关于对话的教学反思

关于对话的教学反思（通用10篇）

篇1：关于对话的教学反思

《关于小学英语对话教学会话教学》反思----黄小燕

关于小学英语对话教学会话教学的一些反思。英语是一门实践性很强的工具学科,运用英语进行交际是其实践性的主要表现.因此,在小学英语教学中必须为学生提供充分的运用英语口语进行交往实践的机会,使学生从中加深理解,熟悉运用,牢固掌握,达到学以致用的目的.会话教学对于每一位英语教师都可谓是一个大的难点,根据四年级小学生的智力发展水平,一定要把所授的知识贯穿到他们的思维上去或他们的经历中去,对于教师而言,思维比较成人化,因而不是能够轻易地把握孩子们时而天真时而又是夸张的思想.对话是在一定情景下的习惯性语言,脱离了情景,对话也就失去了意义.在教学中,教师不可能将真实生活情景搬入课堂,但能模拟真实情景,创设接近生活的真实语言环境,这有利于学生理解和掌握对话内容.在本课教学中,我创设了征友启示,设计卡通等等贴近学生生活的教学情景,让学生有话可说,更有利于他们较好的习得和运用语言.充分利用了学生已经掌握的有关知识点,既让学生能够说,可以说,也把本课时的知识点与已有知识有机,合理的结合起来,使学生在不知不觉中学习了新知.可谓是取得了“润物细无声”的效果.另外,在教学中充分考虑到学生的感官效果,从视觉,听觉等入手,引入了大量学生熟悉的明星图片;还进行了符合学生年龄特点的竞赛活动活跃可课堂气氛,大大地提升了学生的学习积极性,提高的教学的效率.此外,值得注意的是对这些新知识教学中课堂纪律要把握好,特别是练习的时候.因为课堂上采用了较为丰富多彩的教学形式和教学图片,学生的注意力和自觉纪律性会有较大的波动起伏,容易造成课堂的失控,所以教师需要掌握课堂的节奏,或松或紧的张驰有度的带领学生进行学习.好在在培养学生课堂纪律的时侯,我注意平时的习惯培养,one two,three,学生会马上说:four,并能快速安静下来,比较好调控.

篇2：关于对话的教学反思

《小苗与大树的对话》教学反思

《小苗与大树的对话》这是一篇略读课文，但是由于文章的形式比较特殊，没有复杂的句式、过多的修辞和深奥的词句，完全口语化，它是一名小学生——苗苗对季老的访谈录，也是学生首次接触的一种文体。这一老一小，一个是德高望重的、学有建树的著名学者，一个是刚开始求学的小学生。他们俩在年龄、阅历、学识上有着巨大的悬殊，却在平等和谐的气氛中就阅读展开了逐步深入的交流。

篇3：关于“对话教学”的对话

一、“对话”的目标:学生与文本的视界融合

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[1]这个过程包含着四个对话主体两两相对、相互交织的多重对话关系——学生与教师、学生与学生、学生与文本、学生与教科书编者、教师与教科书编者、教师与文本,也就是一共有彼此交织的六对矛盾。辩证法告诉我们,多种矛盾彼此交织,它们的地位和作用其实并不相等,其中必有一对且只有一对是主要矛盾。在阅读教学的六对矛盾关系中,哪一对是主要矛盾?众所周知,教师一切教的行为都是为了学生的学。在阅读教学中,学生是阅读的主人,文本是阅读的对象。只有学生与文本的对话才是主要矛盾,其他种种都处于服从地位,是次要矛盾。换言之,阅读教学中“对话”的核心,不是教师与文本的对话,也不是教师与学生的对话,而是学生与文本的对话。教师与文本对话,是为了帮助学生与文本对话。

那么,“对话教学”要实现什么样的目标呢?2011年版《语文课程标准》明确将语文课程定性为:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]于是有人主张,今后的阅读教学就要把一篇篇课文视为习作例文,研究其写作方法,然后迁移于写作练习,即把阅读教学的目标局限于学习课文的写法——这其实只是学习语言文字运用的一种方式而已,持此观点显然误解了“语言文字运用”的内涵,极大窄化了语言文字运用。阅读教学的目标具有多元性,《语文课程标准》中规定的以语文知识与能力为核心的三维目标必须在此得到具体落实。《语文课程标准》又专门针对阅读教学指出:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”[1]任何时候,任何国家,培养学生广义的“理解能力”都是阅读教学即“对话”的多元目标中的核心目标之一,这也是学习语言文字运用的题中之义。

