的伟大工程中。通过加强党的执政能力建设和先进性建设，我们党的执政本领能够得到进一步增强，党的先进性能够得到更好保持，我们党就能保持与时俱进的品质、始终走在时代前列，不断提高执政能力、巩固执政地位、完成执政使命。学者认为，二者既有各自的侧重点，又有内在的统一性。一方面，党的先进性要通过加强党的执政能力建设、提高党的执政能力和执政成效来体现、来检验。党的先进性最根本、最主要、最关键的，就体现在党的领导水平和执政能力的不断提高和加强上。另一方面，先进性建设是执政能力建设的基础和前提。先进性是马克思主义政党的根本特征，也是马克思主义政党的生命所系、力量所在。只有不断加强党的先进性建设，使党始终保持先进性，党的执政地位才能不断巩固，党的执政使命才能不断实现。执政能力建设和先进性建设统一于全面贯彻科学发展观的伟大实践，统一于建设中国特色社会主义的伟大事业，统一于党的建设新的伟大工程。因此，必须统一部署、共同

推进。

篇2：核心能力理论综述

一、科技、经济发展的契机

20世纪伊始，科学技术与生产的交互作用越来越密切，极大提高了生产力水平，人的智力因素在生产中的作用越来越大，成为提高劳动生产率，促进经济发展的关键。在西方发达国家，科学与生产的密切结果，引起产业结构从以传统制造业为主导的工业经济模式,向以服务业、高新技术产业为主导的知识经济模式转化；而劳动力结构的变化是从事体力劳动、非熟练劳动的比例下降，而从事脑力劳动、熟练劳动的比例上升，这反映出在整个生产体系中人的地位相对于生产资料的提高；从消费结构的变化来看,西方发达国家的消费支出从以食物、房屋等为主的物质消费向以教育、医疗保健等为主的精神消费转化,这已经可以被视作对人自身的投资。

二、近代经济思想的启迪

（一）古典政治经济学的人力资本思想

威廉•配第在西方，首次使用人力资本概念的，一般认为是早期统计学家威廉•配第。他在分析生产要素创造劳动价值过程中,把人的“技艺”列为除了土地、物力资本和劳动以外的第四个特别重要的因素。配第还推算出当时英国“有生命的资本”的货币价值.这是第一次力图确定一个国家“人力资本”量的尝试.配第的劳动价值论和教育成果的货币表现价值观,为今后的人力资本理论奠定了初步基础.亚当•斯密首次论证了人力资本投资和劳动者技能如何影响个人收入和工作结构问题,而且把后天获得的有用能力看成资本,把投资于人的劳动都归于资本范畴1, 从他的论述中可以看出:第一,斯密认为人的能力及其差别主要是后天人力投资的结果,因而应视为资本.第二,学校教育或学徒生产实践是人力资本投资的主要形式。第三,经过教育和学徒而提高的生产能力会增加产出和国民财富.第四,人力资本投资要付出成本,需要获得收益来补偿，因而高技能职业通常要比低技能职业具有更高的工资水平.斯密的这些思想实际上已经给出了后来人力资本的精髓，被认为是人力资本理论先驱者.(二)庸俗经济学家的思想

弗里德里希•李斯特他指出与作为“物质资本”相对应“精神资本”的概念:“个人所固有的或个人从社会环境和政治环境中得来的精神力量和体力”。这应该是人力资本理论史上最早的关于人力资本的资本专用性描述

2(三)新古典学派人力资本理论思想

阿尔弗雷德•马歇尔 明确提出了“所有的投资最有价值的就是对人本身的投资”这一经典论著.他强调教育的经济价值,认为教育可以为劳动者带来能力的提高;他用替代原理说明厂家在人的投资和物的投资方面选择的经济学意义;还对企业家人力资本的有关特征进行描述,提出可以将企业家加入到生产要素中3.马歇尔对人力资本理论影响是二重性的.一方面他对人力投资问题做了颇有见地的分析.可是另一方面,他又认为将人视为与机器等要素相类似的“资本”是不现实的.应当说,虽然马歇尔并没有明确承认人力资本这一概念,但是他关于人力投资的许多精辟论述对于后来人力资本理论的发展仍然有重要意义.4三、传统经济理论难解之谜

（一）经济增长资本决定论的矛盾

经济增长资本决定论理论的基本观点是:在技术不变条件下,资本积累就成了决定经济增长的唯一因素,财富是资本的产物,劳动和知识是资本增值的条件,附属于资本。但是，人们发现在美国经济增长的同时,其资本形成的速度却下降了,这意味着相对于国民收入的增长,美国的净资本形成却在减少.在新发现的事实面前,理论尚存在缺陷.（二）现代增长理论解释不了所谓的“列昂惕夫之迷”

一般认为一个国家对外贸易的理性选择应该是:如果资本生产要素充裕,那么就应该出口

资本密集型的商品;如果劳动要素密集,那么就应该出口劳动密集型的商品.美国是一个资本

充裕的国家,应该出口资本密集型商品,进口劳动密集型产品,但是根据W•列昂惕夫研究发现,美国出口商品的劳动密集程度超过资本密集程度,这种客观经济现象与传统的贸易理论相

