链接预设与生成的智慧

链接预设与生成的智慧（精选三篇）

链接预设与生成的智慧 篇1

一、依托想象

小学生具有丰富的形象思维, 他们的想象无处不在, 无所不及, 能超越成人的视角, 想你所未做。但是, 想象力同人的知识密切相关, 只有储备了丰富的知识信息, 建立了合理的知识结构, 才能达到瞻前顾后而思接千载、触类旁通而视通万里的境界。小学生的知识信息储备尚不够丰富, 知识结构还不够合理, 所以, 他们的想象存在着过于感性化和不确定性, 有时显得杂乱无章, 缺乏条理性, 更谈不上逻辑性, 而且想象过程只注重整体轮廓和故事发展, 甚至追逐情节的离奇刺激, 不注意对细节的想象和描述。因此, 教师必须提供给学生一定的思维支点。不同的思维支点, 对学生的想象起着启发、导向和暗示的作用。在激发、培养学生想象力的同时, 有助于进行逻辑思维的训练。

如《特殊的葬礼》一文第五自然段描写了即将枯竭的塞特凯斯瀑布的形态。教学时, 笔者要学生找出描写瀑布的语句:“它在群山之中无奈地低下了头, 像生命垂危的老人, 奄奄一息等待着最后的消亡……”在理解了“奄奄一息”“生命垂危”等词语的基础上, 出示文中插图, 引导学生边读边想象:即将枯竭的塞特凯达斯瀑布是什么样子?假如你是慕名而来的游客, 看到这样的情景会有哪些感受, 你会说些什么?学生仿佛置身瀑布前。经过一番阅读、思考, 学生们入情动情, 纷纷发表自己的见解。有的说:“它早已失去往日一泻千里的气势, 只剩下稀稀落落的几条带状水流往下淌。人们来到这里, 简直不相信自己的眼睛。”有的说:“原来的瀑布多么壮观, 可现在竟如此惨不忍睹。”有的同学透过现象看本质, 说:“浪费水资源, 乱砍滥伐树木的人真可恶。”……说着说着, 群情激愤, 大家扼腕痛惜。在这预设的教学过程中, 生成了学生个体色彩浓郁的多元体验与独特感受。

二、关注细节

一个很小的教学细节, 会是一次很好的教学契机, 更是一种极好的生成性教学资源。教师在教学过程中应充分尊重学生阅读教学中的主体地位, 善于把握细节, 捕捉动态过程中的生成性资源, 及时判断、取舍, 因势利导, 发挥教学机智, 根据教学环境和改变而调整教学程序。

笔者在教学《灰惊鸟》一课时, 学生学得挺投入。但意想不到的事发生在“我被这喧闹而又热烈的场面感染了, 竟情不自禁地欢呼起来”这一句的教学过程中。笔者利用文章的空白让学生发挥想象:作者会欢呼什么。学生似乎也被文中灰惊鸟归林时的壮观场面感染了, 感慨万千。有的说:“哇塞, 这场面真是激动人心!”有的说:“啊, 这儿真是鸟的天堂!”有的说:“能看到这么多的灰惊鸟归林, 我真是三生有幸哪!”突然, 小诚诚笑容可掬地站起来说:“啊!我从来没看见过这么多的鸟, 今天只能是一饱眼福了, 可惜, 我没带枪……”

最后一句话回答得很轻, 不少同学没听明白。霎时间, 笔者愣住了, 听清楚的同学议论纷纷。笔者经过一番思索, 然后朝小诚诚微微一笑, 说:“你走到作者和同学的对立面去了, 请你先坐下, 我想请小韬给大家讲讲他妈妈前不久赴加拿大考察时的见闻———人与动物的关系 (笔者在他日记中了解到这情况的) 。小韬很乐意, 他娓娓道来:“在加拿大半个月, 我妈妈先后看到过9次松鼠, 妈妈说她仿佛到了童话世界。那儿的松鼠不怕人, 你站着看它, 它趴在树上看你。我妈妈想把这情景拍下来给我看, 就靠近小松鼠, 小松鼠见有人追才藏起来。更感人的是加拿大有个地方夜里常常有黑熊出没, 人们怕自己受到伤害, 又不愿伤害黑熊, 就索性把底楼敞开着让黑熊在夜里光顾……”听着听着, 同学们陶醉其中。加拿大人与动物之间的和谐关系震撼着孩子们幼小的心灵。小韬刚讲完, 小诚诚就一本正经地站起来说:“老师, 我长大了要去加拿大!”笔者笑着问:“你带不带枪去?”他一脸认真地说:“不不!”笔者兴奋地说:“欢迎你, 回到我们中间来了。”这是一支课堂小插曲, 一个细节, 笔者巧妙地借小韬之语, 消融了一个错误的想法。

