研究性学习评价量规

研究性学习评价量规（精选8篇）

篇1：研究性学习评价量规

研究性学习评价量规设计

要素 评价指标

（权重）好

【10，8】 一般

（8，6] 需要改进

(6,0] 生评 师评

小组合作研究性学习

分工合作

（20）分工合理，能根据不同学生的特质担任不同的工作。各成员出色完成自己任务 小组成员分工基本合理，任务基本明确。各成员能完成自己任务 小组缺乏分工，任务不明确，出现一人包办现象。各成员不能很好完成工作。

成果质量

（20）搜集整理的关于温主题的图、音、文资料丰富；所选素材与内容切合；Ppt制作精美。搜集整理的关于主题的文字资料丰富，音、图资料少；所选图文素材需要筛选甄别；有较为美观的ppt制作。搜集材料少，多为文字资料，分类不清楚；所选的图文素材内容有些杂乱，适用主题的内容少；有简单的ppt制作。

展示效果

（20）准备充分，介绍有条理，语言流畅，能熟练、规范的进行ppt展示。准备基本充分，语言流畅，ppt展示比较流畅。准备不够充分，对相关内容不够熟练，只能简单进行ppt展示。

小组辩论

论据有力

（15）论点明晰，论据充足，合理，有力，引证恰当，有层次，多角度，分析透彻 论点基本明晰，论据基本充足，合理，引证恰当，能有多角度论述 论点不够明晰，论据不足，论述角度单一

临场反应

（15）能迅速抓住对方观点及陈词失误，驳论精到，切中要害；思路敏捷，应对能力强 能抓住对方的一些观点及陈词失误进行辩论。不能抓住对方观点及陈词失误，辩论不贴切。语言表达

（10）言语清楚达意，陈述条理性强，措辞造句逻辑严密；紧扣辩题 语言表达基本流畅，条理性一般，语言不够严密，基本扣住主题 语言不够流畅，不够条理，语言严密性欠缺。总评

篇2：研究性学习评价量规

惟存教育实验室 北京丁香小学 武健

一、在研究性学习中进行评价的目的现代认知心理学的观点认为教学、测量与评价这两方面是统一的，是一种循环促进的作用。其基本观点就是运用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的测验以测量与评价学习者的头脑中知识变化或知识建构过程。这样教学与测量、评价就有机地结合到一起，使人们看到它们之间的循环促进作用。这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶(R．E．Mayer ▲987)。

在研究性学习过程中的测量与评价不应当仅仅通过测量与评价学习者的行为(主要是回忆行为)来评价其学习，而是要对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化进行测量与评价。在研究性学习过程中的进行的测量与评价应当就是学习机制的一部分。

知识的获得是一个积极主动的建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。因而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所采用的策略或方法加以评定，这些很可能是学习者在知识建构上的缺陷所在。当学习者、教学设计者明确了问题，就会在对此了解后并提出补救性措施才能真正实现促进学习的目的。以往的教学设计基本对此没有加以研究，因而教学效果一直不理想。因此，在研究性学习过程中大家都认为评价是其难点。使用原有的测量与评价机制无法完成对研究性学习的评价。尤其是可操作性的、简单的评价是难点。

研究性学习的评价与测量应当重视对学习者知识建构过程的测量与评价。现代认知心理学认为教学与测量和评价是相互促进的循环关系，对教学的测量与评价既是教学的终点又是起点，改进教学一方面要深入研究学习者知识建构过程；另一方面要据此设计测验来测量与评价学习。在研究性学习的测量与评价中应当将二者进一步更好地结合起来。现代教育评价的目的不排斥对教育的甄别但不囿于甄别，更强调的是发展与引发学习者的反思。

因此，在研究性学习过程中尝试引入了“量规表”对其或过程，或成果，或单元计划等方面进行测量与评价。在一段时间实践过程中，得到了一些良好的收获，发现其能够较好地完善教学过程。

二、用量规表进行评价的主体

研究性学习的评价的主体可以是学生本身、教师、家长、同学、社会、……。其中最重要的是学习者对研究性学习过程的自我评价。只有学习者的自我评价才最能起到反思的作用，引起自我的改进。因此学生必须是评价的中心对象、主要的评价者。协作者或者同学、教师等重要参与者也应当在评价的主要实施者。评价中的首先应当是考虑的是自我评价；然后是协作者或者同学的评价；最后是教师或者家长、社会对学习者的评价。

利用量规表进行评价是以学生自身作为评价的操作者，分别实施自我评价、征求协作者或者同学进行个评或者组评、征求教师评价；有时加上家长评价与社会评价的因素。然后将这些评价综合、整理，形成最后评价。除自我评价外的其他评价主要是为了评价其自我评价的准确性与否，对其主要起到建议的作用。