何为理解?《语文课程标准》中的对话理论源自哲学解释学。解释学是关于理解的学说。对于理解的内涵,解释学中看法不同。一种观点认为,理解就是把握文本自身的意义,即重建作者的原意,使文本的意义或作者的思想在理解者头脑中得到复现。解释者应该消除自己的成见,注意作品的历史背景,进入作者的个性,把握作者的意图、情感和观念,从而更好地还原作品的原意。这是旧解释学的“复原说”。另一种观点认为,作品不能独立于读者之外,作品的意义处于“待生”状态,对不同读者而言其含义是不尽相同的。理解的目的不是去把握作品的原意,而是产生新的意义。换言之,理解是读者个人视界与文本视界碰撞沟通后,实现了“视界融合”,生成了新的意义,从而也扩大了读者原有的视界,形成新的个人视界。哲学解释学大师伽达默尔将这种“视界融合”视为读者与文本之间的平等对话。这是哲学解释学即新解释学的“意义创造说”。

但是,在阅读教学中引进哲学解释学的“对话”理论,只是强调学生在阅读中的主体性、能动性,强调应尊重学生独特体验,而不是主张可以漠视或者任意解读甚至曲解作者原意。语文课程标准在第三学段目标中就明确要求“体会作者的思想感情”。[1]因此,阅读教学中寻求作者原意,行之有据,无可厚非。只是当学生携带着自己的知识、经验、阅历等走进文本时,所体会的“作者的思想感情”,必然融入自己的感受和体验等,与作者所要真正表达的思想感情可能存在若干差异,实际上那也就是学生与文本的“视界融合”,若视之为“原版”、“原装”、“原汁原味”,或认为真正、彻底走进了作者心灵,那是一厢情愿。

一般认为,语文阅读教学中的理解包括两个方面:一是理解语言文字负载的信息,即把握课文内容,领悟作者思想感情;二是理解语言文字本身,即认识作者是怎样运用语言文字表情达意的。前者就是哲学解释学所谓的理解,后者则不包含在哲学解释学的理解之中。但前者即学生与文本的“视界融合”,也是语文课程标准规定的阅读教学或“对话教学”必须达成的核心目标之一。

暂且不问孙老师执教《目送》是否达成三个维度整合的多元目标,也不问其中的理解是否包含上述两个方面,单问学生与文本“视界融合”这一目标是否达成呢?

《目送》摄取了作者“目送”儿子和父亲的六个镜头,引发了对亲情、对人生的思考和彻悟。“目送”儿子和父亲的文字后面,都有一段完全相同而构成复沓的饱含深情和又充满哲理的议论:“我慢慢地、慢慢地了解到,所谓父女母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,而且,他用背影默默告诉你:不必追。”这段话是作者思想感情的“集结地”,“不必追”更是思想感情的“聚焦点”,也无疑是领悟或把握作者思想感情的窗口:尽管你牵肠挂肚,但孩子总要长大,他终归独立于你,渐行渐远,这是成长的规律。不应过分纠结,即使百般无奈也必须坦然放手。尽管你万分难舍,但亲人总要老去、离世,生老病死是人生的必然轨迹,你无力改变。不必过分沉溺于痛苦和自责,与亲人死别,哀伤过后应学会释怀。这是两个“不必追”所要告诉我们的,亦即《目送》的主旨——当然这也是“视界融合”的结果。

孙老师执教《目送》,教学过程和学生对主旨的感悟是:第一个环节,谈话导入,揭题质疑。就“目送”,学生提出了“谁在目送谁”“为什么而目送”“目送时的心情又是什么样”等问题。第二个环节,初读课文。在学生读书过程中,教师梳理出课文的主要内容:我目送——儿子——小学——中学——大学,我目送——父亲——年老——病重——去世。第三个环节,深读课文,领悟意蕴。这是本堂课的核心环节,主要做法是,教师在学生朗读课文过程,逐步相机呈现表达自己感悟的文字让学生朗读。最后教师布置练笔:“目送父亲的背影渐行渐远,我才醒悟——拿起笔,写一句话,怎么想就怎么写。悟到什么就写什么,三分钟完成。”学生当堂练笔,教师巡视——期间孙老师不经意地说了一句:“我看你们平时发个短信、写个微博,到挺会写。”表明学生写情不佳。之后让8位学生分享自己的练笔,结果有3位学生没有写出一个字。其他几位学生中,有一位学生写道:“原来人生不过如此。”与作者的情感或课文的主旨风马牛不相及。有两位学生分别写道:“当生命终结,你才觉得那个背影值得珍惜。”“失去了才会珍惜。”二者共同的关键词“珍惜”与“不必追”,说得严重一点,那是南辕北辙。只有一位女生这样写道:“一切终会失去,毫不留情地失去。人都有这一天,当它到来时,谁都无法阻止,唯有珍惜。”本来前面部分与课文的主旨还算靠谱,可惜最后归于“珍惜”,眼看走近了,却倏忽转身走远。除了揭题和初读环节外,这课末练笔几乎是课中学生表达感受或理解的唯一机会,也是检验学生阅读所得的唯一机会。但从学生无法解读或解读的结果与文本南辕北辙的情况看,他们并未真正实现与文本的视界融合,亦即尚未实现“对话教学”的核心目标。

