学本课堂概念

学本课堂概念（共8篇）

篇1：学本课堂概念

“ 学本式课堂”教学模式的点滴体会

刚到树人凤天小学时，何校长提出的“321”教学模式，凤天老师们示范课中的指导与引领，给我的教学思想深深地冲击，如何使这样的教学模式有效的与自己的教学结合呢？正在实践与困惑时，区里新一轮“学本式卓越课堂”的教学改革拉开序幕并如火如荼的开展起来。从而让我进一步去反思自己的教学，迫切的想去探寻了解：何为学本式教学？如何在自己的数学学科教学中实施，怎样有机的与“321”教学模式结合呢？

认真查阅区有关“学本式课堂”的行动方案与有关文件，使我初步了解“学本式课堂”是坚持“以学生学习为中心、以学生发展为中心”的价值取向所进行的一种教学改革；在教学中要处理好教和学的关系，要体现学为中心的特点，要建构“先学后导、互助展评”的基本模式。这一模式强调“当堂自学”“学然后导”、“活动展评”、“同伴助学”让课堂真正属于学生......细细研读感觉是否这与我们树人凤天小学推行的“321”教学模式不谋而合，与洋思学校提出的先学后教的教育思想异曲同工。从而让我们真切地认识到教育改革势在必行，“学本式”教学的模式被更多的专家、领导、学校认同推行，而作为一线的教师注定将是改革的弄潮儿。如何实践，如何在课堂上操作？以前的教学彻底改变？还是合理改善有效利用？我一路实践着、困惑着。半学期来，从第一次观摩凤天老师的示范展示课和自己平时模仿实践，沿着“学生当堂自学---小组互学交流---全班汇报点评---教师归纳总结----课堂巩固检测”这样的模式教学，我看到了孩子在课堂上的自信与快乐，看到了部分孩子学习能力、组织能力、表达能力的提高；然而课堂上的可变因素、时间的仓促、练习量的大量减少、练习课、复习课中的难以操作让我困惑、举步维艰。然而在一次学习中袁校长的一席话：课堂教学无论是先学后教、边学边教、先教后学，只要课堂上老师教的酣畅淋漓，学生学得小脸通红、小手高举、小嘴常开，这就是一堂好课。让我警醒：是啊，教无定法，贵在得法。模式是否一层不变、是否堂堂都如此、课课都适合呢？这又使我进入了新的思考。

上周三，回到树人聆听刘洪斌校长执教的《长方体和正方体认识》的家长开放日一课，使我对学本式课堂教学又有了进一步的认识。刘校长课前把《长方体和正方体认识》的导学案发给学生，让学生在先预习的基础上进行课堂教学，在教师引出课题，简单讲解介绍立体图形、面、棱、顶点概念后，放手让学生小组互学交流学案，然后在全班以小组形势汇报展示，自己板演完善板书。其余学生对每个知识点补充完善，汇报交流中教师时时参与点拨。最后分层达标检测。在整个教学过程中，充分体现了学生自己去学习、去探索、去实践、而教师则起到组织者、引导者和参与者的作用。刘校长的亲自实践与引领让我们与“学本式”教学有了零距离的接触，开始有了一个较为清晰的认识。然而学生的组织与汇报、课前导学案的研究与编写，课后分层达标检测的拟定与打印。这一切对老师的自身知识、教学技能与技巧要求更高，备课所需的时间更多，而我们平时的每一节课真能做到这一点吗？教学改革是为减轻学生学习的负担，而增加老师的负荷为目的吗？是否有二者都兼顾的两全之策呢？从课堂中，我们也感受到，当课堂交给学生去互学交流汇报时，40分钟时间是短暂而仓促的，学生的练习是没有真正落实的。

或许每一次的改革都需要阵痛的，只有在实践中不断思辨与总结才会渐行渐远。让我们在实践中不断学习与探索，让自己真正走进学本式教学！

特色：以学生为核心的“271高效课堂”

昌乐二中始终坚持“帮助每个孩子发现自己，成就自己”的教育价值观，以“把每个孩子的一生变成一个成功而精彩的故事”为培养目标。在弘扬传统文化的基础上，注入先进管理理念，将人本管理、文本管理、目标管理有机结合，提出“学校的产品是服务”，明确了学校服务的对象是学生、家长和社会，学校的生存和发展取决于学校教育服务质量。

有什么样的课堂就有什么样的教育，只有改变教师“教”的方式和学生“学”的方式，素质教育才有意义。一直以来，昌乐二中在对课程、课标、教材深入研究的基础上，不断创新完善“271高效课堂”，实现了课堂个性化、学科化突破，育人水平进一步提高.所谓“271高效课堂”，就是把课堂时间划分为“2、7、1”三个部分：大约20%的时间，老师诠释学习目标，组织、引领、激励、点拨学生学习;大约70%的时间，学生分组合作，展示点评，质疑拓展;大约10%的时间，总结反刍，当堂检测。“271高效课堂”的主旨就是把课堂还给学生，把学习的过程还给学生，把学习的快乐还给学生。

“271高效课堂”以学生为核心，以学生素质的全面发展和能力的培养为目标，以小组建设和导学案编制为重点，营造自主、积极、合作、主动、创造的学习氛围，带给学生全新的生命体验，学生自信心、思维水平、合作能力、表达能力、创造能力、学习兴趣大幅提高。昌乐二中多年来中考、高考成绩名列山东省前茅。

篇2：学本课堂概念

到保镇中心校 孟雪

“你”的课堂“你”做主 ——对“学本课堂”的思考

到保镇中心校 孟雪

课程改革已经不是新闻，在基层教育已经开展的校友成效，新的课程标准也为一线教师指名了方向，但是很多旧有的教学习惯仍在惯性发展。新时期的教育发展形式要求我们必须转变自己的角色，把学习主动权交还给学生，学生才是课堂教学的主体，教师是学生学习的促进者和引领者。应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。正如著名教育家陶行知先生所说“我以为好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”

听了南欣元校长的讲座之后，我对“学本课堂”有了更加明确的认识。学本课堂的宗旨是接近学生最近发展区，找到学生最佳发展期，达到学生最高发展级，倡导教师在尽可能短的教学时间让尽可能多的学生得到尽可能多的学习效益。其目标是由教会学生知识到教会学生学习，发掘学生潜在的只能，达到增效减负的目的。尤其是小学语文教学，要为了一切学生，为了学生的一切。关注人性化和人的情感，人的内在精神，要凸显生命意识，尊重学生的个性化发展，重视创造性和创新能力的培养，注重语文课程工具性和人文性的统一。

“以生为本”，学生是课堂学习的主人，学生是教学的最基本资源，教师在课堂上的作用是唤醒学生的智慧，点亮学生的心灯，围绕核心素养，让学生得到全面发展。

“以学为主”，学生的学应放在首位，学放在教之前，学什么决定教什么。

学本课堂，对教师的要求更加高，我们要把握住学生的已有知识结构，把握住现阶段学生应掌握的知识内容和能力，我们既要有整体意识，面向全体学生，了解自己面对的学生的普遍性，又要尊重学生的个性化发展。