量规表中的自我评价：用量规表进行评价中，学生实施研究性学习过程的自我评价是评价的重要环节。学生通过经常性的、从各方面出发的自评，不断校准自己行为与目标之间的差距，从而更快、更好地实现目标。学生自评还能调动学生的积极性，提高学生参与评价的热情，增强学生的主体意识。就本质上说，这种自我评价应当属于形成性评价，而不是终结性评价。因此，用量规表对过程的评价的具体操作步骤应当是在提出研究主题时，学习者就应当明确或者自已制作对研究性学习过程评价的量规表。在研究性学习过程中随时使用，达到随时自我评价的目的。自我评价应当利用各种手段使其动态化。

量规表中同学或者协作者的评价：在制作量规表中，对过程的评价应当参与者是协作者。对成果、计划的评价就可以是同学或者某一群同学的组合。自我评价相对是片面、不完善的。经过半年多的评价试验过程中，发现许多学生个人非常容易过高或过低地评价自己。例如在4年级进行“小报道”主题探究活动中，4年级1班在2001年计算机课堂研究性学习的评价，全班30名学生，95%以上给自己打了满分，只有20%的同学给自已打了95分。说明学生们是向往高成绩。在实际操作过程中，容易过高估计自己，过低评价别人。因此，同学或者协作者的评价实际上是对自我评价进行评价。在具体操作手段上应当改为只有加分，当自我评价越准时，加分越多。同学或者协作者的评价更容易让学习者接受，引起其反思，起到促进作用，起到学生能够更公正地看待自己的作用。教师评价：用量规表对过程的评价中的教师评价也是重要环节。教师在整个研究性学习过程中，处于组织者、引导者、协助者……的地位。在研究性学习活动中起着不可或缺的督导作用。是对学生研究性学习质量的检查，在评价中的地位和作用无法替代或削弱。因此，量规表应当考虑到教师评价的内容。新的教育观点下教师的角色与位置发生了新的变化，教师也不应当是直接对学生完成的内容加以评价，教师也是主要对学生的评价进行评价。

因此，使用量规表对研究性学习的评价将应当是以学生自身为评价的重要主体，以研究性学习过程为评价的主要内容。根据每项研究活动的不同实施情况，在评价中还会出现对研究计划的评价、对研究过程实施的评价、对研究成果的评价、对协作者的评价等等不同专项评价量规表。在实际操作中，我们发现应当每一项研究活动中，应当使用一到两种量规表就能有较好效果，太多的量规表会画蛇添足。

篇3：体育学习评价量规的研究

1、量规概念的研究

1.1、量规原本含义

量规,“rubric”原意为涂红之处或红色标志,指的是中世纪宗教用红笔书写的指导语或解说词;在法律文件中,法典的标题通常用红色标明。后来,“rubric”被引申为简要、权威的准则。量规(rubric)是用来描述表现性评价的标准的专门术语。

1.2、国外学者对量规的定义

很多研究者对量规的概念进行了不同的描述。其中海蒂·古德瑞齐(Heidi Goodrich Andrade)很早以前定义量规为“为一项工作列出的评分工具”。后来,在她重新诠释了定义,认为“量规是一个评分工具,它为一个作品或其他成果表现(比如一篇文章的观点、组织、细节、表达、布局等)列出标准,并且从优到差明确描述每个标准的水平”,在后来的重新释义中,他加入了“不同水平”的界定,更深入系统地对量规做了研究。

1.3、国内学者对量规的定义

国内很多研究者对量规定义中,认为量规是一种评价工具、评分标准;在教学评价过程中,量规是一种结构化、量化的评价手段,是一种等级标准;量规是一个借以判断一个产品的指南;有的则认为量规是是一种用文字说明的评分指引。

2、量规特征的研究

2.1、国内外学者对量规特征的描述

David.Allen.Payne(2002)认为一个良好的量规设计必须具备的特征:

(1)量规必须清楚表述出对学生的期望,并且是学生或家长易于理解的表述;

(2)被测量的特征能够具体地描述各个水平的优和劣的顺序;

(3)在教学目标上学生表现的不同程度与量规的各个水平一致;

(4)量规对表现的描述是要分水平的,最好是偶数个水平,至少要分成四个水平;

(5)量规要设有优秀表现的榜样范例的标准,这需要在标准表现之上去设置;

(6)量规的语言描述要使用激励性的语言,描述出学生的发展阶段;

(7)量规是基于标准参照而不是相对参照的。

钟志贤、曹东云(2004)认为一个有效的量规包含的表征有:应包含所评价绩效的所有重要元素;等级应当是明显的、全面的和描述性的;每个元素都是一维的、单向度的;是学生与家长简单易懂,又便于沟通的;能为学习绩效提供多方面的丰富信息。

量规与学习标准紧密结合,然后在绩效基础上作出评价,在标准的指引下形成多维度、多主体的评价,钟志贤、王觅、林安琪在《量规:一种现代教学评价的方法》一文中认为高效的量规应具备的特点是:

(1)量规具有约定性,应当包含所有影响评价绩效的重要元素;

(2)应当根据教学学生认知水平和学习环境、目标需求特点进行设置量规的评价元素;

