课程评价心理学论文

作者简介：井祥贵（1978-），男，山东日照人，商丘师范学院教育科学学院讲师、教育学博士，主要从事教师教育、教育基本理论研究。摘要：课程评价是新一轮基础教育课程改革中举足轻重的一环。本文通过对课程评价的类型及功能的探讨来看我国当前新课程背景下课程评价的关注点、发展趋势及其特点。下面是小编整理的《课程评价心理学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

课程评价心理学论文 篇1：

高职消费心理学课程评价改革探索

摘要：本文针对高职消费心理学课程考核中存在的问题，笔者从确立消费心理学评价原则入手，提出课程评价中实现评价内容、评价方式、评价主体全面转变，通过这三个转变构建以过程性评价为主、以终结性评价为辅、以知识理论应用评价为基础、以实践技能应用评价为核心、以职业素养形成评价为扩展的发展性全面课程评价体系。

关键词：消费心理学 课程评价 改革

0 引言

消费心理学是高职高专市场营销专业的专业基础类核心课程。为更好培养高素质技能型营销人才，同时适应高等职业教育“工学结合、校企合作”的培养模式改革和“项目导向、任务驱动”的教学模式改革，消费心理学课程从教学模式、教学方法、内容选取以及考核方式等均要做出相应的调整与改革。特别是课程评价方式的改革，逐步探索出以能力为导向的课程评价与考核模式。

1 消费心理学课程评价存在问题

目前该门课程评价当中存在一些问题，集中表现为：课程评价目的定位偏离；评价手段单一；评价内容范围过窄；评价重结果轻过程；评价缺少反馈。当前的评价模式缺乏科学合理性，偏离了高职高专应用技能型的学生培养目标和课程评价的目的，借由课程评价未能充分激发学生的学习主动性和创造性，也不能很好地检测学生的学习质量和效果。多数学校该门课程采取的评价方式是单一的闭卷期末考试，试卷都有“标准”答案，以期望达到评价的公平性，但统一而单一的考核模式，不能适应层次复杂、基础和能力各异的学生。只侧重终结性考核，在日常课程的学习中，缺少对学习过程监控和把握，不了解学生实际掌握情况，也很难针对性地调整教学内容。考试的内容多强调基础知识与理论，忽视了技能操作、应用能力的考核，不能全面評价学生的知识与能力，反而抑制了学生学习热情。

2 消费心理学课程评价改革的注意要点

2.1 评价知识技能并重，实现与人才培养目标的对接。高职高专教育在于培养高端技能型应用人才，其特征是基础理论知识够用、技能应用能力强、职业素养高、职业岗位适应性强。消费心理学课程评价体系设计要摒弃以往重知识轻实践的模式，代之以知识与能力并举，突出实践检验与专业技能的综合评价模式。在评价过程和内容的设计当中，突出对学生的职业素养和综合素质的评价。在课程评价体系中，实现与专业培养目标的对接，全面衡量与评价学生的素养和能力。

2.2 确立明确的评价目标。消费心理学课程评价实施中，要实现“以评促学，以评促教”的目的，一方面检验学生理论掌握和实践应用的能力与水平，是否达到了课程的教学目标，这是课程评价最主要的目的；第二方面监控学习过程，及时反馈信息，督促及帮助学生调整学习策略；最后在以上两个目的实现的基础上，教师判定课程设计的合理性与科学性，不断改进课程，获取更好的教学效果。基于此，我们必须转变仅仅以“考核”、“分数”为出发点的课程评价观念，考核不是根本目的只是一种手段，分数不是绝对标准只是一种相对性参照，评价体系的设计和完善必须以明确而科学的评价目的为导向。