二、“对话”的条件:与走进文本匹配的“前理解”

读者理解文本前已有的阅历、经验、知识、思维方式等,即读者固有的视界,哲学解释也称之为“前理解”或“先入之见”。哲学解释学认为,“前理解”是理解赖以发生的重要条件之一。读者总是携带着个人的“前理解”走进文本,与之展开平等对话,并实现二者的视界融合,于是产生了理解。“前理解”正是理解的起点,一个刚出生的婴儿之所以不能理解,是因为缺乏“前理解”;一个读者能够从文本中理解到什么和理解到什么程度,也取决于“前理解”。不同读者阅读同一文本,或者同一读者不同年龄阶段阅读同一文本,获得的意蕴因“前理解”的不同而生变化。有个典型的例子,著名作家毕淑敏在不同的人生阶段阅读安徒生的《人鱼公主》,读出完全不同的意义,她的《常读常新的人鱼公主》对此有过详细的叙述和感悟。“一部人文经典,自其诞生之日起,就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发,可以看到不同的风景,读出不同的意蕴。正是在这各不相同的阐释之中,人文经典获得了永久的生命力。”[2]

但是,这不意味着无论读者拥有怎样的“前理解”都一定能与文本产生视界融合,都一定能实现理解,即都一定能与文本进行平等对话。平等对话,需要发言,也需要倾听。无视文本意义或作者思想感情,任意解读,甚至故意曲解,都不是真正的视界融合或平等对话。伽达默尔说:“谁想理解,谁就从一开始便不能因为想尽可能彻底地和顽固地不听文本的见解而囿于他自己的偶然的前见解中,谁想理解一个文本,谁就准备让文本告诉他什么。”[3]因此,视界融合必须有契合度的要求,契合度不高,意味着视界融合尚未实现,或者是虚假的融合。而实现较高契合度的真正意义的视界融合需要先决条件,那就是两个视界的接近或能产生交集。或者说,理解不仅需要“前理解”,而且需要相匹配的“前理解”,否则理解无从产生,对话无法进行。安徒生的《人鱼公主》是童话故事,适合不同年龄段的读者,换言之,本来就预留了“待生”的意义,因而不同年龄段的读者都可以与之实现视界融合。但并非所有文本都这样。以下的事实有目共睹:小学低年级学生对《小红帽》等儿童文学文本每能获得共鸣,但难懂《红楼梦》等鸿篇巨著;多数成年人可以读懂文学作品、科普作品、通讯报道等,但难懂非自己专业的学术论文。难懂的原因就在于不具备与理解文本相匹配的“前理解”。

学生个体“前理解”虽具有差异性,但特定学段学生的“前理解”还是具有普遍性。因此,教材选文必须尽量关注不同学段学生普遍的“前理解”或现实视界,选择合适的文本。语文课程标准建议:“教材应符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平,密切联系学生的经验世界和想象世界,有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。”[1]早在百年前,叶圣陶先生就认识到这一点,“教者心赏某文,玩索有素,未必即可选为教材,因学生读此文,其所摄受未必同于我也”,所以主张“必学生宜读之文而后选读”。[4]在这一点上,尽管现行教材并非无可挑剔,但总体上多数选文还能适切不同学段学生。《目送》是孙老师自选的课文。教师是课程的创生者,自选课文本无可厚非。但应考虑文本的工具价值和人文价值,如果是所有课文都是自选还必须考虑其系统性,如果是作为教材的补充则必须考虑与教材课文的呼应等等,特别是千万不能忘记考虑是否适合特定学段学生的“前理解”水平——“学生的认知水平”和“学生的经验世界和想象世界”等。