(3)量规评价元素的权重应与教学目标的侧重点或重要性一致;

(4)量规中的评价等级应当是全面的、明显的和描述性的;

(5)应保证量规中的每个元素都是紧密联系的;

(6)量规是以改善或促进学习者的学习绩效为根本目的。是教师和学生交流沟通的媒介。

2.2、量规特征的总结

有关于量规的特征方面的研究不多,总结性欠佳,凌乱冗繁。基本上每个研究者都是在开发某种量规的基础上提出有效的量规的特征是什么,高效的量规特征是什么,是从他们所要考察对象的重要的、突出的方面发现量规的一些特征。综合国内外研究者对量规特征的描述,本人认为量规具有以下特征:

(1)量规的水平等级划分清晰,都是学生通过努力可以达到的;(很清晰,可达到)

(2)量规的评价元素是全面的、可观察的、可测量的;(可观察,可测量)

(3)量规的语言描述简单明了,通俗易懂;(简单点,人人懂)

(4)量规要给出优秀的标准是什么。(有目标,有方向)

3、体育学习评价量规类型的研究

在量规的研究领域里,教学实践中使用的量规有多种类型,经过查阅了大量的资料后发现,开发的量规不少,但是很少有系统的分类。在本人所查找的资料里,李如江、朱伟强《体育表现性评价量规的设计———开发核查表》一文,金正梅的《高校健美操表现性评价的量规开发》一文中提到体育评价量规的类型有核查表、分值系统、分析性量规、整体性量规四中类型,其中分析性量规包含定量分析性量规和定性分析性量规两种类型的量规,不同的量规有不同的用法,用于不同任务的评定,一些量规只针对某个特定任务的评价,而有些量规可以用于多项评价任务。体育领域外的量规研究中,唐玉霞、马兰(2012)把量规划分为基础性量规和面向发展成功智力的量规,其中基础性量规有简化量规和完整量规。这里的基础性量规就是“适用于多项评价任务”的特殊性量规。面向发展成功智力的量规就是“适用于某个特定任务”的一般性量规。而简化量规和完整量规跟体育评价量规里的分值系统相似。

在体育评价中常用的量规有四类:核查表、分值系统、分析性量规、整体性量规。不同的评价需要选取不同的量规,根据任务的不同、评价者的需要来选择。

3.1、核查表

核查表是最容易编制的量规,也是便于操作的量规。核查表是一个用“是”或者“否”来判断记录基本特征或行为的列表。这种量规可以标示不同观点的(是否)存在。核查表是可以编写出一个表现的多维度特征的列表,所列特征是否出现只需要用是否来判断就可以了。核查表只评价看到的表现的关键要素,不评价质量。核查表一般用于同伴合作学习时自评、互评,它是一种给学生学习提供反馈的有用工具。

3.2、分值系统

分值系统与核查表有很多相似之处,不同之处在于分值系统增加了很多描述符,并赋予了分值。和核查表一样,分值系统同样能提供给学生反馈。在学生表现出某个特征时,给予一组分值。如果某个维度或特征更为关键,就赋予它更多的分值(即给予它更多的权重)。使用分值系统量规的的优势是学生所得到的分数可以合计起来,最终转换成等级。

3.3、分析性量规

分析性量规关注学生某一特征表现的质量和性质,分析性量规能提供更多的诊断性细节。分析性量规区分了学生在某个特征上的优势和弱点。分析性量规细化了每个维度,并独立地评判每个维度。当看到评价结果时,学生的优势和弱点就会清晰呈现,学生也会看到需要努力的地方,明白如何改进。

分析性量规有两种类型:定量的分析性量规和定性的分析性量规。定量的分析性量规在观察、评价时,费时比核查表或分值系统更多,优点是信度高。定量的分析性量规是对某些特征指标的质量进行评估。这些也就决定了定量的分析性量规一般应用于评价和反馈学生在实践应用的环境中各项能力和特征要素表现的程度(用数量界定)。定性的分析性量规为所要评价的不同特征划分了水平层次。每一个水平都有准确的质量的描述。

3.4、整体性量规

整体性量规通常是大段文字描述了不同水平的多个维度和特征。使用整体性量规给出的是一个单一的判断得分,所以在评定等级时就会体现出这种量规的优势,操作便捷。整体性量规的劣势在于同一水平上的特征太多,每个人的优势特征未必在同一水平描述里,当个别特征指标达不到时,就会降为低一级水平,评价不能真实、具体地反馈学生的表现。

4、量规开发、应用的研究

本人通过检索中国知网,以“量规”为关键词搜索到1479条参考文献,以“评价量规”为关键词搜索到321条参考文献,以“量规的开发”为关键词搜索到14条参考文献,这14条中,7条是关于教育教学方面量规开发的,仅有3条是关于体育量规的开发的,分别是篮球的评价量规、健美操的评价量规、网球的评价量规。