基于以上的种种，我认为，实现学本课堂的行之有效的方法就是重视预习和激发学生自主学习。我们现在也在要求学生预习，但是往往忽略了对预习进行检查和反馈，甚至有些教师把预习作为了减轻课堂任务的手段，把任务都布置到家庭去完成，其实也就是布置给了家长，如此一来，“怨声载道”，不仅教学效果不理想，更是加重的学生的作业负担，是家长也产生负担。我们强调的是“预习先行”，语文课堂要拒绝“零基础”教学，在布置了预习任务后，我们在授课以前要对学生的预习情况有详细的了解和冷静的分析，从“学情”出发。比如我们都会让学生预习字词，那我们在授课之前要检测预习情况，看哪些字是学生自己掌握不好的，这些字才是孩子们真正需要学习的。同时要“问题前置”，让学生在阅读时有思考，有方向，只有经过思考，才会碰撞出智慧的火花。对作业的布置也要避免机械性和重复性，很多时候我们会发现孩子不愿意完成作业，究其原因不外乎两点，其

一、孩子会了，写腻了；其

二、作业内容无聊、没意思。那准对同样的知识内容，我们就要注重能力的培养和拓展，识记生字无外乎多见面，你让孩子写十遍这个字，他也不见得就能写对，那我们不妨换个方法，让孩子写一写哪些词语里面藏着这个字？你觉得写这个字要注意什么等？当然，这只是个别例子，在实际的课堂教学中，我们会遇到各种各样的情况，需要我们不断的去更新和探索，但我们要本着一个思想：面向全体学生，关注学生的语文素养的全面发展，致力于学习能力的培养。

教育的本质目的就是培养和发展人。要达此目的，就要在教育过程中确立以学生为本的教育思想，尊重受教育者的个性特点，遵循受教育者的身心发展规律。教育的以人为本，主要体现在尊重、培养、发展学生的主体性。人的主体性只有被唤醒、被培植起来，才能发挥其能动性、主动性、创造性。那么，我们就要做到在实际教学中以学生为本，紧紧围绕培养学生核心素养，为塑造健全的“人”而努力。

篇3：学本课堂概念

如何让“练习”这一载体, 在新课标语境下发挥“导学”的功效, 实现课堂的生本化追求呢?

一、“整体化”的练习架构, 保障“学”得充分

如何改变“以教为主”的阅读教学现状?王荣生教授认为, 有效的思路应该是:以“教”的活动为基点转向以“学”的活动为基点。解决途径应该是:学生需要学什么 (基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容) , 学生怎样学才好 (充分展开学生的学习活动) 。课堂练习的整体建构, 能够最大限度保障“学的活动”的充分展开, 让学生“学的活动”有较充分的时间与空间。

在一次教学调研过程中, 笔者聆听了两位教师的同课异构《寓言两则》之《亡羊补牢》, 第一位教师的教学程序如下安排:1.讲解“亡羊补牢”的意思;2.学习生字新词;3.问:牧羊人丢了几次羊?结果怎样?寻找牧羊人两次丢羊的原因。通过“牧羊人怎么讲”“街坊怎么回答”的问答, 分角色朗读训练;4.再问:牧羊人怎么做?来得及吗?你会对他怎么说?以此揭示寓意。

此节课的教学特点是:囿于教材, 就文论文, 按图索骥, 教师具用浓厚的主导意识, 使学生的学习缺失言语实践的平台, 消极被动, 学习的热情未能被激发。课堂看似顺畅, 但学生的思维逼仄, 在教师的引导下学生亦步亦趋。

而第二位教师利用“连环画”讲故事的形式展开教学。她是这样执教的:出示四幅插图 (“第一次丢羊”插图、“牧羊人与街坊的对话”插图、“第二次丢羊”插图、“把羊圈补得结结实实”的插图) 。步骤1:让学生排列打乱顺序的插图, 讲讲理由;步骤2:根据插图, 学生逐一试讲故事;步骤3:看看课文中的描写, 哪些情节与信息不能丢, 完成表格练习, 进行“信息检索”;步骤4:在学生“信息”交流中, 随机深入学习课文, 进行“三度”对比: (1) “两次丢羊”情景的比较:什么一样?有什么不同? (2) 牧羊人与街坊对于第一次丢羊反应的比较:有什么不同?你会怎么劝牧羊人? (3) “补上羊圈”的部分:牧羊人的想法与做法与之前有什么不同?步骤5:根据学习与体验, 串讲整个故事。

“讲故事”课堂练习的切入与活动的整体构建, 用“练习”替代“讲解”, 改变“师讲生听”的教学模式, 发挥“倒逼机制”的功效, 扩大学生课堂学习的活动, 从而撬动一成不变的“以教为主”的课堂教学结构。

二、“开放化”的练习评价, 暴露“学”的起点

练习设计是宽广的还是狭窄的?是单一的还是多元的?是开放的还是封闭的?它的设计走向决定着学生的学习空间。同时, 因为“练习”安排直观, 易监控, 好操作, 它的教学诊断与教学评价功能也非常强大。

如在教学《临死前的严监生》的初读课文阶段, 教师便呈现一个练习题:这是一个 () 的严监生。 (请用一个词语来形容) 并在书的空白地方批注。

学生板演的答案五花八门:为人小气、铁公鸡一毛不拔、吝啬、省钱、爱钱如命、抠门、记忆力很好、非常小气、守财奴、小肚鸡肠……

学生对文本人物品质的初步感受, 便成为了教师施教的起点与落点。通过品读、表演等形式, 在课的结尾, 教师再次导出这一练习题:这是一个 () 的严监生。让学生重新思考:作者笔下的严监生到底是个怎样的人?有同学想上来修改的吗?

生1:“爱钱如命”应改为“爱钱胜命”。

生2:“记忆力很好”不确切。

生3:“省钱”不对, 省钱、节约是美德, 严监生是很有钱的人, 为什么还省钱, 摆明了是吝啬。这个词不恰当。

生4:“小肚鸡肠”指的是记仇, 心胸不广, 在这里也不对。

以上的练习设计成为了深入教学的“发动机”、“助推器”, 它以“开放”的姿态监测出学生的阅读起点, 呈现学习的真实状态, 课末引导学生重新思考, 自己修正初始观点, 从而让设计嵌入到学生学习行动的真正发生之处, 使练习发挥了极大的功效, 使课堂教学明显增量。

三、“核心化”的练习设计, 撑起“学”的全程

好的阅读课, 要设计1~2个核心课堂练习, 作为阅读教学的主要学习内容, 使之成为架构整个阅读课堂的支撑和工具。

《绝招》这篇课文, 描写了小柱子第一次比绝招丢人, 于是, 回家苦练绝招, 第二次比绝招令人羡慕的情景, 文本极富儿童生活气息。有位教师别出心裁地设计了这样三份以“小柱子的日记”为载体的练习, 形成了阅读教学富有特色的“第二文本”:

练习1:把小柱子第一次比绝招失败的落寞写成日记。

练习2:展开联想, 再现苦练绝招的小柱子。

练习3:要求学生模仿文中用动作、神态、表情表现小柱子比绝招失败时的失落心情的写法, 把小柱子第二次比绝招成功的高兴之情描写出来。

以上“练习”为教学设计出别出心裁又富有张力的学习活动, 也以学生学的活动展开, 避免了说教和灌输。三个核心练习的提炼与推进, 完成了本课的主要阅读任务。使课文学习告别了重体验强分析的模式, 增加了学生语言学习与言语实践的机会。

四、“加工化”的练习融合, 减轻“学”的负担

现在的阅读课, 课堂上的活动大多是教师占据和把控的。学生在课堂上基本是不动笔、不做练习, 只是听老师解读课文内容, 偶尔应答一下简单提问, 配合一下老师教的活动。而课外则要做大量的课外作业。好的语文课应该将课外作业加工成好的课堂练习, 趁热打铁, 让学生在课堂上当堂完成, 融入课堂整体学习, 减少课外负担。

有位教师在教学《卡罗尔和他的小猫》一课时, 在教到卡罗尔家通过广告获得小猫后, 出乎意料的是这些小猫“调皮不羁, 可爱却难以收拾”这一节时, 请同学们翻开《课堂作业本》, 完成练习。

《课堂作业本》第5题的题目是这样的:卡罗尔非常想要一只猫, 于是登了个广告得到了好多好多的猫, 观察一下下面的图画 (配有小猫各种形态与动作的图画) , 你能填一填吗?