2.3 发挥课程评价的激励监督作用。消费心理学课程的评价，要注重发挥其激励和监督的作用，在评价过程中，要引入竞争机制，鼓励成绩优秀的学生，并且组织学习经验交流活动，邀请消费心理学课程学习较好的同学，发言介绍经验，让任课教师和一些其他专业的教师，进行总结评判，提出合理的建议。课程评价的激励作用，要充分发挥出来，这样，才能实现学生学习主动性的提高，在自我激励作用下，学生对课程的学习产生兴趣，在课下会主动刻苦钻研，这种激励作用，对于学生成绩的提高，显得非常重要。从另一个角度上讲，这也是对学生学习该课程的一种监督，通过课程评价，综合考察教师的教学水平、学生的学习水平，使得成绩不好的学生，认识到资金存在的不足，对自己也是一种监督。

3 评价改革应坚持的原则

3.1 导向性原则。消费心理学课程，在进行课程评价的过程中，一定要以国家的教育方针政策为导向，评价体系的构建，要遵循教育学的基本规律。消费心理学的评价，还应注重时效性，结合当前市场经济发展，对该专业学生素质的基本要求，及时更新评价指标，发挥专业人才需求的导向作用。

3.2 科学性原则。消费心理学课程，在评价过程中，要坚持科学性原则，即相关的评价技术可以有效地评价学生的学习情况、教师的专业授课情况，并结合该专业的基本发展概况，不断做出调整，在相关指标权重的设置、指标的更新方面，要遵循基本的学科发展规律，保证评价的科学性。

3.3 可操作性原则。消费心理学本身是一门比较抽象的学科，其实际教学效果、学习质量，并不是简单的几项评价指标就可以概括的。因此，在评价指标的构建过程中，要不断进行测试，提高相关评价的可操作性，注重细节技术性问题，提高消费心理学的评价水平。

4 消费心理学课程评价体系构建的三个转变

消费心理学课程在实现任务驱动、小组学习改革基础上，实现从评价内容、评价方式、评价主体全面转变，通过这三个转变构建以过程性评价为主、以终结性评价为辅、以知识理论应用评价为基础、以实践技能应用评价为核心、以职业素养形成评价为扩展的发展性全面课程评价体系。

4.1 评价内容转变，实现评价内容全面性，知识与技能综合评价。评价内容的全面性，主要侧重教学评价的具体内容应围绕知识与技能、过程与方法、职业素养与态度情感等而展开，形成多维度、全面性的评价内容体系。消费心理学是一门注重应用的课程，教学实过程当中应摒弃“知识本位”的思想，强化能力与技能培养的实践教学环节。相应的，在评价内容选择上，必然要加强实践能力的检验和评价。借助于教学任务的布置、实施和展示环节，针对每一次任务设计完善评价内容和评价标准，既要包括基础知识掌握和运用、也兼顾学生分析和应用能力，既要包括学生小组合作精神也要兼顾学生沟通和表达能力，既要包括职业素养也要包含职业思维意识。

4.2 评价方式转变，实现评价方式多样性、过程化。结合消费心理学课程任务要求，布置多样性的任务完成和展示方式，根据任务要求设置相应的评价模式。可以采取实践操作、课堂汇报、消费调查、书面报告提交、情景模拟、校外实训、主题讨论、实例分析、校内竞赛等多种形式。每个任务根据内容和形式要求设计可操作的、标准化的评价指标体系，在任务实施过程观察学生的参与和互动、学生的表现，以任务调查、书面报告等多种形式来考核学生的知识水平和综合能力。课程评价模式是多方面、多层次的综合，这样既能提高学生的兴趣，也能真正让学生有锻炼的机会。结合评价方式多样化的实施，强调过程性评价与终结性评价相结合，而且更侧重过程性评价，各评价主体要对工作任务的进展情况进行动态化、阶段性的评价，各小组根据评价反馈持续改进课程任务，不断提高学生技能和实践能力。