关于《目送》,有各种解读:“龙应台在说‘不必追’三个字的时候透着内心那片最不甘的柔情和感伤,却也有一种毅然的勇气与放手的坚定在。”[5]“作者一语道破了她对生命和人生的真实体验。这里有与生命本质直面相对的坦诚,有对亲情延续与生死别离的思考,也有生命中最深埋最不可言喻的痛,让人感到一种说不出的迷茫和落寞。”不必追“三个字既有遗憾,又有坚定,也有一份痛彻心扉后的淡然。”[6]“当亲情的失落已成生命中无法更改的结果,我们在落寞惆怅之余,就当慧眼看穿,达观处之:每一个生命就是一个独立的个体,父母不能因为生育的功劳就永远赖在儿女的情感世界里;儿女也不应该永远把自己看成父母心灵的一切,从父母的怀抱中索取所有的温暖。”[7]这些解读有同有异。“异”是因为不同读者的“前理解”部分不同;“同”既因为不同读者“前理解”部分相同,也因为他们都注意倾听文本。因而,这些解读都与文本具有相当高的契合度。这是视界融合,也是平等对话的结果。

而在孙老师的课中,学生要么完全无法读懂课文主旨,要么读出的几乎是清一色的“珍惜”——显然缺乏足够的契合度。为何?总体上小学生缺乏与理解这一文本相匹配的“前理解”是最重要的原因。《目送》饱含作者深刻的人生体验和感悟,意蕴深长,耐人寻味,没有一定的人生阅历和体验,确实不易读懂。在本次研讨会上,在笔者周围,就有数位尚未为人母、人父的年轻教师发问:《目送》的主题到底是什么?术业专攻、已为人师的教师尚且如此,何况年幼懵懂、不谙世事的小学生?

三、“对话”的活动:以让学生走进文本为中心

既然学生与文本对话才是主要矛盾,既然学生与文本的视界融合是核心目标之一,那么,“对话教学”的时间和空间应尽量给予学生与文本的对话,所有教学活动都必须以学生与文本对话为中心,其他种种对话都必须让位或服从于此。但在孙老师《目送》的课上,我们看到的是,在课文关键段落的教学中,在大部分的时间里,除了让学生读一遍课文的句子外,主要是让他们朗读教师解读文本的文字。以下是教目送儿子上中学、上大学的片段:

师:我眼随他的影子在移动,我的心随着他的影子在移动,我的魂随着他的影子在移动,我的爱随着他的影子在移动,然而我的儿子呢?读一读。

生:“我一直在等候,等候他消失前的回头一瞥。但是他没有,一次都没有。”

师:是啊,我多么希望在这个时候,在临走的刹那之间,能够回一次头,哪怕是一瞥,也心满意足啦!可是,他没有回头,一次也没有回头。(师板书:不回头)也许,不是儿子的绝情,儿子就需要这样义无反顾地走出国门,也不是儿子的无义,儿子就需要这样,往前走,不——回首!孩子们,但是,作为人母,我还是那样的牵挂。儿子从小学到中学,一天天地在长大,他从我的手心里在慢慢地逃离,这仅仅是空间上的逃离吗?好,我们拿起书来看。他现在21岁——

生读:现在他二十一岁,上的大学,正好是我教课的大学。但即使同路,他也不愿意搭我的车。即使同车,他戴上耳机——只有一个人能听的音乐,是一扇紧闭的门。

师:这是儿子与我空间上的逃离。

生继续读:有时他在对街等候公车,我从高楼的窗口往下看:一个高高瘦瘦的青年,眼睛望向灰色的海;我只能想象,他的内在世界和我的一样波涛深邃,但是,我进不去。

师:这是儿子与我心灵上的隔离呀。隔天,隔水,隔云烟,隔肚,隔心,隔海天。我和母亲就这样,在不断地隔离,母亲在偷偷地看我,而我在看海啊!(师板书:看海)看茫茫的人海,看生活之海,看得我两眼灰蒙蒙,看得我内心沉甸甸。(出示幻灯片:孩子,你看你的海吧,你见不见我,我都站在你身后,不喜不悲。)孩子,看你的海吧,你见不见我——读

生:我都站在你身后,不喜不悲。

师引读:孩子,你看你的海吧,你见不见我——(出示:孩子,你看你的海吧,你见不见我,情都站在你身后,不分不散。)

生:情都站在你身后,不分不散。

师引读:孩子,你看你的海吧,你见不见我——(出示:孩子,你看你的海吧,你见不见我,爱都站在你身后,不磨不灭。)一起读!