有的小猫 () , 有的小猫 () , 有的小猫 () , 还有的小猫 () 。

这样的练习选择了典型的课文内容进行再加工, 并将之融入到课堂中来, 把文本中最难的、学生课外有困难的作业作为练习的重点, 在课堂中去化解它, 起到了对学生学习疑难内容的高效指导作用。同时解决作业难点, 也为学生课外作业减轻了压力。以加工“配套练习本”的练习成为课堂的教学内容, 应成为语文教学的常态。

篇4：学本课堂 从“问”开始

一个现实的问题摆在我们面前：为什么已成为课堂学习主人的学生不敢提问或不会提问呢？《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：提倡学生在读书思考的基础上，通过教师的指点，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解。这就意味着教学应该注重培养学生的问题意识。本文就如何激活小学生的问题意识，创造一个和谐、新颖而又活跃的学本课堂，谈几点浅显的看法。

一、开放质疑空间，打开“敢问”之门

美国心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”因此，我们要注意在师生间建立平等和谐的关系，营造质疑氛围，增强提问意识，使学生敢提问题，为消除学生心理障碍创设良好氛围。

1.转换教师角色

传统教学模式存在的主要问题之一就在于压抑学生的主动性和创造性。新课程强调“要给学生留下问题，培养学生的问题意识，没有问题的课不能算是成功的课”，因此教师要走下讲坛，主动转变角色，由教学过程的掌控者、教学活动的组织者和学生成绩的评判者转变为学生学习的合作者、引导者、促进者，进一步凸现学生的主体地位，促进学生主动学习。建议教师在课堂教学中尽量达成“四好”，即学生能提出问题就好，学生提出的问题不正确也好，学生提出有一定价值的问题更好，学生提出的问题难倒老师最好。

2.营造和谐氛围

小学生思维活跃，求知欲旺盛，对周边的事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，这些种子能否萌芽取决于是否有适宜的环境和氛围。教师要积极消除学生的畏惧感、紧张感、压抑感，构建心理安全区，营造一种民主、自由、和谐的课堂学习氛围，使学生产生心理自由和心理安全感。课堂上要积极营造探究问题的自由、宽松环境，尊重学生个性，鼓励大胆质疑，对学生的提问加以鼓励，对于学生的探究性活动予以支持，让课堂成为学生放飞心灵的广阔天空。

3.留足提问时间

“问”字外面一扇门，只要勇敢地发问，知识的大门定然向你敞开。在课堂教学中，教师要给学生充分时间来提问，这个时间可以在课前、课中，也可以在课后，让学生在整个教学过程中始终处于思维的积极状态，有足够的时间提出问题，始终保持强烈的求知欲望。面对学生提出的问题，教师要予以重视，并及时给出合理、正确的评价。心理学家杰姆士说：“人性最深层的需要就是渴望别人欣赏和赞美。”学生的提问得到及时的赞赏和恰如其分的评价，就会信心大增。

二、激发质疑兴趣，踏上“乐问”之途

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”培养学生问的勇气，激发他们问的兴趣，这是教师重要的教学内容之一。

1.激发探究兴趣

小学生好胜心理强，教师要充分利用各种竞赛、评比等激励措施提高学生质疑的积极性和主动性。例如开展“小爱迪生”竞赛活动，设计“探索星星”登记本，哪位学生提出好问题、哪位学生能解决问题、哪位学生有与众不同的见解，教师就会把这个问题记在本子上。提出一个好问题就可以得到1～3颗星星；同时建立提问题积分制，根据学生所提问题的价值将分值定为10、20、30分。一个月评比一次，分高者被评为“探索新星”，累计3次被评为“探索新星”的学生则被评为“小爱迪生”，以此来激发学生对问题的探究兴趣。

2.给予成功体验

教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”要激励、唤醒、鼓舞学生积极地质疑问难，就要激发学生的发问兴趣。要用发展的眼光看待学生，关注学生的成长过程，注重、肯定、赞赏学生的点滴进步，让学生感受到学习成功的欢乐，在他们心中唤起自豪感和自尊感。实践初步证明，以发展性评价理论为依据，发挥评价功能，促进学生对问题的探究兴趣，给予学生成功的体验，对促进学生问题意识培养是有一定作用的。

3.丰富评价形式

在发展性教学评价观的引领下，教师对待学生的提问或回答应有正确的态度，可以采用多种评价形式给予学生成功的体验。如当学生在课堂上提出一个有价值的问题，我就会把他的问题写在黑板上，让全体学生一起评价，这既是一种骄傲，也是一种激励。当然，在评价活动过程中，教师也要及时做好“穿针引线”的工作，使学生的互评互问顺利进行；还可深入其间，巧妙引导，鼓励学生大胆地假设，质疑，给学生一个专心学习与热烈讨论的机会，充分有效地调动学生提问的积极性和主动性。

三、提高质疑质量，攀登“善问”之峰

所谓善问，就是要培养学生质疑问难的能力，不仅要让学生提问，还要教学生会提问。教师的任务便是指导学生如何提问，使得参差不齐的提问走向科学，以提高学生质疑的质量，使学生学会提问。它包括提问的时间把握、提问的处理与选择、提问的方式与方法、提问的整理与记录等。

1.首问在课前

在上课前，教师要引导学生认真预习，提出问题，让学生在上课伊始把自学中的疑难问题提出来。教师要把预习当作教学的一个重要环节，放手学生深入预习，学会发现问题、提出疑问。对于在阅读中遇到的问题和产生的疑惑，我要求学生用“——？”做上旁注表示出来，在书上留下思考的轨迹。如学习《中彩那天》，学生通过预习提出“父亲思考的道德问题到底是什么”、“为什么轿车没有了反而是我们家最富有的时刻”等问题，这些都是学生经过反复阅读课文、认真思考提出的有一定水平的问题，我给予了充分的肯定，并通过恰当的点拨达到解决问题的目的。经过这样的长期训练，学生自我发现问题的能力得到了培养，自我获取知识的能力在不断的训练中形成。

2.问在重点处

提问要抓住课文的重难点，不能面面俱到。课题是文章的眼睛，也是发问的最佳入口，对文章题目进行质疑常常是打开文章学习的窗口。教师在教学中要经常抓住课题，训练学生提出有价值的问题：能知道些什么？还有哪些疑问？然后让学生自己带着问题阅读课文，学习就会更主动，目标也会更明确。如我在教《中彩那天》时，揭示课题后，我引导学生提出：谁中彩了？中彩带来了哪些快乐？中彩又带来了哪些烦恼？通过引导、示范，学生很快掌握了把握文章重点和进行质疑的方法。在学习过程中，我带领学生从文章重点入手，展开思路，把握文章脉络，找到学习方法，为深入学习文本作了铺垫。

