学生学习效果评价机制

学生学习效果评价机制（精选十篇）

学生学习效果评价机制 篇1

教学反馈实质是教师和学生双向互动的信息交换的动态过程。教学反馈存在于教学系统的各个环节。本文中所提及的教学反馈,主要是指课堂教学之后的反馈。通过课后反馈,教师可以了解学生对于知识、能力的掌握程度,对于教学方法的适应程度,以及学习中的障碍。从而优化和完善自己的教学设计,及时强化巩固,并为后面教学活动的开展提供设计依据。真实、有效的教学反馈可以帮助教师真正做到因材施教。

1现行课后反馈形式及弊端

目前,广泛采用的课后反馈的方式是教学评价表。该评价方式的实施载体是由教师依据三维教学目标设计的评价量表。该量表中列出了评价要素和等级。通常在课堂教学内容完成后,教师组织学生对评价表中的各项指标进行自评,互评。借助评价表中的数据并结合课堂中的实时反馈,教师评估学生对于课堂内容的掌握情况,以及教学方法的适应程度。这样的反馈形式看似具体、及时,但在实际操作过程中存在很多问题。

1.1反馈信息不够真实

职业学校学生的元认知能力普遍比较薄弱,对于评价量表中的每个要素无法做到准确理解和把控,且对评价这一活动没有正确认识和足够重视,对于评价表格通常带有应付和完成作业的态度,因此往往没有经过认真评估就已经完成自评。学生由于知识水平、 能力及个性原因,无法客观正确的评价同伴,从而导致提供的反馈信息是经过包装的,不够真实的。

1.2评价量表忽视学生的主体地位

学生是评价的主体,可是整个评价量表、评价方式都是由教师设计的。虽说学生执行了自评和互评的规定动作,但他们是按照教师的思维方式在评价。学生看似主动,其实是被动的参与评价的。因此,这样的反馈是学生对我们期望目标达成度的反馈,而非学生思维方式学习效果及在学习过程中产生问题的反馈。

1.3反馈信息不够全面

目前常用的评价量表涉及的指标只是针对本次课的教学内容。而实际上有的时候导致学生学习效果不佳原因是前期某些基础知识不够牢固。例如由于解方程能力弱,学生在学习基尔霍夫定律时存在困难。而导致学生产生困难的障碍是前期遗留的数学问题。但是这一原因通过问卷量表是无法反馈出来的。电子专业课程的学习需要一定的连贯性,前期知识掌握程度对后续课程学习的效果有重要影响。所以了解学生前期学习遗留问题对于有效设计教学内容和活动至关重要。

综上所述,教师若想获得真实、全面的反馈信息, 了解学生学习中的障碍点,则必须让学生真正成为反馈主体,有效的介入到反馈环节。

2提倡引导学生主体介入反馈环节

学生主体介入反馈环节的实质是将学生作为教学反馈主体,教师的反馈信息来自学生。教师要做的是引导学生关注自己在整个学习过程中的问题、困惑、障碍和体验。同时鼓励学生将自己的所思所想所惑所疑全面真实地表达出来。教师从学生自主表达的信息中,提取整理,获得最真实有效的反馈信息,并将学生在课堂学习后的小结作为主体介入下的反馈载体。即要求学生在上课过程中及时记录不明白或是不理解的知识点。在课后进行整理和思考,以课堂小结的形式将课堂教学中问题、思考的结果、喜欢的教学形式等信息进行反馈。学生知识背景、个性及思维方式和能力的差异,导致每个小结都有强烈的个人特色。但不论怎样,都是学生学习效果最真实的反映。这样原生态的数据有利于教师搜集信息,改进教学。

3引导学生主体介入反馈环节时应遵循的原则

3.1为学生自由真实的表达创造条件,搭建平台

改变传统的成绩计算方式,对学生课堂小结的质量进行考核,并计入学业成绩,进而鼓励学生思考、提问。引导学生从关注学习结果到关注学习过程。即便学生的考试结果不够理想,但是若能真实的反映自己学习过程中的问题,也可以得到肯定。通过评价考核方式的改变激励学生认真思考和反馈自己对于教学内容的掌握程度。同时开发和利用网络学习平台,让学生能够实时发表自己对于所学知识的疑惑,教师教学方法的建议等等。学生自主的提问,是对教学内容最有效的反馈。只有学生主动的参与反馈环节,表达自己的想法,教师才能获得最真实有效的教学反馈。

3.2指导学生正确清楚的表达自己的想法

职业学校学生普遍学习基础比较差,表达、归纳能力比较弱,特别是电子专业的学生。常常有很多想法,但是没有办法正确有效地表达。因此在反馈环节中,教师可以通过不断地提问,帮助学生找到自己想要表达的意思,明确自己的问题所在。

3.3教师对于学生的反馈信息及时有效的应答

对于学生提出的问题,教师应及时有效地表态和应答,肯定学生提出的问题,激励他们不断自省和发现问题。及时的应答,可让他们探索求知的需求得到有效的满足。学生提出问题的价值得到肯定,疑惑及时有效的被解答,从而产生旺盛的学习热情,更加主动参与到课堂学习和课堂反馈中。

4在电子专业课程教学中的实践效果

课堂上如何及时评价学生学习效果 篇2

课堂上教师对学生的评价方式很多，但如果一堂课上，老师都只是用“好”，“很好”、“不错”，或者全班同学一起鼓掌表扬等方法来笼统的评价学生，这种机械评价鼓励学生的学习，是乏味的，没有色彩了，最终会磨灭学生的学习积极性。

正确评价学生，早已成为现代教育关注的焦点。教师在评价学生时，不再单单是一个等级，一个分数，而是要在体现教师对学生尊重和关爱的基础上，通过评价促进学生在原有水平上的提高达到基础教育培养目标的要求，发现学生的潜能和特长，帮助他们认识自我，建立自信。那么，教师在教学中如何正确实施评价，既能保护学生的自尊和积极性，又能提高学生的原有认识水平呢？我认为，表扬和批评仍是教学中的一对法宝，教师只要能灵活的运用好表扬、批评，让他们在教学中相辅相成，交相辉映，就会达到双嬴的效果。

适时表扬：一是抓住时机及时表扬（针对大多数），教师给学生及时的评价、恰如其分的赞美，都能对学生产生强化作用，因此要求教师要有敏锐的观察力，随机应变的语言机智这样不仅可以激发他本人对高质量学习的持续追求，同时也可激励其他同学养成读书爱思考的好习惯；二是抓住亮点及时鼓励（针对学困生），学困生一般都表现不佳或很少表现，课堂中只要发现他们的一点点进步，就及时表扬，让其感受到老师时刻在关注他们，他们的进步随时都会受到老师的表扬，以后的课堂上他们可能会比以前听课更认真，也可能做小动作，或者敢于举手回答问题了，我们要随时捕捉学困生的每一次闪光点，适时表扬。

温馨批评：一是运用关切的语气，让学生感到温暖,教师要把每个学生当成自己的孩子，师生间保持朋友关系，这样你就会用心去说服、教育学生,批评学生要充满爱心，有强烈的责任感，学生才会接近你，理解你，乐于接受你的批评,正所谓“亲其师而信其道”;二是运用和缓的语调，让学生感到震撼, 现代教育处处提倡“以人为本”。在批评学生时，我们也要遵循这一理念，面对不同学生，我们要根据他们的个性差异，采用不同的教育方式，因势利导。如对性格内向、敏感、疑虑心较重的学生，我们可用提醒、启发或提问之类的语言与学生交谈，也可用微笑、眼神等体态语言暗示性地批评学生。对于性格外向、反应较快、脾气暴躁的学生，则可采用“商讨式”的语调平等地和学生交流，循序渐进，心平气和地把批评的信息传递给他们，让他们逐步认识到自己的错误，逐步做到自我约束，自我管理，不断进步；三是将口头语与体态语结合，课堂上，有经验的老师能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，使课堂推向高潮；四是运用灵活的语词，让学生感到诚服，教师批评学生时，要摆事实，讲道理，以理服人，注意分寸和尺度，说话要留有余地，必要时可在批评前先表扬他，让学生明白，老师不但看到了他的缺点，也看到了他的成绩。这样，学生便能在教师的引导下，改正自己的缺点，收到良好的教育效果。

学生学习效果评价机制 篇3

一、现行作文评价特点

作文教学是语文教学的重要组成部分，而评价又是作文教学的重要过程。“作文评价是语文教师对涉及学生习作的各种因素和现象作出的价值判断，多以作文的等级、分数或评语的形式表现。”现行的评价制度存在以下四个“单一”现象：1、评价主体单一：教师独揽评价“大权”。2、评价内容单一：依据考场作文评分标准为习作评价标杆。3、评价方式单一：用分数代替评价，以概括评价替代具体分析。4、评价标准单一：重甄别与选拔之功，轻激励与改进之能；重总体要求，轻个性差异；重最终结果，轻发展过程。在多元社会观念下，现行的评价制度也要跟上时代的步伐，做些大胆的尝试和创新，通过改变作文教学中的评价机制，以期促进学生自主学习写作的积极性，提高学生写作水平及语文素养。