生:爱都站在你身后,不磨不灭。

师:孩子,你看你的海吧,你见不见我——男同学读黑色的字,女同学读蓝色的字。

男女生分读。

师读:(出示:时光流逝,日子在滑落,到了时刻就要分手,我慢慢地、慢慢地了解到所谓母子一场,只不过意味着,你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。)

师读没画线的,生读画线部分。

师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:孩子是借父母这张弓射向远方的箭。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)

师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:每个孩子都会单飞,都会自立。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)

师:(出示:一次次的目送,你站在小路的这一端,看着他逐渐消失在小路转弯的地方,原来:孩子只有背朝父母,才能面向前方。他用背影默默告诉你:妈妈,不必追!)

师:孩子们,我目送儿子,儿子从小学,中学,上大学,一天天离我而去,作为人母,目送人子,他告诉我:你不必追!

孙老师对《目送》感悟之深刻,着实让人惊叹;其感悟结果用诗一般的语言表述,更让人艳羡。言为心声,文如其人。课堂上的孙老师,就是一位才气奔涌、情思勃发的诗人!但若说这就是阅读教学、对话教学,就不能让人信服。“阅”是“察看”之义,阅读教学本应让学生直视文本,用心从文字中生成意义。可是,在孙老师的课上,表达教师感悟文字的大段呈现挤占了大部分的教学时间,学生没有多少时间直面课文语言,没有多少空间可以静思默想,无法自己从文本中生成意义,更无从表达也没有多少机会表达自己的阅读感受。这样的课堂,的确展示了教师与文本精彩、深刻的对话,但少见其他种种对话,尤其不见本应处于核心地位的学生与文本的对话。著名教育家杜威认为,教师从事教学活动,需要精通教材;但注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上;教师的任务,在于了解学生和教材的相互影响,不应注意教材本身,而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。[8]在学生与文本对话过程中,教师的主要身份就是促进者、指导者,而非文本的代言人。《语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。[1]以此审视,孙老师执教的《目送》,仍然是以教师的分析代替学生的阅读实践,以教师的解读代替学生的体验和思考,此时教师依然是文本的代言人——这也是练笔环节学生要么无语,要么清一色“珍惜”的又一原因——尽管此番代言充满激情和诗意,非同凡响,让人叹为观止;尽管孙老师的诗化语言和激情渲染,对学生也会产生潜移默化和强烈感染的作用。

任何阅读都是读者与文本的视界融合。但阅读不同文本,对结果的追求其实并不相同。对于文学文本,提倡创造性阅读。“一千个读者有一千个哈姆雷特”是必然和应然的现象,追求标准答案的做法必须予以杜绝。但对于科学作品、议论文、通讯报道、法律或政策文件等非文学文本,却需要正确解读,必须致力于寻求作者的原意。国家课程标准就是具有“法律”性质的文件,尽管解读结果也是读者与它的视界融合,但追寻其意义的唯一性、权威性天经地义。这也是“标准”的题中之义。绝不敢妄言本人已正确地解读出语文课程标准关于阅读教学对话的意涵,受“前理解”水平所限,或许谬之千里。但斗胆表达浅陋之见,是为诚心与孙老师对话。谬误之处,敬请批评。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011:1,13,22,32.

[2]赵义良.老故事的新读法[J].博览群书,2009(2):61-65.

[3]洪汉鼎.伽达默尔的前理解学说(上)[J].河北学刊,2008(1):53-62.

[4]叶圣陶.对于小学作文教授之意见[G]//中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集.北京:教育科学出版社,1980.347.

[5]孙宁宁.素颜修行深情目送——读龙应台的《目送》[J].名作欣赏:学术版,2011(2):82-84.

[6]王周平.人生,原来是一场场目送——龙应台散文《目送》赏读[J].读与鉴赏,2010(12):5.

[7]梅其涛,杨世源.渐行渐远渐无踪且行且悟且放手——《目送》探读[J].读写月报:高中版,2010(9):11-13.