量规的概念已经出现很多年了,但是针对同一个主题或内容,不同的教师往往会设计出不同的量规。唐玉霞、马兰(2012)量规的开发流程是:(1)确定难度不同的学习目标;(2)设计出一般性量规;(3)用学生易于理解的语言改写量规。

李如江在《体育表现性评价量规的设计———开发核查表》开发篮球课的量规———核查表的过程,总结出开发的步骤是:(1)评价主题的确定(2)主题的分解与表现要素的选择;(3)表现特征的确定;(4)试用及修订。

钟志贤,王觅,林安琪《量规:一种现代教学评价的方法》一文中量规开发的基本步骤是:(1)明确内容;(2)分析目标;(3)确定元素;(4)确定等级;(5)量规草案;(6)试用评价;(7)制定量规。

由此可见,量规开发步骤的简单或繁琐,每种量规都不尽相同。每个研究者开发量规的步骤都是有据可依的,都是为了开发出的量规是有效的量规,都是为促进学生学习而服务的。开发量规的过程必须是谨慎的、细致的,量规的质量才能得以保障。

在欧美一些国家量规的使用比较普遍。从中小学到高等教育中,量规的设计与使用也很普遍(Heidi Goodrich Andrade,1997),教师们普遍认可在课堂中使用量规,并已经成为评价学生工作的普遍方法。

近年来,量规在国内受到一部分学者的关注,在商业领域应用较多,逐渐转向教育领域发展。在教育改革的新形势下,很多研究者开发了英语阅读、写作评价量规,语文作文评价量规,网络协作学习评价量规等不同类型的量规;在体育教学中,金正梅开发了健美操的评价量规,李如江开发了篮球的核查表。刘海军在硕士学位论文《体育表现性评价的有效性研究》中论证了表现性评价的有效性。这些都表明,在教育领域里评价工具的使用越来越多,呈现出多样性、专业性、有效性。

5、结语

在体育教学中,我们以关注学生健康成长为目的,运用恰当的评价量规理论和评价形式,科学地、全面地并具有激励性地对学生的体育学习进行评价,才能使量规真正成为有用的评价工具、学习工具、教学工具。

摘要：在教育评价领域里,量规一词已经不是新鲜词汇。关于评价量规的研究,国外已经很成熟,国内刚刚起步,在体育教学领域里,有关评价量规的研究不多,本文在对量规的理论进行深入浅出的分析后,总结出体育评价量规的特征、类型以及开发应用研究。为评价量规运用于体育学习评价中提供教学参考,丰富评价量规的的开发领域。

关键词：量规,体育学习,评价

参考文献

[1]沈丽群,季浏,鲁茜.体育课表现性评价的应用[J].中国学校体育,2016(2).

[2]高伟.用评价量规为教学保驾护航(以中图版为例)[J].地理教育,2016(3).

[3]李如江,朱伟强.体育表现性评价量规的设计——开发核查表[J].体育成人教育学刊,2011(10).

[4]汪贤泽.基于课程标准的学业成就评价程序研究[D].博士学位论文:华东师范大学,2008.

[5]钟志贤,王觅,林安琪.量规:一种现代教学评价的方法[J].中国远程教育,2007(10).

[6]金正梅.高校健美操表现性评价的量规开发[D].硕士学位论文:华东师范大学,2010(11).

篇4：量规评价与语文本色

本期，我刊邀请了参加山东省教育技术中级骨干教师培训第二期培训的教师、教研员来谈这次培训的收获和思考。三篇文章，有开有阖，希望大家能在论述“焦距”的不断变化中获得启迪、有所收益。

教育技术在语文课程实施的生长点

此次研修我的比较大的收获，就是关于教学过程中的评价工具的设计和运用，以及由此而形成的学习评价观。我认为，现代教育技术在具体语文教学中的生长点，在于建构“自主、互动、立体”的学习评价平台。

在这次培训中，我还学习了“评价量规”的设计与运用，理解了评价应有多样化的元素特征，因目的不同，评价要素、评价的主要指标、评价使用的工具也应多样。在量规设计的过程中，应根据学习目标和学生水平设计主要评价指标，并根据学习目标的侧重点确定各结构分量的权重，应用具体的、可操作性的描述语言表述量规具体分量的评价要求。

多元评价最重要是评价主体的多元：“自评”、“互评”、“师评”——从多个角度促进学习。教学实施中，教师可利用量规随时关注学生的课堂表现，灵活地引导学生进行“自评”与“互评”，在完成课堂作品后，多让学生开展评价活动，在互动中学习，在互动中发展。