二、改变作文评价机制的尝试

（一）评价主体多元化

书面写作，是语言交际的一种方式。“依现代的观点，语言交际是信息的编码、发送、传递、接收、解码和反馈的复杂的动态过程，其中既有心理的活动，也有生理、物理的活动。”“学生作文可以看作是学生提出的一次交际诉求，而作文评价就是对其诉求的回应。”而这种回应不能单一地由教师发出，而应由师生或生生等多元对话互动，从而让学生习作不断地反复、不断地提升、不断地完善。总之，在多元社会，作文评价主体也要多元化。

1、学生主体与教师主导相互作用

新课程标准突出了学生的主体地位，强调学习是学生自己的事，要培养学生学习的自主性、主动性。那么作文评价中，被评价者也应成为评价主体中的成员，凸现学生学习和发展的主体地位。鉴于此，作文评价可依据具体的作文内容，根据学生学习的实际需要，灵活变动作文的评价主体，可采取学生自评，学生互评相结合的方式，淡化作文分数和等级，强调品评和反思，促进学生主动、愉快地参与评价，提高学习效率，激发学习热情，培养欣赏别人文章的好习惯。作文评价要深入有深度，教师在作文评价中就不能缺席，教师在作文评价中的角色应是学生的合作者、引导者、激励者，与学生的关系是和谐的，地位是平等的。教师在评价中用心感悟真心，感受真情，欣赏童趣，品味其个性化的语言。做到认真细致地对待每位学生的作文，肯定其优点的同时，不回避其不足，也不痛揭其不是，而是能委婉地提出建设性的修改建议，让学生易于接受，也乐于接受。

2、大众作为评价客体

在信息技术大背景下，作文教学要充分利用网络平台，让学生作品得到更多的评价与展示，促进其学习的主动性和积极性。首先，学生可利用博客，上传自己习作，分学习小组进行讨论、评议，选出优作，让作文评价更充分展示民主、公平、公正。其次，还可组织学生将自己的习作上传到作文主题网站或班级习作贴吧，再让学生在论坛与贴吧上展开讨论。由于评价的参与者性格、兴趣、价值观的差异，评价结果将呈现出仁者见仁，智者见智，弥补了课堂上不能人人参与评价的不足，达到最大限度地实现作文评价的个性化。甚至还可建立网络投票站，在网站上设置点击率、评价等级等排行榜，这就有效地促进学生以“发表习作—评价—修改—再发表”的模式，为获得更多的关注、更高的评价，不断地做到尽善尽美，从而满足其内心自我价值肯定的需要。当学生拥有了“选举权”和“被选举权”时，其学习的主动性和积极性就能得到充分的调动。评价主体多元，那么每个人的知识、经验等就会在不同的视角中加以体现，每个学生就可能会在多元的评价中认清自我，学生的认知就可能会在这种多元的评价中趋于完善，不至走向某一极端，从而达到完善人格的教学终极目标。

（二）评价内容多维化

传统的作文评价以作文思想内容、篇章结构、语言表达为主要评价内容。这实际上是只评价了学生习作文本本身，而对其形成这一文本的过程和完成习作过程中的态度没有评价。这也从一个侧面反映出 我们作文教学中重知识与能力，轻过程与方法、情感与态度价值观的现状。评价内容要多维，那么评价的三个维度就缺一不可。因此除知识与能力维度的评价外，还要加强另外两个维度的评价：一是重视学生准备写作过程的评价，不仅对学生准备材料优劣与多少进行评价，还要对学生占有材料过程所用方法及态度进行评价；二是不仅要重视评价学生习作的思想内容，还要重视评价学生写作过程中选材、列提纲、定初稿和修改等环节中所表现出的态度与创新意识。总之，作文评价的内容，要贯穿学生写作的全过程，既重视学生认知能力发展水平，又要重视学生非智力因素的发展水平，对学生综合素养进行评价。

（三）评价方式多样化

此处所言的评价方式，是从评价途径的角度来区分的。

1、讲评与写评相结合

教师的讲评是围绕本次习作中学生习作的优缺点和普遍性的问题进行评论与分析。既有综合讲评，即对全班学生习作进行概括分析；又有专题讲评，即抓住习作中反映出的一两个主要问题，结合相关理论知识，深入讲评；还有对比讲评，即将本次学生典型习作与范文进行对比讲评。写评，是指教师对每位学生习作的书面评价，包括眉批、侧批、总批等。写评要具体，运用生动而非僵化的语言表达。写评针对个体，讲评针对全体，两者相结合，做到点面结合。这种评价方式，学生既能明确自身优点与不足，也能借鉴他人的优点反思存在的问题，激起扬长避短、争取更大进步的学习写作内驱力，从而促进学生更加自主地学。

2、即时评与延时评、重新评相结合

即时评多用于当堂完成作文时，根据学生参与学习时的表现进行及时评价，或对学生构思、立意、表达等进行评价。及时评，有利于学生及时明白思考过程的不足，提高思维的质量，培养良好的思考习惯。延时评多针对学生习作整体的评价，在写作完成后一段时间内，在学生思考沉淀过后的再评价，学生会更好地接受这样的评价。重新评是指在学生修改习作后，对其习作再评价，这时的评价更侧重肯定其进步之处，让学生在修改中收获进步的喜悦、成就感。

3、口头评价与书面评价相结合

书面评价指评价者对被评价者的单向性活动，它是以书面文字的形式对被评价者的习作进行的综合评价。口头评价是指评价者与被评价者面对面进行双方交流、探讨并作出评价的方法。这种评价方式，因为评价者与被评价者能以平等的方式坐下来面对面地谈话交流，沟通更加直接、灵活且生动。这种口头评价可以弥补书面评价中单向性及不够全面具体等缺陷，通过双向交流，让学生对自己的习作有个更加全面准确的认识，使学生在轻松愉快的氛围中获得启迪与激励。评价方式多样化，不仅体现评价激励与改进功能，促进学生更加自主地学习写作，而且教师通过选择适合的、灵活多样的方式评价，有利于减少教师写作教学中的倦怠感。

（四）评价标准层次化

每个学生个体，他在文化背景、生活阅历、禀性才情、学习能力等方面各不相同，这些差异决定了学生个体的独特性。因此，教师不能要求全体学生的作文能够做到“齐步走”，若用同一标准，同一尺度去衡量评价学生的作文，或肯定，或否定，这样的评价看似公平公正，实则有失偏颇。所以，作文的评价标准，不应是唯一的，而应是多层的、变化的、发展的。对作文基础弱的学生，评价标准要适当降低；而对于作文水平高的学生，则需适当拔高要求。如：口语表达强而书面表述弱的学生，要多让其进行口头写作，多表扬鼓励，从而提高写作的信心。有的学生擅长抽象推理，有的学生擅长形象思维，有的学生感情细腻，教师要从学生的实际水平出发，多几把衡量的“尺子”，就能多肯定学生在自己原有基础上的进步，多嘉许其习作中的优点，多呵护其写作信心，才能达到逐渐提高写作水平的目标。

总之，评价习作时，尽量做到循序渐进，具体问题具体分析，依据学生实际写作水平层次，制定不同的评价标准，进行不同层次的评价，做到因材施教，因人而异，给予学生不同的人文关怀，防止“一刀切”，以免挫伤学生写作积极性。作文教学要发展，要促进学生更加积极主动地学习写作，改变作文评价机制的实践就不能止步。

本文系福建省中小学教师发展基金课题中的一般课题：《激励学生自主学习语文的评价方案设计与实施》的研究成果，课题编号：FZJJ20130101852

参考文献：

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[6]朱莹： 作文评价多元化初探[J].文学教育，文章写法，2011.（12）.

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高等职业院校学生学习效果评价研究 篇4

关键词：高职教育,典型工作任务,学生学习评价

1 问题的提出

近10年来, 中国的职业教育蓬勃发展, 国家大力发展高等职业教育的决心愈加明显。政策的倾斜、政府的支持、企业的热情, 通过整合高等职业院校资源、建设高等职业教育园区, 形成了一批具有现代职业教育理念、特色鲜明多样的高等职业教育院校。工学结合的人才培养模式以及注重学生综合职业能力的培养目标逐步形成。

2003年起, 教育部启动的五年一轮的高职高专人才培养水平评估, 国家级、省级示范性高职院校建设、精品课程建设等正大力推进着我国的高等教育的课程改革。伴随着课程改革的进一步向纵深化进行, 学生学习效果的评价体系也越来越受到广泛的关注。在“能力本位”思想的主导下, 以理论知识考核加上点状的操作技能考核为主要评价手段的学生学习效果评价体系已经不能适应以综合职业能力为培养目标、以典型工作任务为载体的课程开发模式了。

构建多维度的、有效的、健全的学生学习效果评价体系, 对于完善并提高课程改革的质量具有积极而重要的意义。

2 我国高等职业教育院校学生学习效果评价体系现状

考试, 是我国各级各类教育学生学习效果评价的最主要方式。在“能力本位”理论的推动下, 我国高等职业教育的考试制度已经有了相当大的改革, 考试内容从纯理论考试变为理论考试与实践操作相结合的方式, 评价方式也从结果性评价慢慢转变成过程性评价, 加入了对学生平时上课、作业、实验报告、作品制作等环节的考察, 也部分的融入了团队协作的环节, 新的评价制度正在形成。

透过这些表层的改变, 我们也意识到, 这样的改革能适应当前一轮又一轮更先进更适合中国职业教育的新课程模式吗?在基于典型工作任务课程开发的导向性思想下, 该如何更加深入的进行学生学业评价制度的设计?如何真正的做到学生学业评价为“培养具有综合职业能力的高素质高技能人才”这个高等职业教育的人才培养目标服务?