4.3 评价主体转变，实现评价主体多元性。在消费心理学课程教学任务实施过程中，根据任务差异，选择适当的评价主体，从全过程和整体上，实现评价主体的多元性。一方面，通过教师、学生、企业等多主体的选择、沟通和协商，使课程评价成为师生教学相长的过程，也有利于实现教学评价与企业评价对接；另一方面，加强自评、小组互评、组内成员互评等形式的评价，尽可能实现评价的公正和客观。例如，课程小组任务——消费者对某产品的消费需要分析，其中包括三个主要任务环节：联系合作企业开展具体产品消费者需求调查，与企业交流调查结果，以及具体产品消费者需要的课堂汇报。这个任务评价主体设计上包括了企业对学生联系企业和调查实施与完成情况的综合评价，教师对任务过程及成果的综合评价，小组间完成情况互评，以及完成任务中组员之间协作、态度等的互评。多元化评价主体，从不同角度进行任务评价，既保证课程任务评价的全面客观，也对任务实施过程进行监控和协调。

5 结束语

高职教育的重要任务是培养适合社会经济发展需求的实用型人才，当前消费对我国经济增长的拉动作用越来越大。高职院校在消费心理学课程评价改革方面，要结合市场营销领域最先进的理论，在深入调研的基础上，进行科学的论证分析，提高课程改革的时效性，更好地发挥消费心理学课程评价的教育意义，为社会培养更加专业的优秀人才。

参考文献：

[1]李妍.高职高专院校市场营销专业考试改革的思考[J].科技创业家，2013.9.

[2]吕宇栋.高职高专市场营销专业《消费心理学》教学改革的思考[J].职业，2013.5.

[3]高秀石.高职高专教学考核模式改革刍议[J].辽宁师专学报（社会科学版），2012.6.

[4]徐娜.论综合课程在培养学生创新个性方面的作用[J].才智，2014（31）.

[5]赵玉宝，郑淑清.校本课程的价值维度与研发实施策略[J].大连教育学院学报，2014（03）.

[6]李宝庆，靳玉乐.麦克莱伦的批判课程理论及其启示[J].西南大学学报（社会科学版），2014（06）.

作者：马玉梅

课程评价心理学论文 篇2：

新课程背景下的课程评价观论略

作者简介：井祥贵（1978-），男，山东日照人，商丘师范学院教育科学学院讲师、教育学博士，主要从事教师教育、教育基本理论研究。

摘要：课程评价是新一轮基础教育课程改革中举足轻重的一环。本文通过对课程评价的类型及功能的探讨来看我国当前新课程背景下课程评价的关注点、发展趋势及其特点。

关键词：新课程；课程评价；评价改革

新一轮课程改革力图通过对课程的政策、设计、实施及评价等各个方面的变革以适应新时期国家、社会、学校以及个人的发展需要，其旨归是“为了中华民族的复兴，为了每个孩子的发展”。在这场全方位的变革中，课程评价至关重要，它对新课程的实施起着导向和质量监控的作用。本文尝试利用文献分析的方法，通过对课程评价的类型及其功能的分析，探讨我国当前新课程背景下的课程评价的关注点、发展趋势及其特点。

一、课程评价的类型及其功能

自20世纪30年代，泰勒（Tyler， 1950）在“八年研究”（1934-1942）的基础上率先提出课程评价的基本概念之后，不同的专家学者基于不同的视角纷纷对其提出了不同的看法，可以说迄今为止并没有一个统一的说法。根据作用、标准和方法等的不同，课程评价可以划分为以下几种类型。[1]

（1）形成性评价（formative evaluation）和终结性评价（summative evaluation）。这两种评价也经常被相应地称为“过程评价”和“结果评价”。形成评价发生在课程实施过程中，能够对这一阶段评价之前的课程实施成效进行追踪与测评，注重课程实施运作过程的分析，揭示影响课程的各种因素及其相互关系，从而根据评价结果对课程进行进一步的改进与完善。而终结性评价发生在课程教学结束之后，对完整的课程教学实施效果进行评价，从而收集课程实施效果的资料，为课程今后的进一步改进和推广建立依据。