3.问在矛盾处

在教学文本中有很多看似矛盾却十分精彩的描写，教师应在文本解读过程中紧抓矛盾之处，引导质疑，使学生更深入地理解课文。如教学《中彩那天》一课时，我引导学生采用 “紧抓矛盾”的方法学习课文，并鼓励学生大胆提问。在引导学生了解了父亲对汽车梦寐以求的情况之后，我要求学生再细读课文，并指导学生进行质疑。不久，学生就发现了文中的矛盾之处，并大胆提出了自己的疑问：中了汽车本应是高兴的事情，为什么父亲反而神情严肃？汽车被开走了，父亲却反而特别高兴等一系列矛盾的问题。然后，开展课堂讨论，学生从自己的提问之处逐步体会到了文章的中心：诚实比金钱更重要。在这个教学片断中，教师紧抓文中的“矛盾”处，让学生主动发现问题并提出了问题，通过创设情境激起了学生的认识冲突，打开了学生的思路，产生发现问题的兴趣，主动提出了问题。

4.问在空白处

有很多文本由于表现主题、塑造人物形象的需要，文章的某些情节故意不写或写得简单，留待读者想像。在教学过程中，教师要引导学生联系上下文，展开丰富而深入的想像，紧抓课文的空白处想像质疑，通过合理的想像来理解文本，在发展创造性思维的同时，培养学生丰富的想像能力。例如《中彩那天》一文中：“我看见父亲开着车从拥挤的人群中缓缓驶过。只是他神情严肃，看不出中彩带给他的喜悦。”就可以引导学生反复诵读文本，激发学生大胆质疑，那么诸如“中彩本是高兴的事为什么父亲却神情严肃”、“中彩的时候，父亲可能在想什么”等直指文章核心的问题，将会被学生一个一个提出来。

“学贵有疑”，培养学生的问题意识是学本课堂的呼唤，更是培养学生创新思维和创新精神的起点。授学生以提问的方法，可使学生在具体阅读质疑过程中，更有目的性，更有效益；学生掌握了提问的方法，就会在以后的学习中加以运用，从而激发学生的学习兴趣，培养学生思维及创新能力，使学生学会学习。

参考文献（编者略）

篇5：学本课堂研讨心得

——“学本课堂”研讨心得体会

海阳市方圆学校 程华

一、“学本课堂”培训感悟

11月7日下午，有幸聆听了市教科所车言勇主任关于“学本课堂”的理论讲座，如沐春风，受益匪浅。

首先车主任介绍了中国教育科学研究院韩立福教授提出的学本课堂。他认为“学本”课堂是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习，在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂。然后引领我们进行概念辨析。“师本”课堂是以教师为本位的课堂，其本质特点是学生围绕教师转；“生本”课堂是以学生为本位的课堂，其本质特点是教师围绕学生转。“教本”课堂是以教师教为本位的课堂，其本质特点是学跟着教走——学由教定；“学本”课堂是以学生学为本位的课堂，其本质特点是教跟着学走——因学定教。最后指出了我们对学本课堂的解释。“学本”课堂是基于课程标准、探究主题和学生学习思路，在师生指导下开展自主合作探究学习，在单位时间内完成学习任务、达成学习目标，具体板块式结构特点的课堂。它不是对以前成果的彻底否定，而是在继承中发展，在实践中创新。

车主任提出“学本课堂”教学应具有主题设计、板块结构、问题推进和题组训练的四大特征。通过师生的共同努力，实现由以教师教为中心向以学生学为中心的课堂转型，使课堂教学做到思维场、情感场、活动场的“三场融合”和科学世界、现实世界、精神世界的“三界交汇”，让学生在真善美爱的熏陶中获得生命的尊重、学习的快乐和成长的感悟。

我认为“学本课堂”，是指以学习者学习为本的课堂。这里的学习者不是单纯的指学生，而是指教师、学生和直接参与者。也就是说，在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。具体而言，学本课堂就是教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。在师生 关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。

概括地讲，一是以学定教：教学在本质上是学而不是教，教是为了学。以学定教，就是教必须从学出发，以满足于学作为教的需要。二是以教导学：教的本质也在于对学的引导。以教导学，就是教必须从学出发，以引导学生更好地学作为教的需要。三是以学促学：今天的学，是为了明天的学；今天的学，是明天的学的基础。以学促学，就是要以学习促进学习的提高和发展，促进学生更好地学。四是自学为主。教是为了不教，多学少教，教而不教。教学的最终目的是学，没有自学的有效实现，即使最精彩的教也于事无益。学习活动的主体是学生，没有学生的自学活动, 就没有现代意义的教学。

“学本课堂”搭建了解放学生，让学生成长为问题解决的主人的平台。学本课堂注重学生学习能力的培养，尤其是学生结构化预习能力、自主学习能力、合作探究能力、问题发现生成能力、问题解决能力等。将学习还给学生，将方法教给学生。

“学本课堂”搭建了思维绽放，让学生成长为展示对话的主人的平台。学本课堂注重展示对话学习方法，创建“说的课堂”，通过生生对话、师生对话来解决问题，建构知识，培养能力，发展情感，在单位时间内完成学习任务，那么这种以说为主线的对话课堂拉动了每个学生的思维系统，激活了每个学生的思维潜能，培养了学生的学科思辨能力，最终使每个学生都能够能言善辩，富有较强的语言表达能力，给每个学生搭建了思维绽放的平台。

“学本课堂”搭建了团队成长，让学生成长为合作学习的主人的平台。学本课堂注重小组合作团队学习机制建设，在角色上进行了大胆创新，引入了学科长这一关键性角色，使每位同学都成为合作学习的主人。这种机制创新，超越了个体接受式教学范式，走向了团队发现和团队成功的学习方式，为小组和班级全体成员的合作成功搭建了良好的学习的平台。“学本”课堂教学模式呈现了充分信任学生，依赖学生的理念，要帮助学生通过自己努力，高效愉快的掌握新知，有利于学会学习，有利于体验成功和培养意志与兴趣，有利于感受生命成长与形成正确的世界观。总之，通过“学本课堂”学习，最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。

二、听评课反思

本次数学课堂研讨活动，是在“学本课堂”的理论指导下，注重学生自主预习的能力和小组合作的实效性这两方面进行研讨的。此次听评课使我受益匪浅，从与其他教师交流的过程中我学到了不少知识,要让学生主动地学习数学，教师必须转变角色，接受“教师应当作为学生学习活动的促进者，而并非知识的传授者”的观点，而应致力于“为学生的学习活动创造一个良好的学习环境”和培养一个好的“学习共同体”。

此次活动每位老师都做了精心的备课，从年轻教师身上看到了她们的成长和进步，从老教师身上感受到她们对知识的理解和把握到位，特别是听了于爱芹老师执教的《倒数的认识》一课，收获很多。总的认为这一课设计巧妙、思路清晰，重点突出，充分体现教师主导、学生主体作用。具体评议如下：