篇4：阅读教学对话的现状与反思

【关键词】对话；主体间性；阅读教学

一、阅读教学对话的现状分析

在《普通高中语文课程标准》中提到了这样的实施建议：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”······这实际上以标准的规范强调了在阅读教学中，应当关注到教学主体之间的平等与对话的重要性。然而在实际的教学中，师生之间、生生之间、教材文本与学习者之间、教材编辑者之间仍然存在着“对话”的不平衡与无效。

（一）师生之间对话的不对称

1、在应试教育的大环境下，一些教师本着提高课堂效率的出发点，教学的目标设定、重难点的攻克都针对于成绩中上的学生，师生间的“对话”基本上是优生之间开展的。成绩较差的学生不能跟进教学节奏，丧失“对话”欲望。

2、师生之间的对话有的只是对记忆型知识的反复和流水式的问答，互相不能反馈个人的新认知，那么二者都会只停留在原有的认知水平之上，这些对话也就毫无价值。

3、在多数课堂上，师生交流基本上处于教师单向传输的状态，学生在很大程度上是被动接受而不思考，或思考后不反馈给老师的状态。自主、合作、探究的理想模式没有实现。

综其原因可总结为：

1、现实教学仍为短期有效的提高成绩的应试目的服务。这导致一些语文课堂（尤其是初三和高三年级）的“满堂灌”、“填充式、“独白式”的教育；

2、教师内在的知识储备和文化内涵不足。一些教师仅仅做到准备好“这一堂课”的所需的知识，而不做课外知识的延展，这导致课堂上不能够引导学生生发出更多的思考，课堂对话没有思维的碰撞。

（二）文本与师生之间对话的不对称

一篇文章的写作，并不意味着作者停笔的那一刻就完成了。形成了文字符号后，它必须与读者对话，突破字面意义，理解深层感情后才算完成。师生对文本的学习也就是与文本进行对话得过程。在实际课堂中，师生抓住的只是部分考点，或者说是局限于语言的表达与运用技能的训练，忽略了与文本深处的情感与态度进行交流。

分析原因总结如下：

1、在成为教学文本之前，课本中的文章首先是社会文本，它没有预料到自己会具有相对确定的学习目的和阅读人群。它所呈现的社会意义与教材设定的教学意义之间不能完全咬合。这给师生的理解和学习造成了困难，从而导致文本与师生之间对话的不对称。

2、文本按照一定的学习和教学规律被编排在教材相应的位置。有的教师在教学中忽略了文本编排的规律，只根据个人的理解或以往教师们的常规教学进行解读，这就产生了对文本的偏向理解。

3、教师和学生个人的能力水平与兴趣偏向也会对文本的理解造成偏差。知识积累不同造成解读的准确性、深刻性也不同。尤其是学生在老师的指导下，对文本的解读往往是跟从社会舆论导向的或教师个人色彩的，更不能与文本进行有效对话。

（三）教材编写者与师生之间对话的不平等

教科书的编写是根据不同的时代、目的、国家与社会对人才的需求等选择标准从社会文本中筛选出来，并依据学生的年龄与心理特征、学习需要、学习经验等进行的编排。然而现今的教科书很少直接问询师生的需求，是编写者“一言堂”的局面。

（四）学生个体对话的不完善

学生个体之间对话的不平衡主要讲课堂中的“学生”和课下的“学生”对话不平衡。学生在课后不对已学知识进行反思，不与自我进行追问与辩难，从而不能获得能力的提升。

这首先与学生的学习态度相关，另一重要原因是教学的不完善。教学设计分为教学目标、教学过程、作业设置几部分，作业是与前面的教学过程相对应的。当作业的设计不合理时，前面的教学结果无法检验与巩固，学生没有反思的内容，从而造成个人对话的不完整。

二、阅读教学对话的实施建议

（一）师生对话

1、只有“民主的、平等的、互动的、互助的、互相促进的”课堂才能成为学生乐于对话的课堂。教师应打破“一言堂”旧有思维，形成“教师主导、学生主体”的教育观念。

2、有效的对话教学是建立在知识的积累、素养的提升的基础上的，无论是教师还是学生，只有在相应的文学积累之后，才能形成自己个性化的理解和语言的感受能力，才能实现知识的迁移。

（二）文本与师生对话

首先，在教学中，要区分文本的社会文本与教学文本的双重性质，着重把握教学文本的属性，制定有明确指向性的教学目的、环节和检测标准，避免贪多求全的错误；第二、教师在教学中，就应当对这一篇文本前后的文本，甚至是整本教材进行思考和解析，分析文本之间的联系和各自的内在特色。把握住“这一篇”的特色和要点，针对它的特色和要点，与学生进行文本的阅读和学习。