量规工具与语文教育思考

以上是我的收获。由量规的设计与运用，我也产生了一些思考。

记得去美国培训学习，我在听课时不由被课堂上学生轻松自由的研讨氛围吸引，思想上会悄然融入他们的研讨。语言类、历史哲学类科目的课堂，在中观目标下，具体到某一堂课，少见诸如“课堂学习目标”之类的预设，激活课堂的，是与中观目标有关的课堂话题，课堂自始至终围绕话题自主合作展开，很少规定必须说什么，而且学生之间的发言趋同性较小，互补性很大，常常有惊讶、笑声，几乎没有中国课堂比较整齐的掌声。作为学生互动的参与者，教师极少“讲”课，也极少不断地提问题，教师极少做是与非的评价，或者是优与劣的定量和定性评价，或做横向比较，而是非常关注一些问题的发现和个性观点，并想办法营造氛围，让每一位学生都说出自己的个性思考，学生的发言和作品展示自然、踊跃且“毫无顾忌”地彰显着鲜明的个性。

语言类科目的文本阅读，是以主题确立一组课文，极少预设对某篇课文段落和词语进行肢解研讨，课堂上基本上是学生各自谈整体上的阅读收获，作业多是“读下面文章后，你认为自己有哪些收获？请就你感兴趣的角度，谈谈你阅读本文的思考”之类的开放性、实践性要求。反观我们的高中语文学习，语言文字“应用能力”竟是多以判断、选择题形式来量化思维，连现代文阅读，也习惯了以僵化的“读下列文字，回答后面的问题”的模式强迫学生功利性趋同性阅读，这样的量规理念，让许多学生远离了悦读，也不可能再有个性选择的阅读。

我认为目前在实际教学应用中我们的量规工具设计和应用，还不能避免以下这些问题。

第一，虽然多元评价会给学生指明努力的方向，如评价的是与非、优与劣的元素过多，或许给一部分学生带来成就感，但元素越多，给另一部分学生带来的压力也越大，甚至会由此限制了锐意个性的创新思维。

第二，我认为，对语文学科而言，量规的运用要考虑内容、学情，量规设计应该考虑多一些隐性导引，少一些定性定量评价，阅读、写作、研讨应给予学生畅所欲言的时空，给学生自我创造的导向，而不是肯定或否定的过多提醒。如果量规评价元素有利于学生形成创新思维习惯和辩证思维，有利于自我评判和自我升华，可以用在学习过程的始终，如果是定量的和定性的评价元素，则尽量不要在学习的成果阶段过多运用。因为，定量和定性的本质，是思维的趋同性，是创造情感愉悦的被规范甚至是被舍弃。

篇5：因数和倍数单元学习评价量规

评价等级及分值

得分

评价 指标 A（10）

参与 积极举手发言，积极程度

参与讨论与交流。

团结合作，在小组中

合作 起领导作用，吸收接

纳并能给出建议，并

情况

帮助其它小组成员，贡献大。

B（8）

能举手发言，有参

与讨论与交流。

帮助协调，推动整

个小组的工作，鼓

励其他成员。工作

至最后一刻，对最

终成果有一定的所贡献。

C（6）

少有举手发

言，较少参与

讨论与交流。

参与了讨论、工作，并对最终成果进行了评价，对评价过程只是旁观。

师

D（4）

自评

互评

评

不举手、不

发言，不参

与讨论和交

篇6：研究性学习评价量规

【中文摘要】随着教育评价理念的转变和新课程改革的实施,传统的评价方式已不能适应现今的教学实践。实施新的评价方式,成为教育界的共识和强烈愿望,如何将新的教学评价理念真正落实到教学实践中去,已然成为教学改革的一个重要课题。针对目前《信息技术教学论》课程评价方式的不足,笔者结合当前教育评价改革的理念,在总结前人电子学档评价理论的基础上,提出了在《信息技术教学设计》课程学习评价中融入电子学档评价的理念,运用评价量规,对学生的《信息技术教学论》进行全面评价,实现了面向过程和面向学生发展的评估。本文结合笔者在《信息技术教学论》课程中的教学实践,：研究了在《信息技术教学论》课程中建构电子学档评价体系及其应用的问题。全文共分五章。第一章阐述本课题的、意义、和研究内容和国内外研究现状,并界定了本文中有关评价的概念；第二章介绍了电子学档评价的理论基础；第三章论述如何构建《信息技术教学论》课程电子学档评价体系,并分析了电子学档评价运用于《信息技术教学论》课程中的优势,第四章对电子学档评价在《信息技术教学论》课程中的实践研究进行分析,并对实践效果从质性和量化两个方面进行了分析与总结；第五章总结本课题研究情况,并在此基础上...【英文摘要】As the changes in the ideas of education assessment and the implementation of the new course reform, the

traditional assessment modes can’t perfectly adapt to the teaching practice nowadays.Putting the new assessment modes into the practice has been a common and strong desire of educationalists.How to put the ideas of new teaching assessment into teaching practice has become an important task to the people working on education reform.In the view of the insufficiency of the present assessment of the In...【关键词】信息技术教学论 学习评价 电子学档 量规 【英文关键词】Information Teaching Methodology Studies assessment E-learning portfolio Rubric 【索购全文】联系Q1：138113721 Q2：139938848 同时提供论文写作一对一辅导和论文发表服务.保过包发