1．对教材内容理解透彻。

教学过程思路清晰、流畅，环节设计重点突出，难点突破到位，教学设计严谨，语言简练。对教材理解全面、深刻。课前做了充分的准备，导学提纲设计合理，创设情境，充分调动了学生的积极性，学生学的主动。课堂气氛活跃，活而不乱，教师及时运用激励性语言，语言亲切。提问具有启发性，师生配合默契，学生学得轻松。

2．充分体现新理念，让学生充分感知、发现概念。

在教学过程中能提供给学生自我探索、自我思考、自我表现的机会，促使学生能积极主动地参与到探索新知的过程中去。同时教师能做到引导到位，导、放结合，注重培养学生的发现能力。在教学中让学生给自己所列举的数，通过观察去分析特征，引出倒数这个新名词，让学生试着相互说，得出了两种不同的说法，然后让学生自己去推敲，得出倒数的概念，求倒数的方法是由小组讨论，共同探索出整数、小数、带分数的倒数，交流汇报，充分体现了学生主体地位。

3．知识的学习以学生自主探究和小组合作讨论为主要形式。教师充分鼓励学生说出自己的意见，表达自己对概念的认识，从意义到求倒数的方法都是由学生来尝试、探索，效果非常好。对0和1有没有倒数的认识更是充分听取了学生的意见，从多角度进行了分析、验证。

4．重视课的引入情境创设。以往很多展示课的“导入”，不免有“花哨”之嫌，为形式而作！学生也许真的动起来了，但注意观察，不难发现学生“动”只是为情境而动，而非为将要探究的新知识而动。本课以“生活中的数学——汉字的结构特点”引入到“教材中的数学”，感觉自然，充分调动了学生的积极性。

取他人之长，补己之短。反思自己的课堂，我谈一谈自己的一些感悟： 《分数的初步认识》是分数的起始课，根据经验知道学生已经具备了学习分数的相关知识基础，而在大部分学生头脑中还没有分数的概念，所以在课上我设置学生喜欢的分月饼的情境，使学生体会分数的产生是人们解决问题的需要，是数学与生活联系的必然，从而有建立分数概念的需求。在教学中我通过提供各种图形，充分让学生动手操作“创造”分数并且用实际操作的结果来表示相应的分数，让学生经历从图形过渡到抽象的数的过程，使学生逐步体会分数的不同表现形式。

虽然将学生的积极性通过动手操作、小组合作调动起来了，但是孩子们在操作的时候进度不同，影响了时间，有些孩子不能一起完成，造成虽然让他收掉但还有部分学生牵挂未折完的现象，影响了其他环节的进行，另外教师缺乏必要的教学机智，在教学中遇到可用的资源，没有及时利用，仍然按照预设的情境教学，也是教师素质需要再提高的一个方面。

下面我就小组合作学习效能低下的原因分析一下：通过反思我发现，我的小组合作学习为主的课堂教学，基本上没有处理好“形式”与“实质”的关系，可谓有“形”无“实”。我和学生没有真正走进“小组合作学习”。多数学生不具备合作精神，致使讨论不能展开、探究无法深入，不能进入真正意义的合作。不能保证小组合作学习的效能和质量。导致学习效能低下的原因主要在教师和学生两个方面：

一、教师方面

1．我的角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作学习。在环境上建构了小组合作学习形式，桌椅摆成适合小组学习型，小组分工也明确，但是我依然在讲台上按原有讲授方式在教授，学生依旧在“各行其事”。学生新鲜几天后就烦了，学习意识上又回到了原有的状态。小组合作学习便成了一种摆设，花架子，最终失去了其功能。

2．我的教学策略简单，影响了合作学习的内聚力。虽然采用小组合作学习模式，但是我依然按“一对多”的提问方式来与学生单向交流和对话，忽视小组的存在，在不知不觉中削弱了小组学习的内聚力。

3．未建立合作学习机制，组内管理自由松散。未明确组长的职责、组员的分工，在小组合作学习时，组长、组员不知所措，组员观望和等待，其结果是各行其事，合作学习难以进行。

4．小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重。我依然关注少数个体学生评价，忽视小组整体评价；依旧注重学习成果评价，忽视小组合作学习意识、合作学习方法、合作学习技能、合作学习过程评价。

二、学生方面

1．学生合作意识差，缺乏合作的内在需求。其突出表现是：有的善于表现的学习优秀学生“以我为中心”，只关注自己展示，不倾听，不配合，甚至出言伤人，引发矛盾；不顾小组存在——只表现自己见解，不顾全大局，不顾同学感受。有的学习表现差的学生消极退缩，不论讨论如何激烈，总是低头观望；即使轮到他的参与，仍然是推委推脱，消极应对。还有的学生依赖学习表现好的学生，“搭车”现象突出。有的只顾组内讨论，过于喧哗，干扰他组，影响合作质量。2．学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能。由于许多小组合作学习，缺乏合作学习“公约”和规范，只顾形式，不顾实质，导致效能低下。其主要表现：在小组合作学习中，组员七嘴八舌，凑热闹，瞎起哄，不知如何进行小组合作学习；有的不能耐心等别人把话说完便大声插嘴、抢话；有的不能相互帮助、纠错、补充；有的在展示小组学习成果时，仍表达自己意见，难以完成小组合作学习任务。

针对我分析的小组合作学习效能低下的原因，结合车主任的“学本课堂”理论，我认为，建构高效能的具有学习共同体特征的小组合作学习，不仅要遵循小组合作学习的原则和要求，而且要符合学习共同体的性质和特征。

那么今后在数学教学中我们可以从以下几个方面去做： 第一，教学生“读一读”。开始可以为学生编好导学提纲，并指导学生掌握“读读、划划、算算、写写”的预习方法，逐步学会归纳整理，善于抓住重点以及围绕重点思考问题的方法。

第二，让学生“讲一讲”。在教学中，要鼓励学生大胆发言，对于那些容易混淆的概念，难以掌握的内容，应积极引导学生去议，鼓励学生去讲。在讲的过程中，对于学生出现的差错、漏洞，教师要特别耐心引导，帮助他们逐步正确地表述。

第三，带动学生“做一做”，让学生在动手操作、实验中得出结论，锻炼学生的思维和动手能力。

第四，引导学生“想一想”，养成解题后反思的习惯。反思自己的思维过程，反思知识点和解题技巧，反思多种解法的优劣，反思各种方法的纵横联系等等。

第五，引导学生学会“复习”。俗话说：“温故而知新”，这就是说，对我们以前学过的知识和技能要经常复习。复习有多种，根据复习的时间和内容，可以把复习分为两种，一种叫课后复习，即每次上课后的复习，一般在当天进行；另一种叫系统复习，是在较长时间后，集中一段时间对整体性的内容进行系统复习，包括单元复习、阶段复习、考前复习等，教师要多向学生介绍复习方技巧。