（三）师生与教科书编者对话

1、中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。编写者在编写教材之前可以采用实地走访、调查问卷等方式对学生和教师学习能力和学习兴趣进行定性定量统计。

2、师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书即理解编者的意图。语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统、知识系统、思考练习和助学系统。师生应当有“编辑意识”，明白每一篇文章的设计意图及学习目标，准确把握学习的重点。

（四）学生个体对话

作业设置要紧扣教学目标，要利于学生思维能力的训练，避免单一的重复性记忆训练；教学目标的设置要基于语文学科逻辑，力求能够有效的训练学生的语言逻辑能力。

总之，影响语文教学中对话的因素多种多样，阅读教学应当是一种“复调式”对话教学，关注教学的主体之间的平等交流，保障主体间性，达到对话双方之间理解与融合的教学效果。

参考文献：

[1]《普通高中语文课程标准》.人民教育出版社

[2]《语文教学设计：优化与重构》.张秋玲.教育科学出版社

[3]《文学理论新编》.杨春时.北京大学出版社

篇5：小苗与大树的对话教学反思

1、梳理出季羡林和苗苗谈了哪几方面的问题;

2、对不同问题，两人的见解是什么;

3、同学间探讨读后感受。

不足之处：

1、根据教学重点，我由题目开始，提问：“这难道是一篇童话吗?”引起学生对题目中小苗和大树对应人物的思考。

但是，孩子对于苗苗是小苗可以理解到，但是为什么把季羡林比作大树，就只停留在岁数的差距上，忽略了象征含义：“小苗”暗指苗苗犹如破土而出的小苗，求学路上需要汲取营养;“大树”暗指季羡林爷爷学识渊博、学有建树，好似根深叶茂的大树。

2、在寻找、勾画不同话题的见解时，没有直观的表格或者带箭头的板书，容易造成少部分学生虽然找得到每一次季羡林提出的见解，但是不能区分是针对哪一个问题提出的。(在同步练习时填空)

做得好的地方：因为班级拼音普遍不好，特别是平翘舌和前后鼻音，所以我把学生向上网录音中错误率高的字整理出来，课前单独板书纠正读音，并举例强调字音。

篇6：小苗与大树的对话教学反思

积累运用.培养能力1、把自己感受最深的句子画下来多读几遍。

2、结合自己的学习生活实际，谈谈多读书、读好书的体会。

拓展活动：1、向大家介绍自己最喜欢的书。

2、向大家推荐一些书目：《古文观止》《三国演义》《水浒传》《西游记》…… 利用课余时间读读。

篇7：《小苗与大树的对话》教学反思

《小苗与大树的对话》教学反思

《小苗与大树的对话》教学反思在语文教学中如何关注每一个学生的全面发展如何在语文教学中全面发展学生呢? 在教完《小苗与大树的对话》后，我对此有了很多 思考：首先，在语文教学中，要培养学生科学的人生观、世界观、辩证唯物主义观点等，提高学生认识世界和改造世界的能力。其次，在语文教学中，要培养学生语文素养塑造学生的心灵，因为没有思想就没有语言，没有正确的观念为指导，就表达不出思想感情真实、健康的好文章。叶圣陶先生说：“作文之形式为文字，其内容突不出思想情感两端，以言思想，则积理必富而为文始清，若但读物得宜，便会仿其词句，握管撰作，则收效犹薄。”教学的源头活水就是塑造学生的心灵。培养学生的兴趣，把写作作为学生的需要。兴趣是最好的.老师，“知之者不如好知者，好知者不如乐之者”。陶行知先生亦认为：“学生有了兴味，就肯用全副精神去做事，学与乐不可分”。学生一旦与写作产生了浓厚兴趣，就会主动钻研，乐此不疲，渐入佳境。教学中要注意低起点，多鼓励，命题切合学生实际，写作形式多种多样，力争将写作变为学生的需要。引导学生在实践中感受到写作“会使自己的头脑更清醒，更无知，更坚强，更轻松，会使自己和别人相处得更和谐”。写作一旦成为一种需要，常常能达到欲罢不能的程度。“巧妇难为无米之炊”，小学生阅历浅，生活范围窄，家庭学校“两点一线”，由于缺乏生活的体验和素材的积累，作文时常常搜肠刮肚，无病呻吟，甚至空想，胡编滥造。本人认为，应该把学生从课堂上解脱出来，让他们在火热的社会生活中去寻找素材，激发灵感，学会写。再其次，在语文教学中，进行审美素质教育要教会学生去发现美。要以语文课为基础，引导学生去发现文学作品中的美。文学作品具有以情动人、以形象感人的特点。它包含着自然与生活，同时融进了作家情感的再创造因素，所以文学作品是自然美、生活美和艺术美的高度统一体。通过语文课，唤起学生发现生活中处处存在人性美的渴望。 要引导学生去认识美。中学生对于美的追求特别强烈。对于他们爱美，追求美的愿望，应该给予肯定。由于他们的世界观、人生观还未定型，对于美丑的分辨能力还不太强，他们认为追求时髦、穿奇装异服，是一种时尚美，对美有自己偏见。所以语文教育要引导学生去提高认识美、欣赏美的能力，即识别美丑的能力。在教学中要引导学生分析中外名著中典型人物形象，比较他们不同的审美意义。要激励学生去创造美。现代社会日新月异，发展迅速，与人类爱美的天性分不开。因此，我们要激励学生运用祖国的语言文字表达美，即创造美。我们要告诉学生“美就是生活”，让学生从日常生活中，从身边的小事中寻找美、感受美、欣赏美，并在提高这些方面能力同时，“趁热打铁”，触发学生表达美的冲动和创造美的激情。