（2）目标导向性评价（goal-based evaluation）和目标游离性评价（goal-free evaluation）。“课程目标”是目标导向性评价的基础，其评价的原则即为考察课程实施效果是否达成了课程目标，对目标之外的现象一概不列入评价范围，因此此种评价方式常常要求通过各种可观察或者可叙述的方式来确定课程实施效果与课程目标是否匹配。而目标游离性评价观则认为课程实施过程中有着复杂多样的影响因素，从而对评价范围进行扩展，这也是名称中“游离”一词的意义。除了对课程目标本身进行基础性评价之外，还将整个课程实施以及与其相关的教育实际现象均纳入评价范围，而且后者的比重也逐渐加大。

（3）内部评价（internal evaluation）和外部评价（external evaluation）。内部评价的实施人员是课程设计者，课程设计者本身对课程实施进行评价。而外部评价则是由第三方人员（即除了课程设计者之外的人员）进行的评价。随着课程评价形式的逐渐完善，现在的评价观更倾向于将内部评价与外部评价结合在一起混合进行，从而更好地对课程实施进行科学、客观的评价，避免课程设计者本身的主观性以及第三方评价者的偏见。

尽管课程评价存在上述的不同类型，但从本质上说，课程评价属于一种价值判断。哈丽待·塔尔马齐（Harriet Talmage）概括了课程评价五个方面的价值[2]：

（1）内在价值：即课程评价对课程本身合适与否以及有用性的判断，主要基于人们的哲学和心理学观念。

（2）工具价值：即课程评价作为一个途径，搭建起课程目标与学习者学习行为之间的对应关系，通过课程评价来判断学习者是否达到了相应的课程目标。

（3）比较价值：不同的课程体系拥有不同的课程目标，通过课程实施所培养出不一样的人才；在面临社会各种需求和期望的时候，可以通过课程评价来对学习者进行相关方面的比较。

（4）理想化价值：课程评价所得到的结果为新的课程评价方案提供进一步改进的依据和参考，从而不断完善课程评价方案，以提升学生的学业表现，促进其良好学习素养的养成。

（5）决策的价值：课程评价可以为教育工作者和课程决策者提供有关课程政策、课程制定以及课程实施和改进等方面的依据，通过课程评价来诊断现有课程体系构建以及实施过程中的问题，从而进一步完善课程。

事实上，并不是每个课程评价者都同时关心以上课程评价的五个价值，但这五个价值通过阐明课程评价的内在价值、判断课程目标是否达成以及为课程相关方面提供反馈改进意见以及政策支持，较全面地体现了现代课程评价的功能。

二、关注发展：新课程下的课程评价观

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出[3]：

“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

继续促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”

因此，根据《纲要》的精神，新课程下的课程评价主要有以下三方面的内容：

（1）对学生的评价：传统的学生评价更多地关注学生的学习成绩以及排名现象，忽略了对学生学习兴趣、学习动机以及学习态度的评价，即便评价将这两者进行结合，也多将后者形式化。《纲要》强调要促进学生的全面发展，发挥评价的教育功能，因此对学生的评价应该在评价学业成绩的基础上，对学生的学习兴趣、动机以及态度进行重点评价，从而通过重素质的评价挖掘学生多方面的潜能，关注学生自身发展的迫切需求。多元化的学生评价方法是新课改的必然需要，在纸笔测试之外，增加口头表达、人际沟通、创新意识以及实践能力等方面的评估，建立学生的成长档案袋，从而通过对学生的评价形成对学生长期且全方面发展水平的动态监测。在这个过程中，及时肯定学生的进步并予以表扬与鼓励，也要及时发现学生的问题，并进行矫正与反馈，从而促进学生的全面发展。