左。

(三)对西德、日本迅速崛起的经验分析

多数经济学家认为，第二次世界大战战败国西德、日本，由于战争中大多数有形资本受

到破坏，需要很长时间才能恢复，然而事实上他们短短几年国民经济迅速发展复兴，进入发

达国家的行列。相反，战后一些独立国家，虽然得到发达国家给予的经济援助，但国民经济

增长一直比较缓慢，对此传统经济理论无法解释。

第二部分人力资本理论的形成一、经济学家的卓越贡献

舒尔茨关于人力资本理论的主要观点和贡献主要是

（一）舒尔茨批判了传统经济学关于

资本同质性的假定，认为研究经济发展动力应引进包括物质资本和人力资本在内的总括性资

本概念；

（二）批驳了传统价值观念阻碍人们正视人力资本问题的种种说教，认为人们通过

向自己投资形成特定的人力资本，正是自由人可以得以增进其福利的一条正途；

（三）对人

力资本的基本含义进行了多方面的界定。

（四）把人力资本投资分为五大类，并对各项资本

形成特别是教育资本构成、计量方法和问题等进行了大量的理论和经验实证考察；

（五）论

证人力资本投资是经济增长的主要源泉，经济发展过程中人力资本投资收益率要高于物质资

本收益率，以及人力资本较快地增长对于收入均等化的积极影响和国际经济关系改善的重大

作用等发展经济学重大课题。

贝克尔他对人力资本理论的最大贡献就在于，为这项理论提供了坚实的微观经济分析基

础，并使之数学化、精细化和一般化。

（一）对正规学校教育和在职培训在人力资本形成中的地位和作用、教育和培训投资的收入效应和收益率计量以及人们在这方面的决策行为进行

了深入的理论和经验分析。

（二）对家庭在人力资本形成中的地位和作用以及家庭人力资本

投资问题进行了经典的理论实证和应用研究。此外，贝克尔还用人力资本理论解释其他一些

社会经济问题，并取得了一些引人注目的成果。

丹尼森在20世纪60年代初期，他开始根据美国的历史统计资料，对经济增长的因素进

行分析和估计，并度量它们所引起作用的大小，其中有关教育年限和知识增进等经济增长因

素的分析和计量，以及“因素分析法”计量方法，具有较高的借鉴价值。

二、人力资本理论的基本框架

（一）人力资本理论的基本概念的界定

人力资本是指人们花费在人力保健、教育、培训等方面的开支所形成的资本。这种资本

就其实体形态来说，是活的人体所拥有的体力、健康、经验、知识和技能及其他精神存量的总称，它是生产增长的主要因素，是具有经济价值的一种资本。

5人力资本与人力资源是有区别的。人力资源是一种数量化概念，人力资本则是一种质量

概念；人力资源反映不出人的素质差异，而人力资本则反映人的能力差异；人力资源是未开

发的资源，而人力资本则是人力资源开发结果；人力资源自然状况强，不能反映人的素质要

素的稀缺性，以及市场供求关系，而人力资本正与之相反。6

人力资本与物力资本也是有区别的。物力资本是体现在机器设备等物质生产资料上资

本；而人力资本是体现、凝结和贮存在特定的人身上，与其天然所有者须臾不可分。

（二）人力资本的基本特征

1．这种资本体现、凝结、贮存在特定的人身上，与其天然所有者的个体不可分离，不

能转让买卖，是一种具有显著个体性或私人性的资本。

2．人力资本是可以经过投资形成的，可以在未来获得预期收益的资本化的人力资产，是可以进行货币计量的。

3．人力资本形成与效能的发挥与个人的生命周期紧密联系在一起，受个体的体力、生

命年限、个人偏好等自然条件的限制。

4．人力资本不仅是个人经济资源，也是含义更为广泛的社会资源。

（三）人力资本的投资形式

人力资本是人口质量的投资，从形式上看，这种投资主要包括以下几个方面：第一、各

级正规教育。人力资本理论认为，正规学校教育是人力资本投资的最主要的形式。第二、在职培训。在职培训是提高劳动者工作能力、技术水平、熟练程度的重要的人力资本投资形式。

第三、医疗卫生保健。它包括影响一个人的寿命、力量强度、耐久力、精力、的所有费用。

目的是促进人的健康发展。既与人数量有关，也与人的质量有关。第四、劳动力国内流动费

用。第五、提高企业经营能力，以做出最佳决策。第六、家庭用于养育子女所花费的时间等，也是一种人力资本投资。

（五）人力投资与经济发展的关系

1．人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用。确定人力资本投资和物力资本投自的合理比例，是促进经济增长的重要条件；资本积累的重点，就应该从物力资本转移到人力