篇6：学本课堂心得体会

现在我们的教学倡导“学本课堂”，即在课堂教学中以学生作为学习的主体，高度关注学生的学习状态，重在培养学生的学习品质，着力指导学生自主学习，并以此为根本展开教学活动。“学本课堂”主体是学生，核心是学习，标准是会学。放手让学生自主探究，同时更要通过实验培养学生的“求真”的精神。如《河流对土地的作用》一课中，探究的核心问题就两个。一个是“如果河流从崎岖不平的山地流到地势平缓的地方，河水携带的泥沙会怎样呢？”另一个是“当河流形成时，什么地方的流速大，什么地方的流速小？什么地方会发生侵蚀，什么地方会发生沉积？”要弄清这两个问题，老师要是讲是讲不出来的，即使说出来，也是无效的，最好的办法就是亲历实验探究。所以郭老师在处理这个环节中，分这几个步骤教师指导——分工合作——讨论交流，尊重事实的基础上，让学生观察描述实验现象，并用文字和不同的符号记录结果。

以学生学习为本的学本课堂，无疑是孩子们喜欢的，面对所学的知识，面对小组合作学习，同学们纷纷表示出“我喜欢”，老师角色的转变，让老师从主讲身份，转变为倾听者，变为学生小组学习的合作指导伙伴。并且真正走下了讲台，来到了学生中间，课堂学习气氛轻松自在。

学本课堂，是指以学习者学习为本的课堂。在学本课堂中，没有纯粹的教师，教师身份将发生本质性变化，教师是大同学。教师和学生协同合作，共同围绕着核心问题开展自主性的探究学习，在单位时间内解决问题，实现学习目标，促进教师和学生共同成长的学习活动。

如《降水的降水量》一课中，老师对教材的处理、师生角色的转变体现了学本课堂的理念，使整个过程使学生学得轻松、愉快，学得有味道。

老师教学引导学生讨论，怎样制作雨量器。假如让你来设计一个测量雨量的工具，怎样设计比较简单、科学？教师不失时机地对学生做出了要求。学生纷纷说出了自己的想法：选择一个上下一样粗细的透明杯子，在瓶上画刻度，雨下多少就可以量出来了。学生在讨论交流的过程中积极、主动地参与，发挥了学生创造性和独特思维的个性。

老师在课堂上给学生创设机会，让大家自主设计、表达、修改、完善。创造性地教，充分发挥了探究主体的创造性和想象力，使得这一环节成为亮点。真正的努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力是学本课堂教学的关注点，在一节科学课中，学生才是占主体地位的，倡导学本课堂把学习主动权交给学生，对于教师来说，要想让学生主动学习，必须营造一个轻松、和谐、民主、平等的课堂氛围，只有这样，我们的学生才敢讲想讲也能讲，在这种氛围里，我们的学生才能逐步走近科学走进科学，成为研究科学的“行家里手”。例如，李婷婷老师的课堂利用了谜语引入，激发了学生的学习兴趣，在认识地形图环节编成儿歌，而且出示在大屏幕上并运用相对应的颜色的文字，直观、形象、好记，适合学生的年龄特点，课堂上强化学生的质疑，加强对学习方法的指导，及时给予评价，并适时给予学生鼓励，让学生勇于提出问题，并且提出有价值的疑问，真正把学习主动权交给了孩子，真正让课堂属于学生。

学本课堂，顾名思义就是把学习的主动权还给学生，让学生成为课堂的主角，把培养学生学习兴趣、学习习惯和学习能力作为课堂教学的关注点，努力实现“以学为本，以学定教；以教导学，以学促学；还教于学，共同成长”的课堂变革目标。

在师生关系方面，有别于教本课堂，师生关系不是上对下的长幼关系、授受关系，而是真正意义上的民主、平等、人文和谐的发展关系。师生为了共同的目标而相互合作，相互帮助，追求的是一种真学习。在教学关系方面，师生之间不是那种传授和告知关系，而是合作学习，共同建构知识发展能力的关系。师生共同创建小组合作团队学习机制，创建人文、自由、开放、多元、灿烂的学习氛围，让学生实现真实、自由、自主的阳光学习。通过学本课堂学习，最终目的是让每位学习者生命得到精彩绽放。

在日常教学中落实“改变一点点，一点点的改变”的思想。如，改变备课方式、编写校本化作业本、开展有效辅导与训练活动等。教师要积极转变教学地位和角色。要从“主演”变为“导演”，从“教学生”转向“教学生学”，从知识的传授者转向学生学习组织者、引导者。提高研究学生、课程标准、教材、教学方法和学习方法的能力。从关注教学生到关注教学生学，要求课堂以学生为中心，教学逐步走向民主，注重为学生创设一种自主学习、自主体验、和谐的环境。

疑是激发学生学习兴趣，使学生产生学习愿望的动力源泉。设疑、质疑、解疑，是让学生实现发展、达成目标的主渠道，是课堂教学的主轴。在“学案导学”中，我们将学习目标转换为一个个具体生动的问题，适时地把学生置于“问题”的环境中，激发学生对问题的兴趣，生成悬念，以产生解决问题的愿望，让学生在整个学习过程中，都能围绕问题自主学习、合作探究。在学生争论问题时，对学生意见的正误，教师不要急于表态，而应以高度的耐心和警觉，随时捕捉学生创新的思维火花，并使其“燃烧”起来。对讨论中的不同意见要给予保护，尤其是那些具有建设性，独出心裁与众不同的意见，要及时地给予评价和激励，要让“疑”贯穿于课堂教学的始终，让“疑”成为“学案导学”的主轴。

篇7：学本课堂概念

沙坪坝区大学城第三小学课题组

一、问题的提出及研究意义

教育是培养人的活动，教育改革必须遵循教育事业发展的内在规律，课堂教学变革也必须遵循人的发展规律和教与学的规律。重庆市教委于2012年出台《‚卓越课堂‛五年行动计划》，沙区也出台了相应的《‚卓越课堂‛五年行动计划》。如何有效地顺利推进历时五年的课堂教学变革行动，需要我们深刻地思考，努力地研究，积极地推进。

我校前身为重庆虎溪电机厂子弟校，创办于1970年，当时集小学、初中、高中为一体，曾培养出几十名清华大学、北京大学等毕业后留学海外博士，现办学定位为小学教育，校名也更名为重庆大学城第三小学校，并以‚绿色浸润人生‛作为学校办学理念。结合‚‘学本式’卓越课堂‛的教学改革，我校提出了‚‘学本式’绿色课堂‛。

‚‘学本式’绿色课堂‛必须回答‚什么是‘学本式’绿色课堂？‛ ‚构建的策略、途径和方法是什么？‛等一系列问题，本课题正是要在实践中研究和解决这样一些问题，以期保证我校课堂变革实践的科学性和可持续性，从而确保改革实践的有效性。

二、理论基础与依据

（一）人本主义心理学及‚以学生为中心‛的教育观。人本主义心理学是一种强调人的本性、尊严、理想和兴趣的学科，罗杰斯的人本主义教育思想主张教育应以促进学生的自我实现为宗旨，关注学生的心理和精神的健康发展，要求教师信任和尊重学生，提供资源并营造良好的学习气氛。

罗杰斯认为，‚有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人‛。基于此，罗杰斯提出了以学生为中心的‚非指导性教学‛及其八条原则：（1）促进者与学生一起学习。（2）促进者提供的是‚学习资源‛。（3）让学生独自或合作计划自己的学习。（4）提供一种‚促进‛学习的、真实、互信的心理氛围。（5）怎样学而不是学到什么是学习的重点。（6）学生自我训练而不是外部指导的训练。（7）学生自己评价自我的学习。（8）更快更深刻的学习。