（2）对教师的评价：教师是课程实施的关键，因此对教师进行评价是课程评价的重要内容。对教师的评价包括三方面：对教师教学准备的评价、对教师教学专业技能的评价以及对教师教育素养的评价。教师能够进行充足的教学准备直接决定了课程实施成效的好坏，专业的教师在课程实施前应该对教材的目标、内容以及评价都了然于胸。教学专业技能是教师的基本功，而教育素养则是教师对教育事业的态度、情感和价值观的体现，能否真正地爱学生。在三方面的评价中，教师是既是评价的对象，也是评价的主体，教师要对自己教学行为进行阐述、反思并提供相应的材料。同时，学校管理者、教师同行、学生以及学生家长都应该被纳入教师评价体系，通过不同的人群，多角度、多立场地对教师的教学行为和教学素养进行评价，以便不断提高教师的教学水平。

（3）对课程实施的评价：新课改要求对课程实施进行三级课程管理要求，从上到下依次是：教育行政部门、学校和教师。因此，对课程实施的评价要从这三层面周期性地对课程实施的要求、课程实施的目的达成情况以及课程实施中的问题进行客观科学的评估和分析。包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。在对课程实施的评价过程中，要以学校评价为基础；因为学校是课程实施的基本单位，要将学校的办学理念和质量与对课程实施的评价相结合，避免对课程实施的评价观与办学理念相违背的现象发生。学校要组建包括领导班子、教师、学生、家长以及社区人员的全方位学校课程实施评价体系，共同加强对学校课程实施和建设方面的监控和指导。

三、新课程下课程评价的发展趋势及其特点

结合课程评价的类型及其功能，我国当前的课程评价也逐渐呈现出以下发展趋势及其特点[4][3]：

（1）实现评价功能转化：重视发展，淡化甄别与选拔。新课程强调“以学生为本”，关注学生的情感、态度、价值观以及创新意识和实践能力。课程功能的转变推动了课程评价方式方法的转化；课程评价在原有评价学生学业成绩的基础上，给予学生情感、态度、价值观以及掌握学习方法、技能等方面更多的关注。评价不再是为了考试排名，筛选“优等生”、区分重点班与普通班，而是为了关注学生的成长与进步，帮助学生形成良好的情感、态度和价值观，从而更好地发展，创造适合学生的教育。

（2）实现评价指标的多元化：重综合评价，关注个体差异。新课程下的课程评价破除了“学业成绩唯一论”，更加注重对学生综合素质的考察。在关注综合素质的同时，又强调关注学生的个体差异，评价者能够意识到学生由于家庭背景、性格特点以及兴趣爱好的不同会形成独特的个性，因此不能对学生进行“一刀切”；个体发展的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等都成为了新课程评价的关注的重要方面。通过建立多元化的评价指标而进行全面且关注个体差异的课程评价，帮助学生学会做人、学会学习、学会合作、学会生存；尊重个体发展的差异性和独特性，适应社会对人才多样化的需求。

（3）实现评价方法的多样化：强调质性评价，定性与定量相结合。传统的课程评价往往通过学业水平检测或问卷调查进行量化的结果报告与分析，分析对学生学业成绩各类影响因素的相关性。随着新课程评价逐渐开始关注学生的个体差异，课程评价“唯量化”的现象逐渐开始转向关注质的评价。教育现象是十分复杂的领域，具有太多的不确定性，单一的量化研究将复杂的教育现象直接简化为冷冰冰的数据，虽然很客观，但却丢失了教育中最有意义的关于人的情感和态度的描述部分。在客观数据分析的基础上，课程评价将质性融入其中，通过课堂观察、个案访谈、实物资料分析等方法对参与课程实施的教师、学生以及课程本身进行质的描述，充分挖掘出数据背后丰富且真实的课程实施案例和教育事例，从而更全面、更深入、更真实地呈现评价结果。

（4）实现评价主体的多元化：强调参与互动、自评与他评相结合。管理者长期主导课程评价的局面在新课程实施的背景下逐渐趋于瓦解，学校教育也从权威盛行逐渐走向民主化。教师、学生、家长、社区人员以及教育专家等群体逐渐参与到课程评价的过程中，从多角度、多立场对课程评价提出新的要求和期望。课程评价主体由单一化走向多元化，被评价者从以往的被动接受转变为主动参与，这将提升对被评价者发展过程进行监控和指导的有效性，帮助被评价者更好地接纳和认同评价结果。