资本。

2.人力资本的积累是经济增长的重要源泉。第一、人力投资收益率大于物力投资收益

率。第二、人力资本在各生产要素之间的相互替代作用，发挥越来越重要的作用。经济发展

不能单纯依赖自然资源和人的体力劳动，生产中需要更多的智力因素取代原有的生产要素。

（六）人力资本与教育的关系

1.教育作为生产性投资。舒尔茨认为教育是使隐藏在人体内的能力增长的一种生产活

动。尽管在某种程度上说，教育可以说是一种消费活动，但它主要是一项投资活动，其目的在于获取本领，以便将来增加未来的收入。

2.教育的经济价值。教育提高一个人的认知技能（人力资本），他的劳动生产率因此会

上升，教育水平与劳动生产率是成正相关关系，也就是说经济增长与劳动力质量水平相关，而劳动力质量提高的关键在教育。教育的经济价值不仅体现在国民收入的增加上，而且也使

个人收入增加，收入分配趋于平等。

3.教育投资经济效益的计量：人力资本理论认为，教育不单是一种消费，而且还是一种

投资，因此要考虑教育投资的经济效益，就要计量不同程度及不同种类的教育投资收益率。

比较有代表性的计算方法有：沃尔什的“现值计算法”，舒尔茨“教育投资收益率计算法”，丹尼森的“经济增长因素分析法”。

第三部分人力资本理论应用发展

一、新经济增长理论

80年代后，“新经济增长理论”成为人力资本研究的主流力量，代表人物有保罗·罗默

和罗伯特·卢卡斯、凯文·墨菲等。他们将人力资本要素作为一个独立变量融入经济增长模

型，从而确立了人力资本作为经济增长重要要素和他们自己在经济学界的重要地位。

二、制度激励思潮

进入21世纪以来，人力资本的研究较前期又有所改变：人力资本的概念得到发展和延

伸，知识资本、智力资本在一定程度上成为人力资本的代名词；现实中研究更多地从经济学

范畴向管理学范畴倾斜；在研究内容方面，目前研究人力资本构成及其作用途径，更多的人

主张通过制度激励增强人力资本的增量和构成水平。

三、在教育经济领域面临的挑战

人力资本理论一直被认为是教育经济学的理论基础。20世纪70年代，西方教育经济学

家试图摆脱人力资本理论的束缚，采取新的方法和途径分析教育与经济的关系，如筛选假说理论、劳动力市场划分理论，社会化理论等都是在反驳和发展这个主流理论的基

础上形成的。筛选假设理论认为教育程度与工资水平的正比例关系，是通过教育的筛选作用

形成的，认为教育只是反映能力，但不提高人的能力。教育本质就是信息，通过教育市场获

得经济效益；社会化理论认为，教育培养不同的个性特征的劳动力，能顺利地做好不同技术

水平的工作，使岗位职责对口、生产顺利，教育没有促进社会平等，还会再产生社会不平等；

劳动力市场划分理论认为劳动力市场分为两部分，即主要劳动力市场和次要劳动力市场。这

一理论认为教育程度与劳动工资的关系，在主要劳动力市场是成正比例关系的，但在次在劳

动力市场，对教育程度与工资水平相关关系是持怀疑态度。

第四部分人力资本理论评说

一、人力资本理论的理论贡献

（一）人力资本理论，对“全资本”概念加以论述，弥补了传统理论中“只见物、不见

人”的缺陷，使人们对“资本理论”有更全面的认识。

（二）人力资本理论重视劳动力质量的提高，重视人的知识技能对经济发展的作用，推

动经济学由“物质经济学”向“人本经济学”变革，实现经济学本质的回归。

（三）人力资本理论把教育投资作为人力资本的核心观点，促使教育经济学理论的产生

和发展，使教育经济学从经济学领域中分离出来，成为一门独立的学科。

二、人力资本理论实践贡献

人力资本理论对社会实践和现实变革有深刻的影响。首先,从经济增长来看，人力资本

投资是经济持续增长的决定因素。其次,从经济结构来看，人力资本的智能含量提高，专业

化加快，市场配置日趋合理是产业结构合理化演进的主要推动力量。其三,从经济制度来看，人力资本的激励使用是制度创新和变革关键因素。其四,从经济福利来看，积累和发展人力