2.1 我国高职教育院校学生学习效果评价方式和内容

我国高职院校的学生学习效果评价方式基本以学科为单位独立进行。“结果性”期末考试成绩依然占学生学科评价的主要比重。考试大多为针对理论知识的笔试和针对操作技能的实践相结合的方式, 理论考试考查学生对基本知识点的理解、运用能力;实践考试注重学生各种操作技能的鉴定, 两者是学生该学科的主要评价来源, 在结合部分对学生平时表现、作业质量、实验、作品等的过程性考察, 共同组成了学生的学科学习效果评价。

这种评价方式能基本涵盖学生的主要学习活动及其效果, 但始终没能跳出学科框架, 不能体现典型工作任务的课程模式, 评价手段的单一性也限制了评价内容的多样化, 仅靠笔试和操作不能全面了解学生除学科知识外的能力, 包括在交流、计划、统筹、策划、应变等方面的素养, 无法完成对学生综合职业能力的评价。

2.2 我国高职教育院校学生学习效果评价的主体

学科授课教师, 是我国高职院校学生学业评价不二主体, 评价标准大多也由该学科的授课教师制定。单薄的评价主体和缺乏统一性、科学性的评价标准带有明显的随意色彩, 行业、企业的角色缺失使得评价结果的普遍适用性和实用性受到限制。部分课程以职业技能证书为评价的最终结果, 也由于证书级别的不规范、不统一性以及缺乏与工作任务的联系而显得苍白无力。

3 国外职业教育学生学业评价

3.1 德国职业教育学生学业评价

德国的职业教育考试以“过程导向”为考试模式, 关注工作过程, 贴近真实的企业工作任务。德国“双元制”职业教育模式下的“学习领域”课程改革打破了传统的学科体系, 实现了工作过程的系统化。同时, 其职业教育考试内容也突出了“工作过程”的特点, 将企业的实际工作任务融入考试内容。学科知识演变为“考试领域”, 通过工作任务和笔试相结合考核学生完成工作任务的综合能力。

多样化的考试方式是德国职业教育考试的特点之一。如, 学生需要对整个工作任务进行文案撰写, 并通过PPT等媒介进行展示汇报, 然后是专家谈话, 最后根据学生在各个环节中的各项实际表现进行成绩评定。与此相对应的, 其职业教育考试的评价标准也是具体而微的。评价表会根据考试内容的各个环节的具体子任务给出等级评价标准。

外部评价是德国职业教育考试的另一特点。考试委员会由行业、企业、学校三方人员构成, 对学生的单科考试成绩、总成绩、结业与否都可做出决定。

3.2 英国职业教育学生学业评价

在考试形式上, 英国职业教育也是以“课业任务”为主, 每项任务会包含专业能力和通用能力两方面的考核。具体任务一般具有实际应用背景, 子任务包括计划、组织、实施、论证报告等等, 评价学生的各种综合能力。

评价方法通过观察、评估、提问、访谈等实施, 建立个人文件夹也是其学生课业评价的手段之一, 有时还会采用第三方报告。评价内容除了常规项目外还包括时间控制计划、团队合作交往等考察学生通用能力的方面。

评价队伍由考评员和督察员共同组成, 考评员内部又有负责任务过程评价和观察提问等评价的分工, 严格规范评价标准和评价过程。

3.3 澳大利亚职业教育学生学业评价

澳大利亚的职业教育学生学业评价体系与英国有着很大的相似之处, 但也有其自身的特点。澳大利亚提倡终身学习评价体系, 建立了完整的国家资格框架, 统一化、标准化, 其学业评价以资格证书为主, 用资格证书认定学生获得的学科知识和能力。

学科学习效果评价建议采用标准测试方法, 考试手段包括操作、面试、观察、书面答卷、报告、自评、第三者评价等等, 轻理论知识考核而重实践能力考核。

4 我国高等职业教育院校学生学习效果评价体系改革与反思

为了匹配基于典型工作任务课程模式的开发, 我国高职教育院校对于学生学习效果评价进行了新一轮的研究和实践。无论是考核内容、方法手段的改革还是评价主体中企业的介入都从一定程度上体现了其引入国际先进理念, 借鉴国际成熟制度的导向性。

4.1 我国高职教育院校学生学习效果评价内容改革

在工学结合的人才培养模式下, 我国高职院校学生学习评价考核内容由单一的理论加实践考试逐步转化为以岗位工作任务为载体的考核形式。根据学生学习专业所面向的工作岗位设计具体的工作任务, 考核学生在工作任务完成过程中各项指标的达成, 由此考核学生的学习效果。这样的改革大大突破了传统的考核模式, 体现了对学生职业能力的培养。

其局限在于, 岗位工作任务与典型工作任务是有一定差距的。典型工作任务更具“开放性”强调工作任务的综合性质, 需要涉及企业的多个岗位甚至多个部门, 沟通力、协调力和对工作任务的整体把握更能体现学生综合职业能力的培养。

4.2 我国高职教育院校学生学习效果评价方式改革

我国高职院校学生学习评价方式正趋于多元化, 终结性期末考试为主的评价方式基本消失。考核方式多样化, 面试、口试、调查报告、小论文、作品制作等形式并存, 注重对学生学习的过程性评价, 将“表现分”纳入评价结果。评价手段也采用学生自评、小组互评、教师甚至企业评价相结合的方式。

多元化的评价方式改变了传统的局面, 但依然无法跳出“结果性”评价的框架。评价主体根据被评价对象对考核任务的完成效果给出评价结果, 缺少了对被评价对象的“形成性”评价。对综合职业能力的评价必须通过观察、访谈等手段结合评价主体对被评价对象的“了解”。目前, 在我国部分高职院校推行的“导师制”或许可以为“形成性”评价提供一定的途径。

4.3 我国高职教育院校学生学习效果评价制度改革

企业在我国高职教育院校学生学习评价中的介入已经相当普遍。无论是企业直接参与学生学习考核, 还是通过对企业的调查反作用于学生学习评价改革, 企业在评价制度中的地位越来越被充分利用。但与职业教育发达国家相比, 行业、政府在评价制度中的角色缺失严重, 国家性、区域性层面的学生学业评价体制、评价标准尚未形成。改革依然以学校为主体, 学校与企业单线联系, 评价委员会的作用和地位未被充分重视。

参考文献

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小组合作学习评价机制 篇5

八年级课堂学习小组活动评价机制 语文

1、培训组长

（1）、要有信心、耐心、细心和恒心

（2）、合理安排时间（课余时间）组织小组成员学习巩固知识

2、合作方法

（1）复习巩固交流遵循的一个原则：小组内谁弱谁先说（组长指明）

（2）互相讲解把握一个格式：这个问题应该怎样想（思路）？为什么这样想（依据）？

3、评价内容及方法

（1）评价预习完成情况 按 5、3、1分赋分

（2）课上学习任务完成情况 按1-3分加分

（3）发言情况按1-3分加分

（4）按所提问题的难易程度 按5、3、2分赋分

（5）组内成员作业完成情况，听、写、背诵情况 按5、3、1分赋分 数学

一、评价原则

1、以小组为单位进行评价

个人的优秀并不优秀，小组的优秀才是真正的优秀，这样强化学生的团队意识，督促他们在小组内开展互助，提高本小组的水平，营造你追我赶的竞争氛围

2、以中、下等生为主要评价标准，实行组内问责制

课堂上不仅看这个小组成员的发言次数，更着重参与发言的人数，一个优秀不代表全组的成员，这样就解决了好生服务意识不强，差生不够自觉，不懂问题不主动问的行为

二、评分标准如下

1、作业情况：每天早读前由各小组长对学生作业及预习情况进行交叉循环式抽查、检查，责任明确，融洽各方面，及时做详细记录。作业完成且完成较好的得1分，作业未完成或不好的不得分，小组满分4分