三、重视质疑

在儿童的心灵深处, 都有一种强烈的欲望, 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。尽管他们的探索、研究不一定都能生成新的知识, 但可以产生新的碰撞, 这种碰撞在教师和学生之间、学生和学生之间、师生和文本之间都会发生。这种碰撞不仅能增强辨别正误的能力, 更能养成质疑问难的习惯, 增强探根求源的意识。

笔者曾听人执教《生命的林子》一文, 教者引导学生紧扣课文结尾的中心句来读懂全文, 首先出示中心句:“是的, 一个成才的人是不能远离社会这个群体的, 就像一棵大树, 不能远离森林。”进而让学生读读句子, 谈谈对这句话的理解, 学生谈出了此话所蕴含的道理, 也明白了这话是对上文的总结。突然, 有个学生举手说:“我觉得这句话有点小毛病, 可我又说不清。”这位教师说:“同学们, 我们一起来读读、悟悟看。”一番思索过后, 有学生说:“在这句话的‘成才’前加个‘想’字, 这句话的意思会比原句清楚。”也有学生说:“把这句话改成‘一个人成才是不能远离社会这个群体的, 就像一棵大树, 不能远离森林’就对了。”讲着讲着, 刚才质疑的学生举手说:“对了, 这句话犯了意思表达不严密的毛病。”这时, 听课教师也感觉这句话确实有语病, 纷纷点头称是。课堂上, 教师虽然没能按设定的思路前进, 但给了学生畅所欲言的机会, 适时培养了学生敢于质疑的学习精神。

四、联系生活

课堂与课外是相联系的, 但课堂的时空是有限的, 如何突破有限的时间和空间来连接学生无限的生活空间, 具有重大的研究价值。在教学过程中, 教者可借助文本提供的语言材料, 创设一定的情境, 激发思维的火花, 唤起学生对生活的回忆、联想, 调动生活积累, 生成一种源于生活, 甚至高于生活的认识情感, 利于促进课内外的联系。

课堂的预设与生成（定稿） 篇2

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

链接预设与生成的智慧 篇3

《数学课程标准》指出:“数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”学生是数学教学的主体, 教师是学生数学活动的组织者、引导者与合作者。教师要正确地认识学生个体差异, 因材施教, 使每个学生都在原有的基础上得到充分的发展;要关注学生的学习过程, 不仅要关注学生观察、分析、自学、表达、操作、与人合作等一般能力的发展, 以及运算、空间观念、统计、解决问题等数学能力的发展, 更要关注学生在情感、态度与价值观等方面健康和谐的发展。教师不仅要关注课堂教学的数学知识结果, 更要关注数学探究发现过程的经历与活动经验积累的生命体验。费尔巴哈的人本主义关注人作为个体的认识主体, 是理性和感性相统一的人。人本主义理论十分注意人的个性、重视理性和感性的统一, 注重人的个性发展, 它与新课改“以人为本, 以学生的发展为本”的思想相统一。我们的课题实验的数学教学, 不是以知识传授为主要考量的依据, 而是坚持着眼于人的发展, 鼓励学生课堂内外个性化的展示和自主性生成, 着眼于学生的全面发展和一生的成长。皮亚杰的建构主义学习理论认为, 在教师指导下以学习者为中心的学习, 是自我建构、自我发展的过程。因此, 数学教学中要求教师作为数学意义建构的帮助者、促进者, 而不是数学知识传授者与灌输者;学生是信息加工的主体, 是数学意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。小学数学课堂, 要求在教师的引导下, 开展以学生为主体的探究发现、操作实践、质疑问难、合作交流、猜想验证、练习训练等一系列的数学认知建构活动, 从而引导数学课堂多个教学环节中学生主体地位的确立。