资本意味着人们改善自身福利的途径和机会增大。其五,人力资本理论提升了教育在现代社

会中的地位和作用。其六,人力资本理论把教育的“神圣性”与“经济性”统一起来，将人

力资本投资作为获得个人“全面发展”这种个性的前提和手段。使教育价值观和人本价值观

更加充实和完善。

三、人力资本理论的局限性

（一）人力资本理论对“劳动力质量、劳动生产率、工资水平”三者之间的关系论述，尚有诸多疑问。将工资与受教育程度相连接，是人力资本理论较为薄弱的一环，也是筛选假

设理论、劳动力市场划分理论等反对人力资本理论的主要内容。

（二）夸大了教育对收入平等所起的作用。社会公平和平等问题，主要取决于一个国家的制度。教育虽然可以使劳动者收入有所增加，但并不能使收入分配的不平等减少。就教育

本身来说，也可能造成社会上人与人之间的更加不平等。

（三）计算方法上的不科学性。人力资本的个人收益和社会收益率并不与受教育程度等

篇3：企业核心竞争力相关理论研究综述

1、企业核心竞争力的理论来源

“核心竞争力”首次出现是在1990年。著名管理专家普拉哈拉德和哈默尔在他们所著的The Core Competence of the Corporation一书中指出:“核心竞争力是在组织内部经过整合了的知识和技术,尤其是关于怎样协调多种生产技能和整合不同技术的知识和技能”。形象地说,一家多元化经营的企业好比一棵大树,核心产品(即核心零部件)是树干,经营单位是树枝。枝叶.花朵和果实则是顾客所需要的最终产品;而支撑着所有这一切的正是企业内部能力的不同组合核心竞争力实际上是隐含在核心产品(核心零部件)里面的知识和技能或者它们的集合。企业核心竞争力理论是随着企业战略管理理论的发展而形成的,它的发展分为三个阶段。第一阶段是20世纪60,70年代企业战略管理理论的初期阶段企业核心能力主要表现在企业环境适应程度以及企业产品的市场占有率。代表人物有:安索夫、安德鲁斯等,主要运用SWOT分析框架和“波士顿矩阵”进行理论分析。第二阶段是20世纪80年代战略定位学派成为主流。企业核心能力转移到企业战略定位上。代表人物有迈克·波特,他从产业的竞争结构出发,采取相应的战略配套措施,提出行业五种竞争力量之说,并概括出低成本化、差异化、集中化三种企业的一般竞争战略。第三阶段始于20世纪80年代末、90年代初,企业能力学派的Prahalad和Hamel为其代表。他们在《哈佛商业评论》上发表“企业核心能力”一文,首次提出核心竞争力的概念。他们认为企业战略管理理论分析的重点应该在与企业内外部环境的匹配,企业应该注重内部资源和能力的培育。企业竞争优势的源泉在于企业具有给予企业内部资源的竞争对手难以模仿的能力。

2、核心竞争力的含义

有关核心竞争力的研究,己经成为经济学界的一个研究热点。运用核心竞争力理论来论证企业长期竞争优势的源泉,已成为最近一个时期企业战略管理理论研究的主旋律。

即便是普拉哈拉德和哈默尔为核心竞争力下的定义也不是那么清晰,而只是给出一个描述性概念。尽管有众多学者在此后进行了大量的研究工作,试图进一步清晰、明确核心竞争力的内涵,但核心能力、核心专长、竞争力的定义仍然含混不清。所以关于核心竞争力的研究,还没有形成一套完整的理论框架,甚至直到现在还没有形成一个普遍接受的企业核心竞争力的概念。以下是国内外学者从不同的角度对企业核心竞争力进行研究的总结。

下面我们来看国外学者关于企业核心竞争力的主要观点。

Leonard-Barton认为核心竞争力是公司区别于其他公司,并对公司提供竞争优势的一种知识群,是一种行动能力;是一个组织长期形成的专有能力,从而为顾客提供价值的关键所在。制度化关联、专有性、提供价值持久性形成竞争优势。

Mayer、Utterback和Leherd认为核心竞争力是职能的集合体、产品的基础通过产品平台与产品组,与企业绩效正相关。Henderson、Cockburn认为核心竞争力是元件能力(资源、知识技能、技术系统)及构架能力(合成能力、管理系统、价值标准、无形资产)的组合。它是独一无二的。

Hamel,Prahalad,Coynel修改了核心竞争力的定义,是企业由于以往的投资和学习行为所累积的技能与知识的结合,它是具有企业特长性的专长,是使一项或者多项关键业务达到世界一流水平的能力。用户价值性、独特性、延展性是它的主要特征。Gallon认为核心竞争力是一个组织竞争能力因素的协同体,反映在职能部门的基础能力、SBU的关键能力和公司层次的和谐能力。特征是持续和广泛的价值性。

我国学者对企业核心竞争力也有着自己的理解。

左建军认为企业体制与制度是最基础的核心竞争力。一个企业要有和谐的企业体制和健全的、现代化的企业制度才有竞争力。核心竞争力具有独特性,延展性。

管益忻把核心竞争力看作是以企业核心价值观为主导的,旨在为顾客提供更大(更多、更好)的消费者剩余的企业核心能力的体系。核心竞争力的本质内涵是消费者剩余,企业特有的、足以胜过对手的所有要素都构成企业核心竞争力的一部分。其特点是独特性、整合性。