【目录】基于电子学档的《信息技术教学论》课程学习评价研究中文摘要4-610-17

ABSTRACT6-7

第一章 绪论1.1.1 基于教育评价改1.1 问题的提出10-11革的要求10要求10-11式的要求111212-1314-15习评价15

1.1.2 基于《信息技术教学论》课程自身特点的1.1.3 基于《信息技术教学论》课程的新型教学模1.2 研究意义11-12

1.3 研究内容1.4 研究现状12-151.4.1 国外研究现状

1.4.3 研究述评1.5.1 课程评价与学

第二1.4.2 国内研究现状13-141.5 有关概念界定15-171.5.2 学档评价与电子学档评价15-17

章 理论基础17-20多元智能理论的支撑18-20构建20-3420-212121-22设计22-30录23-24与反思29-30

2.1 建构主义理论的指导1717-18

2.3 真实性评估理论

2.2 第三章 《信息技术教学论》课程电子学档评价体系的3.1 《信息技术教学论》课程电子学档评价的原则3.2 《信息技术教学论》课程电子学档评价的思路3.3 《信息技术教学论》课程评价目标的制定3.4 应用于《信息技术教学论》的电子学档评价的模块

3.4.1 学生个人信息233.4.3 学生作品集24-29

3.4.6 学习评价信息

3.4.2 学习活动记3.4.5 学习的体验3.5 电子学档评价的实施过程30-32论》课程中的优势教学论》的实践研究34-3634

32-34

3.6 电子学档评价运用于《信息技术教学

第四章 电子学档应用于《信息技术4.1 教学实践研究的基本情况

4.1.2 教学班级情况4.1.4 各个模块的教学目标

34-614.1.1 实施时间344.1.3 实施计划34-35

35-36和电子学档内容要求36

4.1.5 学生考核方式4.2 基于电子学档的《信息技术教学论》学习评价的案例

4.2.1 “信息技术教学设计”的课程目标4.2.2 “信息技术课程设计”教学活动设计4.2.3 电子学档评价在“信息技术教学设计”模块中的实

4.3 实践结果分析53-60

4.3.1 实践结

4.4 分析36-5336-3737施过程37-53果质性分析54-58

4.3.2 实践结果定量分析58-60

实践小结60-61究结论6163-6570-71

第五章 研究结论与展望61-635.1 研参考文献5.2 研究中的不足与展望61-63附录致谢

65-7071

篇7：评价量规的优点

课堂教学评价机制是课程改革的关键，其首要工作是制定出各学科课堂教学的评价标准。其中涉及的问题很多。例如：如何把先进的教育思想理念转化为具有科学性和可操作性的评价标准？如何让广大教师都能够较好的运用这个“评价标准”来评价自己和他人组织的课堂教学活动？因此，建构新的课堂教学评价机制需要做到三个“结合”。

一、做到目标取向评价与主体取向评价的结合。

目标取向评价追求对被评价者的有效控制和改进，努力引导被评价者按照“评价标准”去设计和实施课堂学习活动。这种评价模式和操作取向在新一轮课程改革的实验和推进阶段，是可以发挥出一定的积极作用的。因为通过量化评估，能够促使教师努力按照评价标准的要求去不断改进和调整教学策略，设法优化课堂教学过程。换句话说，在目标取向评价的氛围中，教师要想使自己的课堂教学得到听课者的好评，拿到高分，必须按照评价标准的要求去做。这就促使教师认真学习评价标准，不断加强评价实践，潜心课堂教学研究，从而使融入评价标准中的新课改的教育思想理念逐步内化成教师的教学理念和教学行为，使其教学过程和方法不断优化。当然，在这种评价机制下，教师对于评价的心态往往是被动的。

主体取向评价不仅把“人”在教学运行过程中的具体表现作为评价内容，对人的主体性、创造性予以一定的尊重，而且强调评价不能光靠外部力量的督促和控制，更需要被评价者对自己的教与学的行为具有反省意识和能力。就是说，课堂教学评价应该是评价者与被评价者、教师与学生共同建构的过程。

教学反思是教师对自己的教学理念和教学行为进行再认识的过程。它以实践为前提，以先进的教育教学理论为依据，是积极心态下的教育反省。因此，我们在研制各学科课堂教学评价标准时，应设置

“教者反思”这一评估要点。其操作方法可以是：课堂教学之后，听课者提出与课堂教学相关的问题，与学生和教者进行对话，了解学生的学习收获与情感体验，听取教者对所提问题的解答，以及对自己刚才所上一节课的自我评价；然后根据评价标准中的要点，综合听课和对话所获得的信息，对这一课作出量化和质性的评价。

实践证明，在课堂教学评价中，坚持目标取向评价和主体取向评价相结合，能较好地发挥出外因和内因的作用，能够使外部督促评价与自我总结反思形成合力，推动教师不懈地践行先进的教育教学理论，努力贯彻课程标准的要求，认真设计、实施和反思每一次课堂教学活动，能取得较好的效果。