2、发言次数记录：小组发言人数，次数每周统计，及时给予表彰

3、每小组合作探究后，小组同学全会了，方可到黑板上板书，每次小组发言或板书准确的按满分10分赋分，错误的酌情扣分。其他小组及时改正正确的给予加适当的分数

4、违纪情况：在小组活动中，不遵守课堂规则，不积极发言，学生回答问题时，不注意听讲，三心二意，东张西望，随意谈话等不良行为发生的，给予扣分处分 英语

物理

1、能按质按量完成导学案每人加1分

2、积极回答问题加1分，积极回答问题且答案正确加2分

3、主动到黑板板书做答加2分，主动到黑板作答且答案正确加3分

4、小组成员能自主学习，课堂活动积极参与，成员间团结协作，发言积极效果非常好的小组每人加3分；效果很好的，小组每人加2分；效果一般的，小组每人加1分

5、周末，各小组长上交班长，各组情况，班长统计出各组情况及表现最佳的20人，给予奖励。

政治

一、分组设置

1、按各班的小组配置，对组长提出要求

（1）要有责任心，且细致认真

（2）课上做到合理安排时间，不能耽误自己的学业，做到统筹兼顾，体现双赢原则

（3）班上安排一名记录员，做到实事求是

2、做到按统一标准打分，达到最优效果

二、评价方法

1、对预习情况予以评价：回答正确的予以加5分，对课堂上表现不完全正确的酌情扣分，教师把握尺度

2、对课堂上完成学习任务情况予以评价，评价方法同13、对课堂作业完成情况予以评价，评价方法同1

历史

地理

一、组长要求

1、组长语言表达能力要强，且有较强的团结协作能力

2、每组组长安排一名记录员，及时做好课堂记录

二、评价内容和方法

1、评价学习任务完成情况；依据回答问题的完成程度 按3-1分加分

依据学生的发言情况按3-1分加分

2、依据问题的难易和回答情况 按5、3、2分加分

3、对于组内成员，依据听写、背诵、作业完成情况 按5、3、1分加分

生物

原则：以小组为单位，实行加分制

1、举手回答问题：学生积极参回答教师提出的问题，回答正确加3分，不正确酌情扣分，(教师掌握）回答不正确或不全面，其他组补充回答正确给本组加2分

2、小组活动：在小组讨论情况及讨论结果时视情况给予2-3分

3、作业完成情况：由组长进行本组成员的作业检查并赋分，教师抽查相结合的办法，最高按5分赋分，不好的酌情扣分

4、听写：主要应用新课前及复习时的知识点检查，全对的同学按3分赋分，同组同学累加

学生学习效果评价机制 篇6

引言

从现阶段我国地质勘查科技投入机制的现状分析，其中缺乏明确战略，科技投入力度不够等问题依旧存在，这就要求相关工作人员要全面分析了解地质勘查的实际需求，做到具体问题，具体分析，从实际出发，强化科技的投入力度，完善投入机制，全面推进我国地质勘查领域的发展。

一、目前我国地质勘查科技投入机制构建过程中存在的问题

在我国综合实力不断增强的过程中，勘查领域的科技投入也需要不断增加，在这样的形势下，我国在地质勘查领域虽然取得了令人瞩目的成绩，但是与实际的要求之间还存在一些差距，并且也客观存在很多问题，具体分析如下：

1.缺乏明确战略 我国一直以来都在强调以科技求发展，以创新求发展，地质勘查领域虽然响应了国家的各项号召，但是却缺乏相应的战略部署，由于科技投入的主体与客体都不会，因此如何投入，怎么样投入等等这些方面都没有给予明确的指导，尤其是一些重大的科技项目投入，我国也没有给予明确的渠道，这些客观问题的存在都极大的制约了地质勘查领域科技水平的提高。

2.科技投入强度弱 虽然我国一直大力倡导科技兴国，以科技求发展，并且近些年我国科技技术的发展也非常速，但是这与国际水平相比，依旧存在很大差距，同时我国勘查工作中科技投入力度依旧不够，因此在很大程度上制约地质勘查的发展。

3.多元化投入机制不完善 发达国家R&D经费的绝大多数来源于企业，我国2009年的R&D经费来源中，有71.7%来自于企业，与发达国家基本相当，但政府的R&D投入比重相比较欧美老牌发达国家而言相对偏低。此外，我国其他渠道的资金来源仅占到4.8%，远低于其他国家。我国R&D经费来源渠道还较为单一，有待进一步拓展。

4.人力投入不足 目标、技术尖端目标；日本和韩国强调发展产业共性技术；印度与巴西则强调局从相对量上来看，发达国家如日本、英国、法国、德国等，每万人劳动力中从事R&D的人数基本在100～120人之间，我国2009年只有40人，不仅远远落后于这些发达国家，与很多发展中国家相比也有很大差距。

5.科技产出转化率低 （1）科技投入渠道单一。1999年地勘队伍属地化后，国家资金大量退出了矿产勘查领域，但市场资本没有大规模进入（姚华军等，2005）。2007年到2009年，我国地质勘查科技投入中的中央财政一直占总投入的50%以上。2001年到2008年这八年间，在我国地质勘查研究与开发机构的经费来源渠道中，政府的资金投入仍占有绝对的主导地位，其中，2009年政府资金达16亿元，占总投入的80%。（2）缺乏对基础研究的重视。在地质勘查领域科技投入的过程中，基础研究是不可忽视的，它是知识得以产生和发展的前提，想要实现我国地质领域的腾飞，基础研究工作必须落实好，但是从目前我国在这个方面的所取得成效并不明显，相关的地质勘查研究人员与机构在先关工作方面将重点放在了研究以及实验发展方面，并且从事发展研究的工作人员数量依旧在不断提升，与之相对的，从事基础性研究的工作人员數量则相对紧缺，相关的支出费用增加幅度也很小。（3）地质勘查科技人才培养存在问题。学者们指出，目前我国的地质勘查科技人才还存在许多不足之处，概括起来可以说成是“六个不足，一个不完善”（李冷，2008）。即地质勘查科技人才总量不足，余缺并存；青年人才不足，地质勘查科技人才老龄化现象严重；领军型及骨干人才不足；一线人才不足；人才的继续教育不足；人才的创新度不足；地质勘查科技人才机制不完善。

二、地质勘查科技投入机制构建

1.确保地质勘查科技投入的资金保障

我国政府在地质勘查科技发展中具有不可替代的作用，政府应该充分发挥其宏观调控的作用，为地质勘查业的科技投人提供有利的支持，保障地质科技投入总额逐年增加，长效稳定。首先应该明确资金投入的方向以及重点，科学的进行科技资源的优化配置，不断提高基础经费的投入比重，强化基础设施建设的力度，不断完善科技创新环境，比如针对地质找矿技术基础设施的建设投入等等，政府是作为宏观调控的主体，必须要为勘查领域的科技发展进行引导，将企业作为主体，采用多元的渠道，对科技投入进行补给。加强对地勘基金的管理，吸引更多的外资投向地质勘查行业并建立风险资本市场；最后，还要加强科技经费投入的管理与监督，建立科学有效的、科技投入效果评价机制，确保科技经费真正发挥作用。

2.完善科技立法建设

建立更加合理，科学的科技立法体系，是实现地质勘查科技投入机制的保障。是国家政府进行宏观调控的途径，我国通过制定各种法律，实现科技研发，科技成果转化以及奖励等各个领域的干预，在知识产权保护制度方面要更加重视，对于那些侵犯人们知识产权的行为必须给予严厉的惩罚。

3.培养地质勘查科技人才

重视地质科技教育，加大对地质教育的财政投入，建设高水平的地质类研究型大学，国家重点科学研究基地、地质类重点实验室、地质国家工程中心等，加强学术队伍建设，大力发展地质职业教育与继续教育，教学中注重兴趣的培养以及实习、实验、生产和科研训练，大力培养地质勘查行业的青年人才、领军人才以及骨干人才；建立地质勘查单位、科研院所与高校之间的产学研实践教学基地，共同培养创新型地质勘查科技人才；营造尊重地质勘查科技人才的良好氛围，创造宽松的研究环境，深化人事制度改革，提高地质勘查科技人才待遇，完善地质勘查科技人才激励机制，吸引并留住地质勘查科技人才。

4.促进地质勘查科技成果转化

在地质勘查领域中，产学研之间的协作同样非常重要，要强化专业高校，科研院所以及市场之间的联系，不断的拓展合作方式，促进科技成果的转化与成熟，并最终构建双赢的市场合作体制。同时，我们也应该积极的借鉴国外比较成功的经验，建立地质科技转让中心，促进我国科技成果的推广和研究，强化市场监督，规范市场行为，提高地质资料特别是公益性地质资料成果的社会化服务和共享水平，逐步完善技术市场的信息网络体系，提高地质勘查科技成果转化效率。

结束语

勘查业在我国经济发展过程中占据着不可替代的地位，在科学技术水平不断提高的形势下，勘查领域也开始引入更多的科学技术，构建科技投入机制，是实现勘查效率与质量的关键，虽然目前我国在这个方面依旧存在很多问题以及制约因素，但是，只要勘查人员不断提升自己的专业技能，国家政府给予充分的支持，那么必然会促进勘查领域的可持续发展。

学生学习效果评价机制 篇7

1.1 主要的学生学习评价方法

不同学科特点适应不同的教学方法，不同的教学方法对应不同的教学评价和学习评价体系。目前，较常用的教学评价方法有：诊断性评价、形成性评价、总结性评价、过程评价、成果评价、定性评价、定量评价、自我评价、他人评价、绝对评价法、相对评价法、个体内差异评价法。