程祀国、王秉安认为企业核心竞争力是由核心产品、核心技术和核心能力构成的,它使企业能在竞争中取得可持续生存与发展的核心性能力。不易模仿性是核心竞争力的特点。

王毅认为企业核心竞争力是由能力及能力构架与层次组成的一个两维知识系统。元件能力和构架能力是构成核心竞争力的要素。核心竞争力具有知识性和独特性的特点。

以上观点以不同视角对企业核心竞争力进行了研究分析,具有一定的科学性。这些观点都公认企业核心竞争力是企业经营的根本依托,是企业竞争优势的决定性力量。同时核心竞争力又是一个复杂和多元的系统,以顾客价值为目标不断动态调整的,能够使企业在较长时期保持竞争优势的无形的屏障。因此,企业核心竞争力的形成和培育必是一个长期的战略过程。它的特点主要是价值性、独特性、整合性、延展性。

二、核心竞争力的特征和内涵

1、核心竞争力的特征

独特性。企业核心竞争力是企业在长期的经营管理实践中逐渐培育和沉淀的优势能力。企业不同,它的形成途径不同,它为本企业所独具,并随着核心竞争力内部元素动态的发展而演变,而且不易被其他企业模仿和替代。

整合性。企业核心竞争力的形成是一个复杂的系统工程。它是企业技术知识研究开发、生产制造、设计水平、组织结构、管理理念、营销服务、文化形象战略管理与创新能力等技术经济实力协调藕合形成的一个有机整体。它是一个综合的概念,从整体上反映了企业的综合实力,有明显的整合性。

价值性。企业核心竞争力是富有战略价值的,它能为企业创造更高价值,降低成本,为顾客提供独特的价值和利益,最终使企业获得超过同行业平均利润水平的超值利润。

延展性。企业核心竞争力的延展是企业获得核心专长及其他能力,它对企业的一系列能力或竞争力都有促进作用。核心竞争力为企业打开多种产品市场提供支持,它犹如一个“能量源”,通过其发散作用将能量不断扩展到终端产品上,从而为消费者源源不断地提供创新产品。

2、核心竞争力的内涵

企业核心竞争力是围绕核心能力、核心专长、核心特长所整合的,能使企业不断发展、壮大、创新与创效的特殊优势能力,及其与社会可持续发展的相容性等加以反映。从而体现了核心竞争力价值性、创新性、整合性和延展性特点的内涵,表明在面临新经济的机遇和挑战时,企业提升自己的核心竞争力是应对国际竞争的唯一选择。

就目标来看,核心竞争力要求企业建立以客户需求为中心的特别价值观,是强调通过特定产品和服务而为客户带来独特价值和利益的导向能力。由此可见它不是一般地要求企业坚持进行技术创新和研究开发,而是特别地要求企业在这一创新与开发的过程中,以形成产品和服务的独特价值来为客户提供明显的利益。这其中包括不断降低成本以提高价值及利益,不断改进形式以提升价值和利益,不断创新内容以延续价值及利益。企业要笃信唯有客户才是核心竞争力所创造价值的最终裁判者,以检视其成功的管理模式与企业设计,并不断改进之,从而保证企业能够始终反映和跟随客户的变化。以客户需求为中心,便是以市场需求为中心,是企业生存的根本。

就形成来看,核心竞争力产生于多职能之间的相互作用及其对诸要素的精炼与揉合之中,是企业有关技术、知识和技能的组合能力。与企业长期从事某一个专业领域及其对相关要素的组合有关,反映了核心竞争力的整合性特征:整合多种能力,多种技术与专长,且在整合中再生成衍生能力、变化能力、调整能力,使企业随着科技发展和市场变化而不断向前发展。

就内容来看,核心竞争力具有适于扩展的生产与经营平台,是企业适于调整或改进的柔性制造能力。企业所要建立的优势领域,对客户而言应是真正重要的对本企业所说,又易于调整或能够广泛使用与改进。换言之,既要以客户所关心的关键需要为中心而选择产品价值链上的关键领域,又要可靠确认该领域是本企业有能力掌握、宜于扩展且价值最大的某一特定部分,以及还要能够不断评价和把握未来发展趋势以建立企业优势。

参考文献

[1]、王毅等.企业核心能力:理论溯源与逻辑结构剖析[J].管理科学学报,2000.3.

[2]、朱华桂.论企业核心竞争力理论渊源[J].南京社会科学,2002.9.16-20.5

篇4：外语交际能力理论发展综述

关键词：交际能力；发展综述；海姆斯

中图分类号：H319.9 文献标识码：A 文章编号： 1674-0432（2014）-12-91-2

1 外语交际能力理论简述

交际能力是使人有效运用语言的知识和实际上使用此知识进行交际的能力。这一术语最早是由Dell Hymes（戴尔·海姆斯）在《论交际能力》（1970）一文中按照知识应能回答的四个问题的形式提出的。

（1）某种说法在形式上是否可能（或在什么程度上是可能的）？

（2）某种说法根据现有实施办法是否可行（或在什么程度上是可行的）？

（3）某种说法和使用它的和评估它的相关语境是否恰当（适宜、愉快、或成功）或在什么程度上是这样子的？

（4）某种说法在事实已经完成或在实际上在执行（或在什么程度上完成实施的？）或完成它需要什么前提？（Johnson,K.& Helen Johnson.1998:62）