有效教学情境的创设, 能把课本中的数学结论转变为学生自我探究的课题, 能让学生亲历把现实情境“数学化”的过程, 通过“数学化”的经历, 对课堂教学的开展起到“三化”的作用, 即促使探究活动主题化, 静态知识动态化, 预设教学生成化。这样能够让数学课堂成为灵动的春水, 充满活力, 生成于整个课堂。

一、在生活中寻找数学——架构生活与数学的桥梁

数学来源于生活, 生活中处处有数学。随着社会的发展, 市场经济的空前活跃, 数学作为文化的重要组成部分, 它的内容、思想、方法已广泛地渗透到了社会生活的各个领域, 数学知识和技术将成为人们日常生活和工作的必备武器。小学生的学习带有浓厚的情感色彩, 对于熟悉的情境, 他们的知觉活动便能较自觉、顺利地开展, 从而形成相应清晰的知识结构。根据小学生的这一认知特点, 给学生创设一个接近生活的学习情境, 不仅有利于学生理解生活中的数学问题, 使学生体验到生活中的数学是无处不在的, 而且使得学生在观察思考的过程中, 动手实践能力得到培养, 强化了课堂的有效性。

二、在操作中研究数学——关注学生如何实践数学

动手操作是激发学习兴趣, 发展学生思维, 进行有效探究的良好手段。数学课程标准指出:“课堂教学的有效性首先取决于学生对知识生成过程的体验。”体验是学生自主建构的前提, 是能力生成的基础和决定性条件。现代教学理论主张让学生动手去“做科学”, 而不是用耳朵“听科学”。因此在教学过程中, 教师根据教材内容, 创设学生实际动手操作情境, 留给学生足够的时间和空间, 让他们用多种感官参与探索, 在观察、操作、猜想、交流和合作中展开探究思维活动。让每个学生在动手中学习、在动手中思维, 在体验中发现、在体验中创造、在体验中发展, 促其在亲身实践中获得知识和技能, 获得对数学理解的同时, 在思维能力、情感态度和价值观等方面得到多方面的进步和发展。

三、在游戏中活化数学——引领学生“玩”出数学味

对小学生来说, 数学知识由于抽象而显得枯燥, 是影响学生学习的最大障碍。而游戏对于儿童则是他们体验生活、获得童年乐趣的重要途径。因此, 数学学习中创设游戏情境即恰当地提供诱因、激疑、引思、激发自主思考, 体现思考发现的学习轨迹, 让每一个学生根据自己的经历去感知问题, 独立思考问题、解决问题, 实现对学习内容的自我体验、自我发现、自我感悟。特别是针对课堂教学的重点要求, 在教学过程中, 教师要让学生参与到形式多样、新颖有趣的游戏活动中, 巩固所学知识, 化机

械重复、枯燥乏味的练习为具有数学意义的活动。在游戏中, 学生“玩”了, “想”了, 数学思考得以发展, 课堂会因此而丰富、灵动, 生发出许多生成的契机, 使得学生的知识得以巩固、能力得到发展、教学目标得以实现, 课堂才显得有效。

四、在童话中架构数学——激发学生学习数学的兴趣

童话是孩子童年不可缺少的, 它给孩子的不仅是认知和教育, 还有美的感悟和心灵的熏陶。丰富多彩的童话故事让枯燥的数学符号变成了生活中快乐的精灵, 成为数学知识中温暖的调色板。它不仅向我们揭示了数学在生活中的强大作用, 体现了数学的重要价值, 童话的形式还为孩子的数学学习抹上了一份天真烂漫的童趣, 对繁难枯燥的数学给出了一种生动的感性诠释, 一个个科学童话展现了一个个丰富的数学世界。这个世界里的数学知识充满了灵性, 这个世界里的动物形象栩栩如生, 充满了欢乐和幽默, 飘满了数学音符。正是这些个童话世界为孩子打造爱与美、提供生活与知识融汇的数学王国。我们的课题研究实践表明, 童话情境是否引入课堂, 与儿童的学习态度的改变呈显著的正相关性。这是源于情境的趣味性具有一定的关联。将童话情境引入数学学习, 往往可以给儿童提供一些能够激发他们好奇心的场景, 使他们认识到许多生活中的场景充满着奇妙的数学知识。在好奇心的推动下, 通过对这类场景的探索, 儿童能主动地进行自主学习并从中体会到学习的乐趣。