1.2 当前高职院校专业教学中学生评价存在的问题

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(2000年)中指出：高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才;学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神[1]。但是，在教学中对学生的评价方法不恰当，将难以实现这一培养目标，目前学生评价体系存在的问题有：

(1)应试教育痕迹明显，素质教育和能力教育的评价方法缺少运用;

(2)同一标准考核所有教师，限制了多种评价方法的使用;

(3)教学方法的多样化，但学生评价方法仍然较为单一。

1.3 构建新的学生评价体系的必要性

而由德国职教引入的引导文教学法是一种根据行动引导文完成学习的教学方法。该教学法主要由教师通过引导材料完成对学生的学习指导，以期实现教学中“导学为主”，“学生是学习的主体”的目的;引导问题由教师提出，学生可从引导文中得到信息和提示来回答这些问题，通过寻找问题答案的过程来达到自主学习，自我思考的学习目的。上述学生评价体系中存在的问题无法满足引导文教学法教学的需要。

引导文教学法能够实现的学习目标有：学习如何完成工作任务，如何增强工作的责任感和协作精神，学习对工作任务完成结果的原因分析等。从这些目标我们可以看出，通过引导文教学法，是要教会学生如何学会学习，即学会思考，学会质疑，学会解决问题。这些目标与目前我国高职高专人才培养目标的要求相一致，为了实行该教学法，对相应的学生评价体系也应当有所变化，不能是单纯地从卷面分数高低来对学生进行评价，而是要综合性地评价学生参与教学、收获教学的全过程，只有这样才能适应该教学法对人才培养的要求[2]。

因此，探索和创新高职学生评价的内容和方式，构建适应高职学生培养目标的评价体系是非常有必要性的。

目前来看，根据人才培养的需要学生评价发展有几大趋势：

(1)在评价主体上，更加强调学生的自评。

(2)在评价功能上，更加注重发挥评价的教育启发功能。

(3)在评价类型上，更加重视实施形成性评价。

(4)在评价方法上，更多采用绝对评价法[3]。

2 引导文教学法对学生评价体系的要求

2.1 评价原则和内容

2.1.1 评价原则

(1)评价目标和主体多元化：评价目标是为了促进教学的改进和改善，提高课堂教学的效率和质量，鼓励学生参与到课堂，促使学生自主地完成学习任务，而不是仅仅为了控制学生课堂不准违纪。同时，评价的主体不仅仅是老师，在引导文教学法中，需要学生积极参与课堂，因此学生本人、小组成员等各方也能参与到评价学习完成的情况。

(2)评价方式多样化：不仅是通过考试可以评价学生学习效果，引导文教学法穿插了多种教学方法在其中，因此课堂讨论、调查报告考查、课堂演示、PPT报告考查等方式也可以在评价中灵活应用，做到定性与定量评价相结合，相对与绝对评价相结合，激发学生的积极性。

(3)评价标准职业化：以往我们的评价标准往往集中在学科知识体系对学生的要求，缺少从职业技能规范方面的评价。根据高职教育的特点，评价过程中应当引入工作岗位的职业要求或是职业资格考证的要求作为评价标准或是参考标准，有助于使学生按照工作要求来思考问题，培养职业素养，减少学校与社会的脱节。

(4)评价内容丰富化：从知识到素质、技能等，可包括对学生职业道德、身体素质、实践能力、应用能力、学习方法、生活经验、社会阅历和人际沟通能力、可持续发展能力等的考核。

(5)评价结论人性化：不应只有一个分数，现代社会对人才的需求是多方面的，评价结论可以更清晰详细地指出学生能够改进的方向。

(6)评价范围全程化：评价应该看到不同学生的起点和增量变化，既有阶段性的评价，也有总结性的评价。

2.1.2 评价内容

明确对学生评价内容是实施评价的开始。多数学校对实践技能和职业能力的考核重视度不高，对学生的考核仍以基础理论课成绩作为评价的基本依据。忽视了学生职业能力的培养，职业技能水平、岗位适应能力等综合能力的内容没有作为考核的重点。这种只重理论考核，只要及格就能拿到毕业证的评价方式无法满足社会对技能型人才的需求。引导文教学法下对学生的学习评价，应该是对学生素质和能力满足职业要求及社会需求的程度所作的评价。具体评价内容主要包括：

(1)职业素质。

社会交往和适应素质：主要是语言表达、社交活动、社会适应能力等。学会与人沟通是职业教育的重要素质培养内容，是完成工作的基础。

团队协作：能够在团队中完成工作任务，有良好的协调能力和合作意识，是职业成长的需要。

吃苦耐劳：职业教育强调实际操作动手能力，能吃苦，能承受工作的压力和重担就成为考评学生职业素质的重要目标。

道德素质：指道德认识、道德情感、组织纪律观念方面的素质，能遵纪守法是从事工作的基本要求。

(2)职业技能。

学习能力：学习专业理论知识、完成工作任务、寻找解决问题的能力等。

决策能力：学会分析条件，根据任务要求进行决策的能力。

组织能力：能够团结组织成员，顺利完成工作任务的能力。

应变能力：如何迅速地根据变化的情况，分析信息，经过思考做出决策的能力。

创新能力：主要是创新意识、创新精神、创新能力、创业意识与创业能力等。

专业能力：主要是指从事某一职业的专业能力。即所学专业相关的能胜任工作的能力[4]。

因此，引导文教学法下，学生评价应打破传统的常规评价和标准评价的固定模式，更多地采用一些自我参照的评价，不是用评价给学生在群体中、活动中定位、排队，而是为了在原有的水平上促进学生进一步发展。在评价内容和形式上应当更为具体、更具有可操作性。

2.2 评价方式和方法

对学生的学习评价除了常用的课堂表现记录、作业评语和测验和考试评价外，还可以采取学生自评与互评、课堂讨论、调查报告考查、课堂演示、PPT报告考查等多种评价方式。在采用不同的评价方式过程中，需要注意的是：

(1)给予激励性评价。教师在给予评价的过程中，应尽量以积极的评价来提起学生的学习兴趣，引导学生自主进入学习中。但是需要根据不同学生的差异，在给予激励的同时，对学生提出进一步的指导改进意见，而不是一味地肯定。

(2)注意全程评价。学习不是一蹴而就的，针对一门课来说，学生评价应当是全过程的连续的，但也是动态的，而不是仅针对某个知识点,或是单纯的理论知识考核来建立学生评价体系。

引导文教学法有六个步骤，每个阶段对学生提出的学习任务不同，是一种注重工作过程的教学方法。在学生评价体系中，不光要对工作任务的结果进行评价，对学生参与完成整个工作任务的各个阶段的表现和效果也要给予评定，只有这样，才能在教师的导学下，不断给予学生指导和启发，从而达到培养学生学习能力等各项职业能力的教学目的。

(3)提倡自我评价。引导文教学法强调在教师的引导下，学生自主完成学习任务。学生通过教师给的引导材料等学习资料和学习指导，从引导文中得到信息和提示来解答教授课程中需要回答的问题，通过寻找问题答案的过程来达到自主学习，自我思考，形成内化学习的过程。

为此，学生评价体系应当集中于如何评价学生在教师引导下的自主学习能力。这有别于以单纯的分数来衡量学生学习能力，而忽视其他职业能力的培养的传统评价体系。

2.3 评价实施注意要点

2.3.1 教师职能由满堂灌向引导者转变

引导文教学法下教师的职能有所改变，从过去的课堂以教师为中心需要向以学生为中心，教师起到引导、指导的作用。教师需要在课前设计好符合教学内容的教学思路，包括引导文和问题，给出引导信息，便于学生能够根据教师的提示去找到解决问题的方法。教师由课堂上主讲，变为课前准备充分，课上指导，课后详细评价和辅导。对教师发现问题、解决专业的实际能力、应对不同学生的不同提问应具备的专业素养和技能提出了较高的要求。

2.3.2 教学中不是一放了之

在引导文教学法下,教师在进行教学设计时，为了增强教学的针对性和互动性，使学生在过程中获取知识、学会思考、学会合作、学会解决问题，需要尽可能让学生参与到学习的全过程。为此，应当尽量激发学生的学习兴趣;尽量创设符合教学内容的新情境并揭示知识间的联系;尽可能创造条件组织协作讨论;不时提出恰当的问题引起思考和争论,并设法将讨论引向深入;引导学生自己探索发现规律,纠正错误和偏差。因此，教师是学生学习的指导者、引导者和顾问[5]。

但这不代表让学生盲目的、完全自主的学习,而是应该在教师的指导下有目的、有计划的进行。教师所选取的教学引导材料和引导问题应当考虑到与教学知识点的相关性，与学生生活经验有关的问题,同时在学生学习的过程中帮助其理解掌握解决问题所需的基本知识技能，引导学生创造性地参与学习,掌握所学知识的基本结构,提高认识能力,学会如何学习。

因此相应的学生评价系统应当考虑学生在共同参与教学的交互过程中，对问题的理解、知识的应用和问题的解决等方面的差异，同时要考评学生在这一学习过程中的合作意识、沟通意识,处理分歧的能力,学会分享的意识等。能力的增长和提升是有差异性的，对学生的考评也应当考虑到这种差异性，不能违背教育的规律。