进而把这种能使这些问题得以回答的知识称之为交际能力的四个参数。一位能够回答这四个问题的实际讲话者或听话者将能在一定文化环境中有效地使用这种语言或其他交流手段。

相较于Chomsky（乔姆斯基）提出的competence和performance，海姆斯的交际能力概念尤其强调语言运用能力，而非仅是为语言教学和外语教学创立一个新标。但他强调对语言交际运用实际规律的研究，确实与Chomsky的研究理想讲话者抽象语言理论方向迥然有别，这就使当时很多学者和教师深信：交际能力理论的付诸实践将对人类语言实际运用规律的探索乃至语言教学都将产生深远影响，并会直接给予语言教学，包括一语二语，以及从事外语教学的人们都带来全新的方向和行动的指引。进而在此基础上，逐渐发展为外语交际教学思想并主导外语教学实践自然是顺理成章之事。

2 外语交际能力理论发展综述

从1986年开始，外语教学界将交际能力理论视为主流指导思想并使之渐渐达到主导地位，到现在，在全球此趋势仍然在继续发酵、发展（Littlewood，2013；Farrell and Thomas 2010: 2）。但其反对者一直都有，可始终拿不出新观点来代替，也没有什么颇具说服力的颠覆性论据来驳斥交际理论。

在这种背景下，外语交际能力理论越发显现出指导实践教学的权威性和良好效果。但与此同时，也难免滋生了新生理论发展过程中的些许弊病：对理论阐释和理解的种种不一致。比如，绝大多数国内外学者对海姆斯交际能力的四个问题阐释成交际能力的组成成分，或范畴，或方面（components, category, elements 或dimensions）。在一众精通本族语的英美加澳学者心中，这些词都是近义词，对交际能力组成成分来说却是同义词。他们用起来随心所欲，可其他别国学者就需要处处留心了。虽然这不能构成对交际能力理论的重大误解，但必须承认，这确也体现了应用语言学者和外语教师间的话语理解和使用的矛盾，而且这也确实是应用语言学界这一交叉学科在发展中的术语问题之一（Kramsch 1995：43-56）。这可能算是小事，但也不得不说，这也的确是一个理论缺陷。在理解方面，很多学者认为，海姆斯把交际能力分成四个方面：可能的知识、可行的知识、恰当的知识以及实际上完成的知识。这在无形中就把知识和能力当成一回事。但在不把知识当成能力的学者眼中，这肯定是对Hymes理论解释中可生争议的一家之言，他们倾向于认为交际能力应该由各种分支能力构成（罗小茜，龚亚夫2005)。尤其一些中国学者可能更乐于接受后者观点，这自然又是矛盾之一。

因为我们中国的外语教学，近几十年开始强调素质教育和能力培养之说，于是很注重“知识”与“能力”相结合。但如果对“知识”和“能力”不加区分，外语教学的目标就会混淆。针对与此，我们外语界历来是要加以界定的。就外语交际能力来说，国外应用语言学者既然有不同的划分或者承认“能力”和“知识”并不是一回事，那就必然会在交际能力问题上有诸多不同说法和认识。我们不能勉强，不作区分的外国学者同行硬性接受区分之说。但根据我们的实际国情，就必须要对“知识”和“能力”加以区分。

接下来，Canale和Swain又进一步将交际能力划分为各单项分支能力，令其无论在理论体系的科学性上还是在逻辑结构的清晰程度上，抑或在可操作性上，都比其他学者的成分划分更加易于接受理解。他们在一定程度上对外语交际能力理论的完善做出了前所未有的卓越贡献，进而解决了该理论的部分矛盾。

Canale和Swain（1980，1983）对海姆斯的理论做出了具体的操作性解释，他们在此基础上陆续提出了三种更细的能力组成的划分，认为交际能力可以分为语法能力、社会语言学能力和策略能力，而这一划分也是自海姆斯交际能力之后被人接受程度最高的。直到今天，研究和实践交际能力理论的学者和教师言必谈Canale和Swain的成分划分。

在此同时，著名学者William Littlewood（1981:6）另辟蹊径。他虽然赞同前述两人有关交际能力的成分划分，但为更加深入地接触外语教学实践，他特意从学习者角度分析交际能力的组成，即“我们现在可以概括出四大技能领域，此领域构成一个人的交际能力，而且必须在外语教学中加以认识。为了简洁起见，我们专门从讲话者角度出发阐释这四大领域：

（1）学习者必须获得尽可能高程度的语言学能力。

（2）学习者必须区分他已掌握的作为语言学能力一部分的形式和该形式发挥的功能。

（3）学习者必须发展技能和策略以便使用语言在特定环境中尽可能有效地传输意义。

（4）学习者必须加深了解语言形式的社会意义。

他的独树一帜不仅在于和前两人在交际能力的成分划分上思路相同，表述则大不同；同时他充分强调要从学习者角度来谈问题，旨在提醒外语教师时刻不忘所教学生的想法，时刻不忘接触外语交际能力培养的实际环境，这也体现了他是在接触了实际教学后，势要将交际能力培养和外语习得规律紧密结合的思想。