二、做到师生互动评价的运用与课堂教学效果相结合。师生互动评价大概有三个层面的内含：一是教师对学生或学习小组的学习行为、学习品质、学习效果、合作与创新精神等进行评价。这是教师组织教学活动、推进教学进程的重要手段。评价过程中，我们更应重视对各个学习小组开展学习活动情况的整体评价，从而引导学生注重培养自己的团队精神和合作意识，引导教师有目的、有计划、讲实效地安排和组织小组合作学习活动。二是学生之间的评价。教师要着力引导学生开展互动评价，让同学在合作学习的过程中，共同学习，互为评价，在互动之中深化学习过程，得到共同提高。三是学生对老师和教学内容的评价。这是反馈课堂教学效果的重要途径之一，能培养学生批判性阅读、大胆质疑、敢于向权威挑战的品质。单向的教学评价是不科学、不成功的评价；弱化评价的作用、评价方法呆板的教学一定是不成功的教学。因此，我们在制定各学科《课堂教学评价表》时，应把师生互动、生生互动评价策略的使用情况与效果作为评价内容，促使教师在课堂上不断优化教学评价行为和效果，把评价贯穿于课堂教学的每一个环节；并通过教师的评价引导学生关注课堂学习全过程，关注同伴的学习行为，使学生逐步养成主动参与评价的

意识，逐步学会评价，使主体教育、赏识教育、激励性教育、愉快教育等落实在师生互动、生生互动的评价之中。

三、做到评价标准的相对稳定与不断生成相结合。

作为课堂教学评价工具的评价标准应具有相对稳定性。虽然“评价标准”并非“绝对标准”，但是依靠集体智慧制定出来的评价标准在某一时期内便成为评价的尺子。也就是说，评价标准在一段时间内具有相对稳定性。从操作意义上讲，课堂教学评价标准也必须具有一段时间内的相对稳定性。只有这样，才能让评价者和被评价者能够较好地掌握评价标准各要点的精神实质，付诸实践。在评价实践中，要把学习与实践有机结合，做到使用前学习，评价中对照，评价后反思，分析自己掌握和使用评价标准的水平；分析评价标准及其操作过程中存在的问题，研讨优化课堂教学评价机制的策略。

篇8：研究性学习评价量规

近年来, 美国教育专家安瑞德 (Andrade) 一直从事着把ru-bric与英语写作教学结合的相关研究, 并得到了许多实用性的成果。将rubric运用于英语写作教学可以帮助老师进行英语写作教学, 在一定程度上有助于提升学生的英语写作能力。因此, 促进rubric在英语写作教学中的运用具有十分现实的意义。

1 评价量规rubric的定义

量规这个词来源于13世纪或者更早的拉丁文“rubric”, 这个词最初的含义是指用红赭石或者红色的粉笔, 在手稿中标注出首标题和具有宗教意义的重点部分。因为在那时只有在宗教书籍以及被公认为具有重要权威的书中才可以用红色的笔进行标注, 所以后来rubric逐渐地被定义为简要、权威的准则。现在rubric通常是指“红色的标记”, 或者书本、试卷中的标题、提示和说明等, 并被运用于教学评价活动中。随着rubric作为一种评价工具的逐渐推广, 当前rubric已经成为教育评价行业中的一个专业术语, 一些教育工作者根据rubric制定了教学评价体系, 将其定义为“评价标准”, 适用于表现性评价。

一般来说, 一个量规就是一套等级标准, 通常以二维表格的形式展现出来, 包括两个维度:评价标准和等级。如表1:

2 国内的研究成果

2.1 国外研究动态

从国外专家学者对rubric的定义, 我们不难看出rubric是一种新的对评估有用的概念, 因此许多国外研究人员对参与这项研究很感兴趣。首先, 国外具有十分丰富的资源, 比如在各大小网站、教育类书籍以及专业的出版物上都有大量的关于rubric的材料和文章, 从rubric的定义到相关的课题研究都有许多资料。值得一提的是, 在国外将rubric运用于教学活动中是十分常见的, 而他们所采用的那些rubric适用性非常强, 都是基于几个州乃至全国标准进行设计的。教师们只需将其稍做修改就可以拿来用于评价活动, 这给教师们带来很大的方便。其次, 他们具有成熟的理论体系, 正是因为理论的指导, rubric在信息化教学评价中才得以普及。同时国外有大量的关于rubric的理论研究, 那些理论为rubric的开发、设计以及运用都提供了强大的理论支持。rubric是一种明确的评估标准, 这种标准可以评价学生的写作情况, 通过详细描述Writing的性能、常数从而得到准确的反馈。因此, 在美国、加拿大和英国, rubric成为一种深受老师和研究人员欢迎的教研工具。著名专家Heidi Goodrich Andrade一直致力于rubric的研究, 早在1996年, 他把rubric定义为:作为一种评估工具, 通过对一组的评估标准和预期学习目标来描述学生的作品质量。1997年, 他提出rubric已经成为一个用来评估学生在中小学课堂和大学课堂中的写作情况的评估工具。在1999年和2000年Asmus、Arter和Mc Tigh分别以类似的方式定义了rubric。Asmus认为rubric应该用于评价分析和学习产品。Arter和Mc Tigh认为, rubric是一组评估标准, 是对表现进行详细描述的工具。匹兹堡迪凯纳Duquesne大学教育学院助理教授Susan M.Brookhart将其定义为:“由教师或其他评价者设计制定的用来评价学生的学习成果和学习过程的叙述性的评分方案。”