（5）实现评价重心的转移：注重过程，终结性评价与形成性评价相结合。终结性评价关注结果，往往只要求学生给出问题的特定答案，忽视了学生是如何思考并推理出答案的过程；这样的评价缺乏完整性和全局性，过于强调结果对整个评价的重要性。而形成性评价则关注学生的学习过程，学生是如何得出此种答案的，有着怎样的思考过程和情感变化；并以此为依据去改进和完善后继的课程实施。这样的评价带着发展的眼光，面向学生的未来发展。当然这并不意味着要彻底抛弃终结性评价，终结性评价是必要的但不是唯一的。最理想的课程评价要将终结性评价和形成性评价结合起来，配合使用，既关注学生最后在课程目标上的达成程度，也有关注学生的求知和探究过程。在教师评价上也一样，不仅要关注教师最后的教学成效，更要关注教师在整个课程实施过程中所作出的改变和取得的进步等等。只有关注过程，评价才能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题，从而对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。

总而言之，新课程下的课程评价是课程改革实施过程中的重要环节，它关系到改革的成效与否，因此，在新一轮课程改革中它具有至关重要的地位。基于课程评价的功能和价值，新课程评价要一改过去的种种不利角色，积极应对不同层次上逢勃发展的课程改革活动对其提出的要求，不断加强课程评价的理论与实践，努力通过评价来实现学生的发展、教师的发展以及课程自身的发展。

（作者单位：商丘师范学院教育科学学院）

基金项目：本文系河南省教育厅人文社会科学研究青年项目"地方高师本科小学教育专业课程体系优化研究"（项目编号：2014-qn-201）的成果。

参考文献：

[1]刘志军.走向理解的课程评价——发展性课程评价理论探索[M]. 北京 中国社会科学出版社， 2004.

[2]姚晓春.我国课程评价功能实现与存在的缺陷[J].现代教育论丛，2000（4）.

[3]钟启泉. 基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海：华东师大出版社， 2001.

[4]严权. 新课程评价理念及特点[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004，（8）.

作者：井祥贵

课程评价心理学论文 篇3：

基于积极心理学的“护理心理学”课程改革对军校护理专业本科生主观幸福感的效果评价

摘 要 目的：对军校护理专业学生进行基于积极心理学的“护理心理学”课程改革，评价干预对提升学生主观幸福感的效果。方法：“护理心理学”课程教学内容中增加积极心理学内容，课程开展期间学生持续2周每日自主记下当天发生的3件让其感到幸福的事情。干预前后采用主观幸福感问卷对某军校护理学专业三年级36名学生的生活满意度、积极态度和消极态度进行两次测量。结果：干预前后学生的积极态度有明显差异（t=-2.172，p=0.037），生活满意度和消极态度无明显差异。结论：基于积极心理学的“护理心理学”课程改革有效提升了军校护理专业学生的积极态度。

关键词 积极心理学 教学干预 主观幸福感 军校 护理专业学生

積极心理学强调以积极正向的心态解读情感和行为，从而激发积极力量，进挖掘潜力，促进个体获得人生幸福感。[1]主观幸福感指个体根据自己设定的标准，评估自身情感反应和评价生活满意感后产生的积极心理体验。[2]目前，已有学者将积极心理学干预应用于高校的外语、思想政治、体育以及医学相关课程教学中，医学相关研究证实积极心理干预有助于提高学生的主观幸福感和心理健康水平。[3]积极心理学在护理教育中的应用多关注积极心理学在理论层面的引入，缺乏规范化的具体应用程序和干预实施。[4]因此，本研究在“护理心理学”课程教学中融入积极心理学干预，开展基于积极心理学的教学干预，并对干预对护生主观幸福感的影响进行评价。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究以整群抽样法，选取军校护理专业大三年级36在读本科生进行干预，纳入标准：参与2017年秋季学期“护理心理学”课程的护理本科专业三年级在读全日制本科生。排除标准：有明确诊断的心理疾病者。