还有学者Richards，J.C. Platt，Weber等人提出略有不同的交际能力组成，他们认为“交际能力包括：1.语言的语法和词汇知识。2.有关讲话规则的知识。3.知道如何运用和回答各种类型的言语行为，如要求、道歉、感谢和邀请等。4.知道如何恰当地使用语言。”（1985: 49）。而Bachman（1990）把交际能力组成分为三层，特别把语言能力分为组织能力和语用能力，再把语言能力细分为语言学能力和语篇能力。据Guy Cook 等人看法，Bachman的做法基本上与Canale等的成分划分没有太大区别，但他把策略能力的作用提到前所未有的高度，认为这种分支能力并非仅仅是交际者遇到交际难题时的应急补偿能力，而且是交际的核心能力（1995:93）。

后来，各国外语教师们和研究工作者，陆续对交际能力的概念和意义加以纵深探索解析。如Spitzberg （1988:68）把交际能力定义为“很好地与他人互动的能力”。他言下的“‘很好意味着准确，清楚，可理解，连贯性，熟练有效和适当性”；而Phillips则认为最好把交际能力理解为确定实际的适当的目的，并通过运用自己的、他人的、语境的和交际理论等诸方面知识去实施适宜的交际运用，同时取得最大的成功的能力（2000）；Canary and Cody （2000）则认为交际能力是发出信息促进目标的达成同时保持社会可接受性的能力；Hargie et al（1998）Rubin（1991）等人则认为交际能力是人们同他人互动好坏的程度。

时至今日，还有不少交际语言学者和教师在不断研究交际能力培养的理论和实践。比如Savignon（1983）、Nunan（2004）等等不一而足。他们大体上是依循海姆斯（1972）和Canale&Swain（1980）以及Canale（1983）几位学者的交际能力组成成分的论述来确定自己的研究基础和认识基础。

3 结语

交际能力理论是海姆斯提出的一个能够描写成功的语言使用者的知识和能力的理论框架，因此这一模式对语言教学及评估的各个方面产生了深远影响。

如今我们已经看到，在国外外语教学界，虽然交际能力理论和交际能力培养事业蓬勃发展，并早已成为外语教育界举足轻重的主流思想，但却始终忽略了一个重中之重的大问题：交际能力理论的本质特征到底是什么？这也才是解决长期困扰高校外语教学实践的黄金钥匙。而这也无疑给我们身在一线的外语教师，提出了未来的探索方向和巨大的实践考验。

参考文献

[1] Canale, M. and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, I/l, 1-47.

[2] Hymes, D. (1970). On communicative competence. In J. J. Gumperz and D. Hymes (eds), Directions in Sociolinguistics. New York: Holt, Rinehart and Winston.

[3] William, Littlewood. 2013. Developing a Context-Sensitive Pedagogy for Communication Oriented Language Teaching. English Teaching. Autumn 2013, Vol. 68 Issue 3, pp.3-25.

篇5：金融生态理论综述

本论文是一篇关于金融生态理论综述的优秀论文范文,对正在写有关于金融论文的写作者有一定的参考和指导作用。

摘要：本文对国内金融生态理论相关研究进行了较系统的回顾与梳理，将国内这一领域相关研究分为三个主要层次：对金融生态概念的界定;金融生态体系的评价与优化;区域金融生态环境相关研究。

关键词：金融生态 金融理论 评价体系

金融生态属于仿生学概念，提出之后，引起了学术界的广泛讨论。整体而言，金融生态是金融活动主体与周围环境构成的一个相互依存的动态体系。文章在收集整理金融生态理论研究基础上，对国内相关研究目前状况进行了综合与评述。

一、金融生态概念界定

金融生态是个仿生学概念，平常所说的生态环境，是生物学上的概念，主要指由生物群体与非生物自然环境组成的有机整体。国内白钦先教授最早提出了“金融生态环境”这个概念。博士()在经济学50人论坛上提出金融生态这个概念后，学术界针对“金融生态”进行了广泛讨论与研究。20至，学术界对金融生态环境的研究主要集中于界定其概念。认为(2004)金融生态是个系统概念，改善金融生态需要通过社会各方面的努力，他强调从完善法律制度角度来改善金融生态环境。苏宁()指出金融生态环境是指影响金融业存活与发展的.各因素总和，它包括五个方面的基本内涵，分别是经济环境、法制环境、信用环境、市场环境以及规范的制度环境。韩平(2005)认为金融生态是指影响金融业存活和发展的各种因素的总和，它既包括与金融业相互影响的政治、经济、法律、信用环境等因素，又包括了金融体系内部各要素，如金融市场、金融机构、金融工业、金融产品，通过资金链条形成的相互作用、相互影响的系统。王松奇(2005)对金融生态的概念进行了通俗的解释：金融结构和金融活动所面对的由政治、社会、文化、意识形态、体制条件、政策约束、微观基础、法律法规、传统习惯等多种因素构成的环境条件。徐诺金()运用生态学策略对金融生态的概念进行了界定，认为金融生态系统是金融生态主体为了存活与发展，在适应环境过程中不断做出调整，而形成的具有自我调节功能的趋于平衡稳定的系统。