（二）绿色教育观。长期以来，由于受“应试教育”影响，学校教育偏离受教育者的根本需要，以选拔少数人升学为目的，以牺牲学生个性、生动、活泼、主动和自然发展为代价，去获取所谓的“成功”。学生在这样的教育中失去天性、失去童真。学生需要的是一种充满人文关怀和自主发展的教育，是一种珍视“独立之精神、自由之思想”的教育。这样的教育回归自然、回归生活，焕发生命活力，充满心智撞击。“绿色教育”，就是关注每一位孩子的和谐发展，让孩子的生命在“绿色教育”中熠熠闪光，让孩子的童年在“绿色教育”中绽放希望。

德国著名教育家和哲学家福禄倍尔谈到《人的教育》时说：‚一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然引起毁灭的、阻碍的、破坏的作用。因此，为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应该被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于被修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。‛ 可见，教育要遵循人的发展规律。教育的终极目的是启发人的自由和天性，培养有教养的人、精神丰富的人、身心强健的人。

三、核心概念界定

本课题中，有两个核心概念需要作出界定。

‚学本式‛：指的是一种教学方式，这种教学方式所遵循的基本教育价值和立场是：‚以学生发展为本，以学生学习为中心。‛即：教学活动组织与实施的最高原则在于促进学生发展；在教与学的关系上，秉持学为中心，教为学服务的基本理念。

与‚学本式‛相对的概念是‚师本式‛和‚教本式‛。应当指出，就办学的软硬件条件创设而言，以师为本、教师第一的观念毋庸置疑；从教学得以维持、推进的条件而言，没有教师的课程设计与活动组织，就没有‚教学‛意义上的学，教师的‚教‛是必不可少的，而且正是‚教‛的品质决定着学的品质。但是，从教学的目标指向而言，教是为了学，教师更好地教恰恰是为了学生更好地学。也就是说，教必须围着学转，而不是学围着教转。

因此，‚学本式‛教学就是要充分、深刻地研究和揭示学的规律，从而寻求教如何为学服务的途径、方法、措施和实施过程；在这一过程中，必然引起教师对自我价值的发现和重估，引起教师对自我角色的重新塑造，促进教师走向‚新生‛，进而形成‚教学相长‛的良性循环。

‚绿色课堂‛： 绿色是一种充满灵动和生命气息的颜色，它是象征生命，象征着自然和谐、蓬勃发展，是自然界中富有生命力的表征。孩子喜爱的应该是一种毫无任何压力而轻松自然和谐的课堂，有错误、有失败、有争论，而作为教师的我喜爱的也是一种纯朴的、自然的、真实的、不做作的、不经刻意雕琢的环保型课堂，那应该是一种充满了绿色的课堂。绿色课堂是‚激趣求真‛的课堂，是‚合作求实‛的课堂，是‚交流求新‛的课堂，是‚游戏益智‛的课堂，是‚领悟真谛‛的课堂。

四、本研究的创新及研究假设

（一）创新之处

1.将沙区倡导的‚卓越课堂‛新课程理念转化为我校的操作模式，变革旧的课堂文化，形成新的课堂文化。

（二）研究假设

在‚先学后导、互助展评‛总体模式统领下，根据学校、学科等特点，探索‚‘学本式’绿色课堂‛模式。能确保我校‚卓越课堂‛五年行动计划的顺利推进，从而促进学校教育内涵发展。

五、研究目标及内容

（一）研究目标

1.探索‚‘学本式’绿色课堂‛教学模式； 2.探索‚‘学本式’绿色课堂‛的有效策略； 3.促进我校课堂教学的全面转型和质量提升。

（二）研究内容

1.‚三三六‛学本式绿色课堂模式探究

在遵守全区‚‘学本式’卓越课堂‛的内涵、特征和结构等基础上，根据本校的特点构建具有校本特色的‚三三六‛学本式绿色课堂模式。

三生：生态、生长、生活； 三动：主动、生动、互动；

六环节：设置情景——自学互助——展示互评——教师导学——检测反馈——拓展深化。

2.‚‘学本式’绿色课堂‛的有效策略研究

六、研究对象及范围

本校所有年级和学科的课堂教学改革。

七、研究方法 1．文献法

文献法也称历史文献法，就是搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。它所要解决的是如何在浩如烟海的文献群中选取适用于课题的资料，并对这些资料做出恰当分析和使用。

2.行动研究法

在‚计划——行动——反思——改进‛的螺旋式运动中不断破解难题，促进探索性实践与发展。

3．经验总结法

所谓经验总结法，就是对自然状态下的一个完整的教育过程进行分析和总结，揭示教育措施、教育现象和教育效果之间的必然或偶然的联系，发现或认识教育过程中存在的客观规律及作用，为以后相同或类似的教育工作提供借鉴的一种方法。

八、研究计划及步骤

1.全面达标阶段（2012.9～2015.7）

（1）启动阶段（2012.9～2013.1）。加强学习，提高认识；制定我校‚卓越课堂‛—— ‚学本式绿色课堂‛五年行动计划，明确职责任务，组织召开‚学本式绿色课堂‛五年行动计划启动会。（2）实施阶段（2013.2～2015.1）。改进教学管理，提升教师能力，建构‚三三六‛学本式绿色课堂教学模式，建设‚规范课堂‛，培育‚高效课堂‛，追求‚精品课堂‛。

（3）小结阶段（2015.2～2015.7）。加强巡课，确保所有常态课普遍达到‚规范课堂‛标准；对3年来的工作进行全面总结，形成书面材料；思考并制定制学校‚学本式绿色课堂‛后两年的行动实施方案。

2.巩固提高阶段（2015.9～2017.7）

认真实施‚学本式绿色课堂‛后两年行动实施方案，全面实施‚规范课堂‛，认真培育‚高效课堂‛，执著追求‚精品课堂‛，全面完成沙坪坝区五年行动计划目标任务。

九、预期成果

1.大三小‚‘学本式’绿色课堂‛结题报告； 2.课题相关论文；

3.形成一本‚‘学本式’绿色课堂‛教案及反思集。

十、课题组构成及分工 课题组长：梁灿 大三小校长 课题组副组长： 鞠小兵 大三小副校长 胡利华 大三小教科室主任 谢可 大三小教务主任 课题主研人员：大三小全体教师

十一、课题经费预算

本课题经费预算为（）元。

十二、主要参考文献

1.绿色_理念在小学教育中的实践[ 学校党建与思想教育 , 2009,(21)] 2.绿色教育_理念下的教师管理[教学与管理, 2006年 11期] 3.构建绿色课堂焕发生命活力[小学教学参考, 2008年 30期] 4.绿色课堂_打造课堂中的生态系统[吉林教育, 2007年 12期]

篇8：学本课堂概念

那么, 如何提高农村学生的质疑能力呢?我运用学习单, 从“以疑引疑”, “以查引疑”, “以生引疑”三方面, 来提高学生的质疑能力, 让“学本课堂”更精彩。

一、“以疑引疑”, 提高质疑能力

“以疑引疑”指学生在学习单上的疑问引导下解读课文, 又在创设的思考情境下, 学会提问, 从而提高质疑能力。

本人尝试设计的前置性学习单, 遵守“生本教育”提出的教学原则是:先学后教, 以学定教。它的“前置性学习”就是通过学生先学习, 确定课堂教学的起点。而本人设计的前置性作业主要是针对学生无法进入文本, 找不到与文本对话的“切入点”, 导致“质疑”空白现象而提出的。作业单最大的特点是教师把文本中最具有价值的问题或话题设计成不同形式的题目, 引领学生有针对性地自主学习, 自主探索, 在潜移默化中让学生学会提问。这个特点也是区别于我以前运用的预习单, 预习单采用全开放式, 学生有什么问题只管尽情地提, 这对自学能力强的学生来说, 激发了学生的创新思维。但是对自主意识差, 缺乏问题意识的学生来说, 就会导致学习的盲目性。因此, 我觉得运用这样的前置性作业单, 可以为学生创设思考情境, 找到解读文本之路, 学生受到引导, 自然会提出自己的问题。