1.2 研究工具

采用吴春年等人根据我国大学生情况改编的主观幸福感量表，包括生活满意度分量表（Cronbach =0.83），积极情感分量表（Cronbach =0.87）和消极极情感分量表（Cronbach =0.86）三部分。[5]

（1）生活满意度分量表：评估个体幸福感的认知成分，共5个条目，采取7点计分方式，1到7分别表示“非常不同意”到“非常同意”，得分越高则生活满意度越高。

（2）积极情感分量表：评估个体主观幸福感的积极情感成分，共6个条目，评价过去一星期内所感受到积极情绪的时间，采用9点计分方式，1到9分别表示“根本没有”到“所有时间”，得分越高表示个体感受到积极情感的时间越多。

（3）消极情感分量表：评估个体主观幸福感的消极情感成分，共8个条目，采用9点计分方式，1到9分别表示“根本没有”到“所有时间”，得分越高表示个体感受到消极情感的时间越多。

1.3 研究方法

1.3.1 教学设计

“教学目标”为培养和发展护生的积极态度体验;“知识目标”为护生掌握护理心理学基本理论知识和心理护理基本技能;“能力目标”为提升护生发现、解决心理问题的能力;“情感态度和价值观目标”为培养护生形成热爱生命、珍惜生命的人生观和价值观。

1.3.2 教学内容

在与临床结合较紧密的“患者心理反应”“护患沟通”“临床心理护理实施”“护士职业健康自我维护”等教学内容中增加积极心理学内容，具体教学内容如表1所示。

1.3.3 教学方法

为了充分调动护生的积极性和主动性，本课程教学中采用翻转课堂的方式：把患者心理反应等课程的相关内容打包，上传至微信群;学生在上课之前提前学习这些幻灯和材料;课堂上，师生共同探讨、教师集中答疑;课后学生结合自身掌握情况反复学习，其间教师进行针对性辅导。同时，采用角色扮演的形式，提前将临床情境交给学生，组织学生将情境演绎出来，并要求学生在情境设置过程中加入积极心理学的元素和理念。

1.4 数据收集与分析

运用主观幸福感问卷在患者心理反应共性规律教学前和护士职业健康自我维护教学后进行两次调查，时间间隔为4周。使用SPSS 21.0统计软件对数据进行统一录入与分析，以例数、百分比描述计数资料;以均数、标准差描述计量资料，采用配对t检验对干预前后主观幸福感水平进行比较。

2 结果

共36名同学全程接受干预和并完成前后两次问卷调查，36名同学均为女生，年龄18～24岁，平均（21.44€？.58）岁。干预前后学生的积极态度有明显差异（t=-2.172，p=0.037），生活满意度和消极态度无明显差异，详见表2。

3 討论

3.1 军校护理专业本科生主观幸福感和积极心理品质现状

主观幸福感是积极心理学的重要研究内容之一，对于个体心理健康和环境适应十分重要。[6]本研究中大三年级的军校护理专业本科生的生活满意度、积极态度和消极态度均高于武汉市两所高校的450名学生，[7]以及某军校的403名在读本科生。[8]原因可能在于本研究纳入研究对象为大三本科生，学生们经过两年的大学生活，适应能力较新入学时已有所提高，因此生活满意度和积极态度都显著高于纳入各年级大学生的两项研究结果。再者，军人职业的崇高感、军校教育相关费用的减免以及日常发放的生活补助，都有助于提高学生的生活满意度。但是，大三年级军校护生的消极情感也明显高于地方大学生以及包括4个年级的军校大学生，其原因可能与大三学业课程压力较大，学生们处在考研准备阶段，也即将面临实习，军校分配工作这一特殊性质更加重了学生们对未来工作的不确定感和担忧，因此消极情绪较重。