对金融生态内涵与概念的讨论多种多样，但均是源于各种不同的生态经济学思想，概念界定并没有太大的分歧。本文在总结概括前人研究基础上认为，金融生态环境是指金融活动主体与其周围社会环境通过各种资源的流动互相作用、互相依存而形成的动态平稳体系，金融生态环境由金融金融主体、经济环境与社会环境构成。

二、金融生态环境体系评价与优化

健康有序的金融生态环境，能够推动金融业的发展，从而有力的支撑与推动经济社会进步。宋逢明教授(2005)研究认为金融生态环境的改善能使经济系统建立一套自我调控机制。朱德位(2006)从四个方面论述了改善金融生态对经济社会的积极作用，其一有利于防范与化解金融风险;其二有利于推动区域经济发展;其三有利于完善社会信用体系;最后能够改善货币政策的传导机制，提高中央银行调控的有效性。

就金融生态体系如何评价这一理由，大部分学者都是通过地区层面确定标准，并选取指标进行研究。中国社科院金融研究所李扬主持(2005)完成的《中国城市金融生态环境评价》对国内50个城市的金融生态环境进行了评价与排名，是国内第一份对城市金融生态环境进行评价的研究报告，这一研究所构建的指标体系相对比较完善，运用范围也最为广泛。该课题组分别于、对研究范围进行了进一步的扩充。人民银行南充中心支行(2007)通过三个层次共构建了40个指标对金融生态体系进行评价。其中包括经济运转、社会信用、交易保障与金融综合指标四个方面。胡滨()选取四个一级指标包括政府对经济的主导、经济运转的质量、地区金融发展和信用基础以及基础建设，20个二级指标对金融生态环境进行评价。此外，中国人民银行洛阳市中心支行(2006)、西安分行(2009)、湖南大学金融管理研究中心(2009)等研究机构各自构建了相应的指标体系对金融生态环境进行了评价。总结国内的相关研究，关于金融生态体系的评价，指标体系选取主观性较大，没有形成系统科学的评价体系。

金融生态体系的优化路径。(2004)提出加强法律制度建设来优化金融生态环境。要完善企业破产法;修订刑法，加大打击金融诈骗的力度;建立良好的执法环境等。林永军(2005)提出要综合围绕金融生态主体进行改革来改善金融生态环境。如进行产权制度改革，建立真正的金融企业;完善金融业相关法律法规;出台金融机构破产法等，使金融生态主体成为现代化的“自主经营、自负盈亏”金融企业。金永红(2006)提出要建立健全金融机构体系，除信用担保体系外，要重点规范发展中介服务机构。侯连卿(2005)、张紫平(2007)等从社会信用体系建设角度提出了优化金融生态环境的倡议。

三、区域金融生态研究

金融生态理论的发展，使得金融理论相关研究突破了原有视野，为金融理论相关研究开辟了新的视角。为了使金融生态理论深入到社会生活各领域，推动区域经济、社会发展，国内学者对区域金融生态理由研究表现出了较浓厚的兴趣，并进行了相关研究与探索。兰州大学教授高新才(2004)就西部落后地区如何推动经济发展，缩小和发达地区之间差距这一理由，提出应该着手营造良好金融生态环境。曹红辉(2005)以政策制定者的角度，通过差异化的改革开放政策、财政分配政策、区域税收政策、区域投资政策、金融政策等五方面分析区域金融生态环境，提出应该通过修正地方政府在金融生态建设中的非均衡性行为，来提高区域金融生态环境质量。高小琼(2005)认为中部欠发达地区，应该充分认识到金融生态环境建设对推动经济发展的重要性与迫切性。敖惠诚(2005)运用“马太效应”原理表明，欠发达地区更需要关注金融生态环境建设。金融资源是社会经济资源的货币化形式，资金流动既反映资本要素的再分配，同时也反映着其他资源的配置。通过资金的合理流动来引导资源配置，是推动地区经济发展最有效的手段。

篇6：建构主义学习理论综述

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、建构主义基本观点

（一）建构主义产生的哲学根源

建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

（二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927-1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

（三）建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

（一）以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

（二）以学生为中心进行“ 协作”学习建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

（三）以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

（四）以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式，转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程，通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员(包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体(即声音流、图像流、文字流等)技术，再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去，并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库，经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下，可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向，可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

（一）建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢？”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价；对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

（二）建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:（1）强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤（1）教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

（2）自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

（一）从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

（二）从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构；它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新；它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发；它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

（三）建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习；而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识；还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义[ J]，北京师范大学学报，社会科学版，1996.4。[4]何克抗：建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996，4。[5]李芳：基于建构主义的多媒体网络教学[J]，网络教育理论研究，2002.4。