2.3.3 重视学习过程和学习效果

一种好的教学方法需要好的教学效果来检验。引导文教学法在构建学生评价体系后，为教师检验教学效果提供了参考。但是要注意：

(1)不同学生起点不同，学习能力有所差异，评价时多注意学生的参与度和进步的增量，不是为了纠错，而是在原有基础上进步的考评;

(2)每个学习阶段学生的进步和表现会有不同，原来不积极的同学到了后期可能发挥出他的特长，较好地完成学习任务，原来学习就积极的同学可能有更好的表现，需要注意区分进步的意义给予评价，也让学生意识到不同的进步对他自身学习的价值;

(3)对最终的学习效果要有严格的考评制度，即便学生没有达到，也要指出学习努力的方向。

3 引导文教学法学生评价举例说明

引导文教学法在《物流管理概论》中应用举例——以课题“如何选择第三方物流服务商”为例，讨论学生评价体系的内容和方式。

3.1 目标评价

(1)能够结合物流的功能要素等知识对物流公司的服务项目进行识别：评价点在于学生能否正确理解第三方物流的服务模式，可通过引导文的学习资料和教师的物流活动示例，如给出例子让学生判断哪些活动为第三方物流活动，答案正误作为学生评价的一种方式。

(2)初步掌握筛选物流公司的步骤和影响要素：评价点在于学生能否在实际业务中选择第三方物流服务商。对学生的评价可以学生参与案例分析、解决问题等的效果、可行性和参与度作为评价学生是否熟悉第三方物流提供商的选择过程和影响因素的指标。

3.2 过程评价

(1)教师对学生在项目任务中以及展示成果的过程中的表现对学生进行适时评价，如学生是否有良好的语言表达;是否在完成工作任务中体现了良好的客户服务意识。

(2)整个任务教学过程中，教师自始至终注重语言的鼓励评价，并加以适当地专业引导，如学生是否能够正确收集到物流业务开展所需的信息，可以给与提示，但不直接给与答案，促使学生积极思考。

(3)学生每完成一个学习任务之后，可通过教师或是学生自行设计的学习评价表对整个学习活动进行反思，了解自己在学习过程中的步骤和方式，通过学习评价(自评、互评)，树立学习自信，明确下一阶段的学习目标。这个过程帮助学生培养在任务完成中的责任感，自主学习和思考的能力。

3.3 应注意的几个问题

(1)结合人才培养目标与专业特色，将知识评分标准与能力评价标准有机结合起来;

(2)结合教学的工作任务和学生的完成方式选择不同考核方法，将工作任务的要求和个人的特长优势结合起来;

(3)结合工作过程和结果，将过程的体验收获评价和工作效果评价结合起来;

(4)结合学生个人表现和团队成果，将学生个人智慧和团队合作精神的考评结合起来。

摘要：由德国职教引入的引导文教学法是一种根据行动引导文完成学习的教学方法,其教学优势在物流管理专业中具有广泛的适用性。在引用了该教学法后,对相应的学生评价体系也提出了新的要求。文中主要从当前高职教育在学生评价中存在的问题入手,提出在引导文教学法下应该构建符合高职培养目标的学生评价体系,并结合物流行业和专业教学的特征对构件的学生评价体系进行举例说明。得出强调多样化、过程性和综合性的学生评价才是符合该教学法和高职教育人才培养目标评价方法的结论。教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价,但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。文中只研究学生学习效果的评价体系。

关键词：引导文教学法,学生学习效果,职业教育

参考文献

[1]教高[2000]2号,教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[J].

[2]林婕.在物流专业课程中引入“引导文教学法”初探[J].中国市场,2012,49.

[3]教学评价[EB/OL].百度百科.

[4]陈碧珠.如何确定学生评价的内容与方式感受[J].海西教育网,2010,7.

学生学习效果评价机制 篇8

2010年5月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《纲要》)指出:“信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视。”其要求“大力推进数字化校园建设”,提出“到2020年基本建成覆盖城乡各级各类学校的数字化教育服务体系”的工作目标。《纲要》发布后,教育部随即将“教育信息化工程”列为2010—2012年亟待组织实施的十大工程之一。2012年1月,教育部下发了《关于开展教育信息化试点工作的通知》,要求“全面推进教育信息化工作”。2012年3月,教育部印发了《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》,提出了教育信息化的发展目标、重点项目和政策措施,强调要“进一步增强加快教育信息化进程的责任感、紧迫感和使命感”,要求“落实工作责任,严格督查考核,切实把《规划》提出的各项任务落到实处”。2012年11月8日,胡锦涛同志在党的十八大报告中指出:“要坚持教育优先发展,全面贯彻党的教育方针。”“把立德树人作为教育的根本任务,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育,深化教育领域综合改革,着力提高教育质量,培养学生的社会责任感、创新精神、实践能力。”推进评价与考试制度的改革,让现代信息技术与学生综合素质评价深度融合,是深化基础教育领域综合改革的一项重要内容,是全面实施素质教育、促进学生全面发展的重要保障。与此同时,如何有效地利用信息资源,建构基于信息技术环境下的学生学习效果评价体系是一个要加强研究的问题。

二、研究意义

一方面是以信息技术为主要代表的现代传媒技术在教育领域的推广应用,将为学生提供更为充足的学习机会,另一方面是将信息技术融入所有课程的教学活动之中, 将改变学生的学习方式,使学生接受更优质的教育。与此同时,如何有效地利用信息资源, 建构基于信息技术环境下的学生学习效果评价体系是一个迫切研究的问题,因此,在信息技术环境下,学生学习效果评价研究与探索及实践研究有十分重要的意义。信息化的学习效果评价体系可以让教师和学生加强互动,通过评价体系可以实时检查学生的学习情况, 让学生更主动积极地学习。信息化的学生学习效果评价体系特点突出,理念先进,具有明确的价值取向、科学的评价方法及完善的评价过程,是科学的评价体系与现代信息技术的深度融合。评价内容全面,评价主体多元,评价方法多样,能引领学校做实、做好学生学习效果的综合评价;能有效激励学生内在成长动力,帮助学生树立自尊心、自信心,引发学习兴趣,实现自我发展、全面发展,达到“以评促进”的目的;能培养学生良好的思想品德和心理素质, 搭建完美的人格架构; 能有效提高学生的综合素质,使学生的学习成绩在原有的基础上不断提升;能有效提高学生的幸福指数,让学生在评价中快乐学习、健康成长;能让学校找到破解职业教育的密码,改变教育观念和评价模式。

三、构建信息技术环境下的学生学习效果评价体系

(一 )评价 体 系 多 元 化

高等职业教育的发展与时俱进, 传统以期末考试成绩评价学生学习效果的情况不复存在,学生学习效果评价更合理、科学、综合。新的评价方式包括:面试、口试、调查报告、小论文、作品展示、电子作业等。同时,评价手段包括:个人自评、小组自评、小组互评和教师评价等。

(二 )评价 内容 具 体 化

高等职业院校的学生学习效果评价内容应该更具体,以工作岗位任务为载体进行考核评价, 根据学生在项目任务中的完成情况进行综合性评价。对于实训条件难以完成的任务,可以启用模拟仿真软件进行考核评价。

(三 )评价 体 系 反馈 化

评价是一种价值判断的过程,是依据一定的标准对被评价对象做出审核和鉴定的行为。学生学习效果评价的价值在于帮助教师不断找出问题,加以改进,进而促进教学目标的实现。

(四 )评价 手 段 信息 化

目前,高职院校的教学活动离不开网络环境,所以对于学生学习效果的评价,应该着眼于学生获取信息、管理信息的能力。构建网络评价体系,对学生的课堂出勤情况、与教师互动情况,作业完成情况、团队合作能力、创新意识等方面进行综合评价和分级。评价的结果可以有优秀、良好、合格、不合格四个级别,学生可以从网络平台上看到自己学习效果的评价等级, 进而反思自己,找到不足之处,进行改正,争取取得更好的学习效果。

四、结语

学生学习效果评价机制 篇9

关键词：高等教育,学习质量,评价机制

1 学生学习质量评价机制的构建

现代教育要做到个性化, 这样就要求教育要适应学生的个性化发展, 设计实施的教育测量和评定方式要做到既统一又灵活。

内因和外因, 是众多影响学生学习质量的因素中的两个大方面。怎样通过找出这些影响的原因, 来对其因果关系进行相应的分析和针对性建设, 将成为评价学习质量而面对的一个重要问题。在不断的摸索建设中, 山东工商学院建立了一套素质培养质量评价机制。主要因素主要包括以下内容。

1.1 知识学习质量评价

教学督导及专家对教师进行的听课制度, 既检验了教师的教学效果, 同时也检验了学生出勤率情况、学生的听课效果、教与学的互动情况等等, 其听课结果可以作为学生知识学习质量的一个评价标准。