五、在设问中深化数学——启迪学生探究数学的欲望

“学起于思, 思源于疑。”陶行知先生曾说过:“教育的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生回答。”可见, 精心设计提问是提高数学课堂教学有效性的关键之一。学生的思维活动往往由问题开始, 学生学习数学的过程, 就是发现问题, 运用所学数学知识解决问题的过程。创设问题情境正是为了满足学生这一需求。因此, 教学过程中, 教师应依据教材的内容特点, 在新旧知识的连接点上, 设计问题情境, 引导学生自主学习。学生在自己的参与实践中, 会产生诸多复杂的心理体验, 从而使学生在情感、态度、价值观方面得到全面的发展。适当的问题情境会促进他们在现实问题与原有认知矛盾的心理冲突中, 由“疑”点燃其思维火花, 使之产生好奇, 由好奇引发需要, 因需要而积极思考, 进而不断地发现问题, 真正使问题情境产生“一石激起千层浪”的作用, 此处之“石”即教师之“问”, 激起之“浪”即学生的学习兴趣和探索的热情, 让学生沉浸在思考的涟漪之中, 成为“好知者”。又如“柳暗花明又一村”, 让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点, 构建提问序列, 力求提问过程新颖别致, 富有新意, 富有情趣, 激起学生探究的愿望, 产生出学习需要, 形成学习的内驱力。当然, 教师在提出问题后, 要仔细观察学生的情况, 对预先准备的一些问题, 要根据学生的反应及时进行调整和完善。如果学生对所提的问题感到突然, 说明问题难度太大或表述不清楚, 教师就要恰当地给一些提示, 或灵活补充一些辅助性的问题进行铺垫过渡。如果学生对所提的问题不以为然, 或者不经过认真思考就纷纷举手要求回答, 说明问题过于容易, 也要迅速进行调整, 增添难度大一些的问题。同时, 我们还必须注意课堂上师生双方的状态, 信息交流中一旦发生异常情况, 则应灵活处置, 当场设计一些调控课堂的提问来调整教学活动。对教师的提问, 学生回答时出现错误是正常的、真实的现象, 不应诧异。教师应迅速准确地判断出学生出错的根源, 进而提出一些针对性强的新问题, 以有效地化解疑难, 纠正差错。

关于创设教学的策略除了形成五类情境外, 笔者认为: (1) 上述的数学课堂教学情境创设的提出, 并非是固定唯一的方式, 只是根据教学的实际需要和方式进行的粗略梳理, 使用中会有一些变化与交叉。 (2) 教学情境的创设意义在于诱导课堂中儿童对于教学意义的生成。诚如古罗马教育家普鲁塔克所说, 儿童的心灵不是一个需要填满的罐子, 而是一颗需要点燃的火种。因此, 在预设教学目标的指引下创设各种教学情境, 有利于引导学生从教学情境中抽象出数学模型, 引发其探索, 不断实现自我超越和自我实现, 获得多方面的满足和发展。 (3) 小学数学教学情境的创设实质是手段而不是目的, 是有益于儿童的数学学习的教学“包装”, 而不是数学的“内核”。 (4) 数学课堂教学情境的创设会随着学生的成长、年级的升高而逐步走向抽象化、形式化和问题化, 生动形象的教学情境绝不是数学课程实施的必备要素。 (5) 数学课堂创设教学情境的目的, 不是为了“去数学化”, 而恰恰是为了让学生更好地经受“数学化”, 感受课堂教学中生命的涌动和成长, 使课堂教学焕发出生命的活力, 是要营造鲜活的生成的数学课堂。