2.2 国内研究动态

当前我国新一轮的英语教学改革正在开展, 教育专家面临的评估的瓶颈问题迫切需要解决方案, 同时国内对rubric的研究也有了新的进展。与国外相比, rubric在我国的教学活动中没有得到充分普及, 在英语教学活动中的运用也很少, 其中大部分集中于高校的专业英语教学。我国对rubric研究的起步时间稍晚, 教师对rubric的认识和研究有待加深。国内自从引进Webquest教学以后, 对rubric的研究才逐渐开展起来, 后来ru-bric成为Webquest教学中一个主要的评价工具, 渐渐地被应用在网络教学中并得到推广。随着对rubric研究的深入, 我国的学者对rubric的含义、作用进行了定义和阐述。例如:学者祝智庭 (2002) 认为rubric是“一种结构化的定量评价标准, 它往往是与评价目标相关的从多个方面详细规定的评级指标, 具有操作性好、准确性高的特点”。在教学活动中引入rubric这一评价工具, 不仅帮助教师开展教学评价活动, 同时有助于学生们在学习活动中进行自评和互评。学者焦建利 (2003) 提出这样一个观点:“rubric是一个为评估工作 (作业或产品) 和获取反馈信息而设计的一套等级标准, 往往以二维表格的形式呈现出来。而它们都有两个共同的特点:第一, 有一系列标准;第二, 按照质量优弱的顺序排列。”在评价学生学习时, 使用rubric不仅可以更多地关注学生的学习过程, 也可以有效地降低评价的主观随意性、差异性, 保证评价的客观合理。

3 研究理论基础

3.1建构主义学习观

建构主义者指出, 知识是通过学习来进行建构, 是学生自发建构内在心理特性的过程。学习并非是老师单纯地将知识传授给学生, 更要求学生通过自身的建构来获取知识。学生并非单纯被动地吸纳信息, 而是要具有自发建构知识的性质。建构主义者指出, 学习环境具有开放性, 弥漫着建构及意义诠释的氛围, 此学习氛围的内容包括合作、环境、会谈及意义建构这四个要素, 这里的环境是意义建构的基本条件, 学生之间、师生之间合作和对话则是意义建构的过程, 而建构主义学习的宗旨便是意义建构。鉴于皮亚杰认知结构发展理论的渲染, 建构主义者认为, 学习者认知架构发展转变是通过同化及顺应这两种途径, 顺应是认知架构性质的变化, 同化则是认知架构的数目的增加, 人类认知层次的进展, 便是一个同化—顺应—同化—顺应无限循环的持续提升、厚实及发展的过程。

3.2表现性评价

表现性评价的别称包括“真实评价” (authentic assess-ment) 、“基于表现的评价” (performance-based assessment) 、“实作评量 ” (performance assessment) 、“备择评价” (alternative as-sessment) 及“表现性测验” (performance test) 等。根据Wiggins的观点, 表现性评价是让学生基于实际环境来展示其已掌握的技能, 需要学生通过已掌握的知识或技术去执行任务或塑造一个产品。Stiggins界定了表现性评价的定义:以检测学生利用之前已掌握的知识去处理怪异问题或执行具体任务水平为宗旨的一些测试。在表现性评价中, 通常是采用切实的生活或仿真的评价测验来触发最先发生的反应, 而这些反应能直接通过水准较高的评价者依据某种规范来进行观测、评论。表现性评价是以评估变革性成就为宗旨, 或以观测展现技能的过程为宗旨。Nitko对表现性评价的界定则是:需要学生参与某项活动, 利用来源于各种学习宗旨的技能及知识处理展现出的任务, 并且基于界定明晰的准则来对学生的表现进行评估。

从国内外的研究成果看, 我们不难发现, 作为一种新型的评价工具, 量规rubric在今后的评价活动中得以逐渐推广是一种趋势, 因此对量规rubric的研究具有重要的理论意义和现实意义。将rubric运用于英语写作教学中在一定程度上可以提高教师的教学水平和学生的英语写作能力。目前少有的将rubric与英语教学结合的研究大部分限于大学的英语教学, 所以进一步探究rubric与英语写作教学结合对英语写作教学的影响价值很大, 值得在全国的英语教学中广泛推广。

参考文献

[1]Andrade H.Using rubrics to promote thinking and learning[J].Educational Leadership, 2000, 57 (5) :13-18.

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[4]罗晓杰, 曾家延, 董方圆.英语学科作文分析式评分量规及其研制[J].课程·教材·教法, 2010 (12) :61-66.