3.2 基于积极心理学的心理护理教学干预有助于提升护生的积极态度

本研究中基于积极心理学的教学干预中要求学生撰写幸福日记、引导学生感恩、体验疾病获益感等，从正面引导和培养学生的积极态度，课程干预前后护生的积极态度有了明显提高，证实基于积极心理学的心理护理教学干预在提高军校护生积极态度上的有效性。积极态度有助于促进个体拥有健康与幸福，提升人际关系，并提高个体的人生和事业成功的可能性。本干预在课程中教授学生从积极角度看待生活、工作、学习中的人和事，传授积极情绪的相关知识和保持积极情绪的技能，通过让学生积极回顾每日能让其感到幸福小事体会积极心理学的魅力，这一系列干预都有助于学生积极情绪的培养，并逐渐建立积极的态度和行为。

3.3 积极心理学干预对护生主观幸福感及消极态度的影响有待进一步追踪

目前尚无针对护生的积极心理学教学干预，针对护理人员的积极心理学干预多集中在护士群体中，如欧阳敏等人[9]在初责任护士专业培训中联合应用积极心理学干预，减轻了护士的焦虑，增强了护士的幸福感、心理韧性。王运平等人[10]对急诊护士进行了积极心理学相关干预，使得急诊护士的自我效能感和幸福感有效提升。针对护士群体的研究中均证实积极心理学干预有助于提升护士的主观幸福感，但本研究中尚未观测到护生在干预前后主观幸福感及消极态度的明显改变，究其原因可能在于仅在课程开展的4周内对学生进行了积极心理学干预，干预持续时间较短。同时，军校学生相对于普通大学生需要参加更多的军事相关训练，在日常生活一日制度管理上也更为严格，其主观幸福感体验常与训练和日常管理息息相关，可能使得短期的干预并没有对其主观幸福感带来明显改善。然而，积极心理学干预所培养出的思维习惯和积极态度对护生远期生活满意度可能会有所影响，积极态度的增强也可能促进消极态度的减弱。因此，有必要对护生主观幸福感及其消极态度的变化进行纵向研究以评价课程的远期影响，以不断促进课程实施方案的优化。

*通信作者：吴菁

基金项目：军队医学科技青年培育计划（19QNP019）海军军医大学教学研究与改革项目（JYC2017020）

参考文献

[1] 孙晓杰，李柯莉.积极心理学促进大学生主观幸福感的实验研究[J].辽宁教育行政学院学报，2016，5：56-59.

[2] Diener E.Subjective well-being： The science of happiness and a proposal for a national index[J].Am Psychol， 2000，55（1）：34-43.

[3] 梁挺，刘洁，李树学，等.积极心理学理念指导下医学生心理健康课程教学效果评价[J].医学理论与实践，2015（14）：1957-1958.

[4] 辛小林，孙宏玉.积极心理学在我国护理教育中应用的研究进展[J].中华护理教育，2017， 14（9）：711-714.

[5] 吴春年.大学生社会支持、自我和谐、主观幸福感及其关系研究[D].安徽师范大学，2015.

[6] Okbay A， Baselmans BML， De Neve JE， et al. Genetic variants associated with subjective well-being， depression symptoms， and neuroticism identified through genome-wide analyses[J]. Nature genetics， 2016，48（6）： 624-633.

[7] 谢祥龙，谷传华.知觉压力对大学生主观幸福感的影响：希望的调节作用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2015（4）：151-156.

[8] 黄海，彭鑫鹏，郭振豪，等.军校学员组织支持、自尊与主观幸福感的关系[J].中国健康心理学杂志，2018（4）：604-607.

[9] 欧阳敏，徐智萍，郝云玲，等.专业培训联合积极心理学干预减轻初责护士心理危机的效果[J].护理研究：下旬版，2017，31（7）：2585-2588.

[10] 王运平，王晓丽，邹雯妃，等.积极心理学在急诊护士中的应用效果评价[J].中国急救复苏与灾害医学杂志，2017，12（6）：548-551.

作者：王婧婷　邓娟　闫妍　吴菁