每学期学习过程中的课堂出勤率及作业完成情况, 可以检验学生日常学习过程的质量;每学期的期末考试, 是对学生本学期学习综合情况进行的一个很好的验证, 我们要求任课教师每次考试每门课程必须出三份试卷, 且试卷的重复率不能超过10%, 基础题和能力题比例要合理, 学生的答卷时间控制在100分钟左右, 难易度要适中, 不及格率要控制在一定的范围之内。

毕业论文也是学生学习当中非常重要的一个环节。我们实行了本科生导师制, 制定了毕业生实习指导教师名册, 制定了详细的毕业论文指导要求和严格的论文答辩程序, 通过论文写作和答辩这两个环节来抓毕业论文的质量。有关学生毕业论文 (设计) 的撰写、答辩工作组织与程序的情况说明和相关材料要求详细制定并保存。

每个学生在四年的大学生活中要修够了足够的学分才能获得毕业的资格。

1.2 素质培养质量评价

实验课的设置, 通过实验课有助于学生加深对理论课的理解及进一步深化, 提高学生的实际动手能力, 为其今后的学习、工作打下坚实的基础, 提高其工作、学习的适应能力和竞争能力;对实验课教师而言, 有助于提高其实验教学和开发能力, 从而使整个教学效果有较大的改善和提高。通过内容丰富、设计科学的第二课堂和创新学分, 对大一、大二学生课后、假期的生活进行了合理指导与安排, 并详细记录了学生参加各种社会实践活动情况。在学生大三的假期和大四下学期安排学生进行两次社会实习, 要求有完整、详细的实习报告和实习鉴定, 通过提前参与社会来锻炼和提高自我。

1.3 毕业生就业质量评价

随着我国最近几年高校招生规模的不断扩大, 以及整个就业大环境的不景气, 对于山东工商学院这类省属二本院校, 在保证就业率不断提高的同时, 更要注重提高毕业生的就业质量, 确保毕业生稳定就业。毕业生毕业之前要做好毕业教育和就业指导, 毕业后要做好使用情况的跟踪、调查和分析, 统计各专业毕业生就业率情况, 了解学生的工作适应能力和用人单位对本校学生的总体评价, 以适时调整在校生的培养方案, 满足社会对人才的需求, 提高毕业生的自主就业能力和自主创业能力, 把就业率和就业质量作为衡量学校办学质量高低的标准之一。

2 进一步完善教学质量评价机制的思考

构建教学质量评价体系, 实施制定制度标准, 这样保障了课堂教学质量的提高, 并且创造了提高学生学习质量的条件, 如果想要教学质量和学生学习质量得到保证, 就要提供可靠有效的教学信息, 还要着重进行如下几个方面的建设。

2.1 制定科学合理的教学评价指标体系

由于教学质量评价本身所具有的导向性功能, 因而, 评价指标体系的科学性、合理性显得至关重要。在建立教学评价机制的过程中, 要着重注意以下四个方面的问题。

第一, 对教学评价指标体系进行科学的分析与研究, 抓住影响自身办学定位与特色的核心指标。在需求日益多样化的社会, 各校能否办出特色, 是提高整个高等教育系统整体质量的要求。从一定意义上可以说, 特色就是质量, 特色就是水平, 特色就是生命。这种“个性化”, 既包括高等教育的办学主体, 也包含教师、学生。即高等教育的办学主体要形成独具特色的质量, 教师是否具有自己的教学风格, 学生能否最大限度的发展个性和创造性等等。当然, 特色不与学校的规模、名气和资历划等号。

每一所高校都具有自身的办学定位、人才培养定位, 在制定科学合理的教学评价指标体系时, 应当抓住符合自身特点, 对自身具有重要影响的关键因素进行评价, 而不能一味追求模仿其他类型学校。因而, 教学评价指标一定要符合自身办学定位与特色。

第二, 指标的设计要合理、具有可操作性。有些过程当中的教学质量评价指标设计不合理, 操作性差, 参评人员会因此无法做出判断。比如在学生评价教师指标体系中, 某级指标的含义为:讲课内容丰富, 反映当代学科发展水平。这样的指标, 要求学生作出正确的判断很困难, 学生对大部分课程都是初次接触, 让其判断教师讲课内容是否反映当代学科发展水平, 其判断结果是不太可能准确的。

第三, 指标体系要求分解, 力求做到细化。目前, 各校在进行教学质量评价时, 大都使用同一个指标体系, 忽视了大学基础课和专业课教学的差别。基础课的教学内容主要是基本概念、基本原则, 教学的目的是为今后学习专业课及今后自学发展打下良好的理论基础, 因此, 基础课教学的评价, 应该以学生是否掌握并灵活运用所学知识为教学质量评价的主要指标。而专业课多为应用学科, 发展日新月异, 知识不断更新, 专业课教学必须不断吸收新知识、参考新资料, 及时反映学科的发展水平。因此, 专业课教学质量评价应以教师传达给学生的有效信息量作为重要评价指标。由此可见, 对基础课、专业课教师的教学质量评价, 笼统地使用同一个指标体系来评价是不合理的。

第四, 各评价主体所进行评价指标符合评价主体特点。由于教学过程的复杂性和丰富性, 各评价主体只能承担与自身身份相应的一部分评价职能, 避免让评价主体出现评价的“越位”与“缺位”, 从而丧失了评价的客观性。

2.2 加强信息反馈平台的建立

优化教学过程, 实现教与学的和谐发展的关键环节在于“信息反馈”, 学生在学习中的信息反馈是教师不断改进和完善教学设计和教学过程的重要依据。经验丰富的教师往往能够根据教学任务和教学目标预见学生的信息反馈, 并对信息反馈进行及时的处理, 有的放矢, 使教与学的过程不断得到优化。按照控制论的观点, 信息反馈是一个双向的过程。教师从学生的信息反馈中得到调节和控制的依据;学生可以从教师对其信息处理的结果中获得反馈的信息, 及时改进自己的学习方法, 提高学习效率。这种双向反馈的过程不断反复地往前发展。现代教育技术为这种双向反馈的及时、高效提供了支持。

反馈信息畅通与否, 直接影响着教学质量评价的效果, 因而在教学质量评价中构建信息反馈平台尤为重要, 反馈平台的建立可采用多种手段, 如网络信息中心、档案信息中心等等。其中, 建立网络信息系统是进行信息反馈的基础。运用现代教育技术, 通过计算机的及时反馈可以强化、重复、控制与调整教学信息, 达到预定的教学目标, 实现教学的最优化。信息网络系统包括国际和国内两个方面。当前, 越来越多的国家要求疏通各国间信息交流的渠道, 相互交流各国的教育标准、质量评价体系、教育评估的范例等。国内的信息网络系统包括国家、省、校三级。高校是高等教育质量保障的基础, 要尽快建立健全高校内部的教育质量评价信息管理系统。

参考文献

[1]田恩舜.高等教育量保证体系及其运行机制[J].高教探索, 2003 (1) .

[2]夏镇波, 陈利根.构建高校人才培养质量保障与监控体系的若干思考[J].高等农业教育, 2005 (12) .

学生学习效果评价机制 篇10

1 对象与方法

1. 1对象采取整群抽样方法, 于2013年9—11日选择上海市2所综合性大学作为研究现场, 然后根据文理科专业不同, 在所有低年级 ( 大一、大二) 班级中分别随机抽取8个班级, 随机整群分配为干预组和对照组。基线共调查大学生871名, 男生437名, 女生434名; 平均年龄 ( 19. 17±0. 92) 岁。剔除缺勤率达到或超过50%的学生, 终末共调查学生846名, 其中对照组428名, 干预组418名。经统计学检验, 两组研究对象在性别、文理科专业、母亲文化程度、父母职业、家庭类型、家庭经济状况方面差异均无统计学意义 ( P值均 >0.05) 。

1. 2方法采取定性和定量相结合的方法。参考国内外相关研究[6,7], 自行设计自填式“青春期生殖健康相关问题知识态度行为 ( KAP) 问卷”, 问卷内容包括人口学特征、青春期生殖健康知识、态度、行为和行为意向。调查问卷共有20道生殖健康知识问题, 包括青春期发育知识5道, 生殖保健知识5道, 妊娠与避孕知识4道, 安全性行为知识6道。根据大学生对这些问题的回答情况综合评价他们的生殖健康知识水平。在各分类知识中, 答对得1分, 答错或不知道不得分, 各分类知识得分按1/4权重相加即为总知识得分。问卷填写采用不记名方式, 单人单桌、当场完成。调查员作为现场质控人员, 由本项目人员担任。对分配入干预组的班级进行为期2个月的生殖健康干预。此外, 在干预后对8名学生骨干和4名受教育学生进行深入访谈, 以便对干预作出更全面的评价。

1. 3 干预方法

1. 3. 1参与式学习法本次干预方式主要是参与式学习 ( 包括主题班会、情景剧、辩论会) , 参与式学习方法强调研究对象在干预活动中的“参与性”, 在平等互动、合作探究的活动氛围中, 让每一位学习者都拥有参与和发展的机会, 从而对其产生深刻影响。生殖健康干预教材和教案主要包括以下主题: 青春期生理、心理卫生和生殖保健知识、性心理和性取向、艾滋病和性病防治知识、安全行为技能 ( 避孕、安全性行为、人际交往原则、自我保护、拒绝技巧等) 、自我价值观 ( 自尊自爱自信、反对歧视等) 。所有的主题在2个月内完成。干预前分别在每个干预组班级选拔2名学生骨干进行参与式学习方法的集中培训, 主要在干预活动中起协调和引导的作用。