如设计《爸爸的花儿落了》的学习单, 我扣住学生对时空错综复杂, 而难以理清文章思路的困惑, 设计“眼前的景想到”这样的提干, 让学生填写回忆的往事, 由此形成对比, 帮助学生理清本文的写作思路。这样的作业, 相信学生在完成作业中, 已经明确本文回忆了哪些事情, 而这部分在上课中, 可以一笔带过, 节省了很多的时间。

同时, 我又设计了“请发表你的阅读感受:这几件事中, 你感触最深的是哪件事?为什么?这件事对英子的成长有什么好处?”等问题, 这个问题的设计给学生创设了思考的情境, 也调动了学生的阅读情感, 在回答“感触最深”的问题时, 不同学生有不同的感触, 如有学生对“爸爸叫我独自寄钱”有感触, 鼓励我“闯练”。有学生对“爸爸责打我”有感受, 鼓励我多份责任感等。而更让我意外的是, 学生在上课回答中, 自然而然地联系起他们自己的相似经历, 有学生联系到自己壮着胆到老师办公室, 也有学生说经历过被责打的事。

在这基础上, 我又提出了让学生谈“我的困惑和收获”的问题。目的是了解学生“不懂的”内容, 也是鼓励学生能主动地思考, 学会提出问题。学成于思, 思源于疑。人的思维是从发现问题开始的。培养学生发现问题, 提出有针对性的、高质量的问题, 是学本课堂的重要目标之一。学生的困惑集中在文章的一些细节描写处, 如为什么英子要让爸爸“在花池里种满蒲公英”, 蒲公英又不是花?这表明学生学会了在细节处质疑。有学生在谈感受时, 写道:“亲情有时不是过度的溺爱, 应如文中的爸爸, 给孩子无限的鼓励, 把孩子锻炼成一个坚韧的人。”多么真挚的感受, 也学会了联系生活的质疑方法。学生在读书, 在思考, 在感受, 多好呀!

因此, 学习单, 引领学生思考, 质疑, 让“学本课堂”的“学”更精彩。

二、“以查引疑”, 提高质疑力

“以查引疑”, “查”就是指导学生查找与课文相关的资料, 学生在查资料的过程中, 学会质疑, 从而提高质疑能力。

教学生查工具书。学生在阅读中, 经常会遇到“拦路虎”, 让他们学会将这些“拦路虎”生字词摘录在作业单上, 并写上正确的字音与意思, 有利于字词的积累。鼓励学生可以在字词方面提出质疑, 敢于向书本质疑。

教学生利用互联网查找资料。设计查资料作业, 应该尽量避免只让学生查找作者的生平、时代背景等, 那真是太浪费时间了, 而且学生对这样的作业也会失去兴趣。在学习单上, 设计查找资料作业, 应该针对不同的文章, 设计不同的查找任务, 尽量激发学生的兴趣, 学生主动查找资料, 并且能对资料进行对比审查, 积极思索。

如上《爸爸的花儿落了》时, 我设计资料搜索题是:“听一听童声合唱《送别》歌;看一看《城南旧事》电影。”学生在听看中学会质疑, 有学生在作业单的困惑中写道:“童声合唱的歌词选用《送别》的上段诗句:‘晚风扶柳笛声残, 夕阳山外山。天之涯, 地之角, 知交半零落, 一壶浊酒尽余欢, 今宵别梦寒。’而书上的歌词选自《送别》的后半段, 为什么作者要引用这一段歌词呢?”这样的疑问, 在别班的预习单上没有出现, 这表明学生在聆听中, 非常细心。学生发现的此处伏笔, 促进学生对英子将与爸爸永别时那份淡淡悲愁的理解。还有在观看电影后, 学生在作业本上写下自己的感受:“虽然英子的演员表演很精彩, 但是我总觉得缺了点什么。还好读了课文的心理描写, 才能真正感受英子的‘我不再是小孩子’的坚强。”学生能有这样的感受弥足珍贵, 这也是学生在查找资料中用心感受的表现。

带着这些预习中的兴奋点, 学生在课堂教学中也变得非常主动, 积极配合。

教学生利用图书馆借阅相关的书籍, 有选择性地阅读。采用小组合作办手抄报的形式, 既增强了学生的兴趣, 又激发了他们选材讨论, 引发质疑的积极性。

利用学习单能引导学生巧找资料, 激发兴趣, 提高了学生的质疑能力, 促进了学本课堂的“学”。

三、“以生引疑”, 提高质疑力

“以生引疑”就是通过点评个别学生的精彩问题, 激励其他学生提出更精彩的问题, 增强学生“自我有效感”, 从而提高质疑力。

“自我有效感”就是学生作为一名发现者、探索者, 在完成学习任务时的自信心的具体表现。“自我有效感”与学习成绩显著相关, 也是影响学生自主学习的一个重要的动机变量。人们都渴望得到别人的赞赏和肯定, 渴望得到成功的体验。因此, 教师在对学生质疑评论的过程中要进行赞赏性的评价, 要对学生自主学习时质疑的成果适时进行展示, 让学生体验到成功所带来的乐趣, 使学生在不断的质疑中增强自信心, 学生也在相互的模仿中提高质疑能力。设计学习单主要是为了激励学生对课文质疑, 写出自己的阅读困惑, 能比较真实地反映他们的学习问题。因此, 我在批改学习单时, 有意识地记录典型的问题, 进行整理归纳, 并以此作为教学的起点, 切入课堂教学, 通过展示问题, 点评问题, 鼓励学生质疑。

例如, 上《丑小鸭》时, 有学生提出困惑:“丑小鸭在受到兄弟姐妹的排挤时, 每听到沼泽地里的枪声, 它就逃走。我觉得它是不敢面对困难, 逃避现实。”学生此处的质疑表明他在认真思考, 只是还没有联系文本的真正内涵, 于是我将这个问题展示出来, 让学生进行讨论。一位学生将之联系到它后来不安于和母鸡的安逸生活。“我还是走到广大的世界里去好。”此处的“出走”正是有力地证明了丑小鸭为了美好的追求而不断努力的精神, 学生在相互质疑中, 促进对文本的深层理解。对该同学的质疑, 我除了进行赞赏评价外, 还抓住契机, 与学生一起展开了“我与丑小鸭”的讨论, 学生在写作中充分表现了自己对丑小鸭的看法, 有人赞赏它的坚强与执著, 有人赞美丑小鸭对美的追求等。这由学生的质疑而生成的语文对话教学, 极大地鼓励了学生的质疑勇气。语文名师李镇西也说过:“如果真正把学生的心灵需要作为教学的起点, 那就应该从学生提问开始真正的教学。”