1. 3. 2主题班会作用是为便于沟通与信息共享, 如活动前由主持人选定“自我保护”主题, 并列出“什么是自我保护”“哪些情景下需要自我保护、如何自我保护”等一系列相关问题, 每位参与者至少对其中一个概念或问题提出自己的理解和看法, 并分享给大家。主题班会共8个学时, 每个学时45 min, 每周举行1次, 每次2个学时。

1. 3. 3情景剧创建虚构的场景让参与者学习生活技能, 如围绕“艾滋病性病防治知识”这一主题, 让参与者根据教案分别扮演艾滋病人、医生等角色, 围绕艾滋病传播途径或预防知识等教材内容自行设置情景表演, 表演结束后由表演者进行归纳总结。情景剧共3次, 每次1.5 h, 每2周举行1次。

1. 3. 4辩论会鼓励参与者积极参与讨论, 创造活跃氛围。如主持人选择“你接受同性恋吗”“只要双方自愿就可以发生婚前性行为吗”等进行辩论, 参与者自行选择正反方, 每个人都有发表自己看法的机会。辨论会共举行2次, 每次2 h, 每3周1次。

1. 4 统计学分析 定量资料采用 EpiData 3. 0 录入, SPSS 20. 0 进行描述性分析、Pearson χ2检验和多因素Logistic 分析, 以 P < 0. 05 为差异有统计学意义。

2 结果

2. 1干预对研究对象知识得分的影响结果显示, 干预前后对照组的知识得分除生殖保健知识外 ( Z =1. 9, P < 0. 05) , 其余差异均无统计学意义 ( P值均 >0. 05) , 干预后干预组得分提高明显 ( t /Z值分别为11. 5, 8. 8, - 13. 2, - 14. 5, - 16. 9, P值均 < 0. 01) 。基线调查时对照组的生殖健康知识得分高于干预组, 但分数相差不大。终末调查时干预组的得分均高于对照组, 其中妊娠与避孕知识、安全性行为知识的得分提高幅度比较大。见表1。

注:* 行内数据为中位数。

2. 2干预对研究对象性相关态度的影响基线调查时, 大学生对婚前性行为、未婚同居、未婚先孕现象持反对态度的比例分别为32.5%, 36.6%, 69.7%, 两组间差异均无统计学意义 ( χ2值分别为1. 950, 4. 872, 2. 647, P值均 > 0. 05) 。干预前后对比, 对照组之间的相关态度差异无统计学意义。干预后, 生殖健康相关现象持反对态度的干预组与干预前比较 ( χ2值分别为15. 353, 14. 105, 5. 939) 、干预组和对照组之间比较人数均增加 ( χ2值分别为21.240, 16.046, 20.875) , 差异均有统计学意义 ( P值均 <0. 05) 。其中对婚前性行为的态度改变最明显, 约10%的研究对象的态度由赞同转变为反对。见表2。

注: ( ) 内数字为构成比/%。

2. 3干预对研究对象安全性行为意向的影响分别以问题“发生婚前性行为时你是否会使用安全套”“发生婚前性行为时你是否会告诉对方不使用安全套会增加感染性病或者艾滋病的风险”“对方不愿意使用安全套, 你是否说服对方使用”作为应变量, 将“不清楚”与“不会”视为不安全的性行为意向, 将“会”视为安全的性行为意向, 以研究对象组别、干预前后以及它们之间的交互作用作为自变量, 拟合二分类Logistic回归模型。结果显示, 3个模型中组别与时间的交互作用项均有统计学意义, 说明干预增强了干预组的安全性行为意向, 在控制了其他可能的影响因素后干预的效应OR值分别为2.519, 2.719, 2.769。见表3。

注:模型均控制了研究对象性别、年龄、父母文化水平、家庭类型、恋爱行为因素。

2. 4 研究对象对干预活动的评价

2. 4. 1干预后问卷调查大学生对干预活动内容、形式、时间安排满意的分别占80.9%, 76.1%, 78.0%, 对主持人表示满意的为67.5%, 80.9%的学生认为通过参加活动使自己的生殖健康知识技能受益颇丰。

2. 4. 2干预后个人访谈参加深入访谈的12名大学生均表示自己认真参与了干预活动, 并认为这种干预形式更能发挥大学生的主观能动性, 比被动的接受知识效果要好。一些平时说不出口的问题, 在辩论会的时候都可以很大方地说出来。同时, 深入访谈的对象也提出了一些建议, 例如由他们直接与平时熟悉的同学进行交流时, 对一些敏感问题仍有顾虑, 因此在进行某种敏感主题时, 最好由有经验的专家进行主持, 可能效果会更好。

3 讨论

基线调查显示, 大学生生殖健康知识掌握并不乐观, 妊娠与避孕知识的平均得分在60分以下, 其中不到50%的大学生知晓女性最易受孕的时期, 约40%的误认为冲洗阴道可以避孕。约60%的大学生对婚前性行为和未婚同居现象持宽容的态度, 大学生性观念开放程度和性知识掌握程度不平衡, 与国内调查结果相同[8,9,10], 从而使高校学生面临生殖健康问题的威胁。目前我国对大学生的性教育仍处于探索阶段, 还未建立专门的高校性教育规范和教学大纲, 也没有相应的专业师资, 对高校学生的生殖健康干预方式各异, 此次以参与式学习为主的干预模式研究可为今后高校开展有效、可持续性的生殖健康教育提供经验和依据。

国外研究显示, 对婚恋期前的在校青少年进行性教育是青少年生殖健康的保护因素[11]; 在基于学校的生殖健康干预中强调沟通与交流, 能显著提高学生相关知识、态度和安全性行为的形成率[12]。本研究结果显示, 经短期干预之后干预组大学生生殖健康知识得分提高, 而对照组干预前后知识得分差异无统计学意义。有研究显示, 参与式学习方法不会增加青少年的性开放程度[7]。本研究结果显示, 干预能使一部分大学生对婚前性行为的态度趋于保守。但由于性态度也与个人价值观、家庭环境和社会环境有关, 所以干预措施是否能持续影响青少年的性态度有待进一步的研究。本研究没有足够的时间观察到行为的变化, 但是计划行为理论 ( Theory of Planned Behavior, TPB) [13]指出所有可能影响行为的因素都是经由行为意向间接影响行为的。本研究结果显示, 干预可影响研究对象的行为意向, 使研究对象趋向于选择安全性行为, 说明正向的行为意向已经开始建立, 最终会导致健康行为的改变。总之, 通过本次参与式学习, 青少年已经完成了获取知识、产生信念两个过程, 生殖健康教育的短期效果显著。

传统的青少年性教育方式主要是讲课、讲座等被动接受知识的形式, 因形式单一, 故很难调动学生参与的热情。参与式学习的形式新颖, 能充分发挥学生的主观能动性, 故此次干预活动受到了大学生的欢迎, 大部分学生对干预内容、形式和时间安排表示满意, 并认为是有效的, 但是对主持人的满意率相对较低。参与式学习方法需要具有沟通能力的高素质主持人[7], 他们的能力直接影响着干预活动的质量, 因此选择具备良好的沟通能力和人际关系的学生骨干并对他们进行集中式培训, 是完成干预必不可少的环节。

从深入访谈的结果来看, 本次干预活动也存在不足之处, 如干预活动没有将男女生分开, 个别敏感主题需要经验丰富的教师参与。此外, 由于项目持续时间仅2个月, 无法获知短期测量的改变是否可以持续, 今后有必要对此干预活动进行中远期评价, 从而对干预效果做出更全面的评估。

摘要：目的 评价以参与式学习为主的干预方法对高校大学生生殖健康教育的效果, 为高校大学生开展有效的生殖健康教育活动提供实践依据。方法 以上海市2所综合性大学低年级871名在校学生为研究对象, 由经过培训的学生骨干进行以主题班会、情景剧、辩论会等参与学习方式为主的生殖健康教育, 通过问卷调查和干预后定性访谈评价干预效果。结果 干预后干预组知识得分均高于对照组, 总知识得分由干预前的 (3.1±0.9) 分提高到干预后的 (4.1±0.7) 分 (t=-16.879, P<0.01) 。干预组反对婚前性行为的比例由基线调查时的32.2%上升为45.2% (χ2=15.353, P<0.01) 。安全套使用意向的多因素分析显示, 在调整其他影响因素后, 组别和时间之间存在交互作用, 干预的效应OR值为2.519 (95%CI=1.4814.287) 。80.9%的学生认为通过参加活动使自己的生殖健康知识技能受益颇丰。结论 以参与式学习为主的干预方式对大学生生殖健康教育的短期效果显著, 但是否存在长期影响还有待进一步研究。