篇8：对话理论应用于语文教学的反思

面对对话理论应用于语文教学中的种种弊端, 我们根据教学实践和已有的教学理论, 试图构建起“有效对话”的教学实践。

一、“有效对话”实践策略之构想

《语文课程标准》提出:“阅读是学生、教师、文本之间的对话的过程。”阅读是读者与文本的对话过程, 教学是教师与学生以及学生与学生间的对话过程。其中蕴涵着语文教学“对话”的两个概念:一是“阅读对话理论”, 二是“教学对话理论”。新课程要求从“教师、学生中心论”走向“师生、生本及师本对话论”。“对话”, 应是一种实实在在的、能付诸课堂实践中的一种全新的学习途径和教学模式。

二、与文本进行对话, 即探究性学习

学生与文本对话主要有两个方面。

1. 理解性对话, 探究“言内之意”。

理解是对话得以发生的关键要素, 是受教育者形成自身知识和生活智慧的基础。读者通过阅读与思考, 以语言文字这一桥梁入境, 走进文本, 和作者近距离“会面”、对话, 与文本亲密地接触和交融, 从而就能够真正理解文本的内涵, 体会作者的思想感情, 积累语言素材。

2. 想象性对话, 领悟“言外之意”。

这就是美学上所讲的“弦外之音”, 是寻找生成意义的有效切入点。一千个读者就有一千个哈姆雷特, 这不仅是激活想象、唤醒文本、填补意义的空白过程, 也是学生与作者对话、与文中人物对话, 更是与生活对话的过程, 即“大语文”。

三、与他人进行对话, 即合作性学习

在与文本进行对话的基础上, 我们可以实施合作性学习, 具体的内容可设计为: (1) 生生对话, 互动中唤醒。 (2) 师生对话, 唤醒中升华。

四、与自我进行对话, 即反思性学习

语文学习是一个不断思考、反省、寻觅的过程, 这一切的进行, 都离不开自我对话。在语文教学过程中, 我们要求学生多感悟、多思考, 这在对话理论的观照下, 实际上就是要求学生积极地去开展自我对话。让学生从不同方位、不同角度进行反思性学习, 并和自己进行深层次的对话, 将有利于培养学生的反省思维能力, 使他们能够不断地提升自我, 完善自我, 提升人文品格。

五、与生活进行对话, 即实践性学习

即教师要引导学生走进自然, 关注社会, 体验生活, 把语文学习延伸到丰富多彩的社会生活中去, 让学生在生活中学语文, 在实践中用语文。在生动有趣的语文实践活动中, 学生能够改善知识结构, 丰富心智模式, 同时也能够加深情感体验, 张扬创新个性。

六、在实施“对话教学”时, 一定要处理好三个关系

1. 正确处理师生关系。

对话本身就体现着民主、平等与彼此沟通等理念, 教师在实施“对话教学”时要尽量营造出宽松、民主、和谐、平等的课堂氛围。

2. 正确处理结论与过程的关系。

语文教学过程中, 教师要激发学生, 让其全神贯注地去体验文本、理解文本与超越文本。但面对学生各种不同的感悟、理解, 教师也不要强行要求其统一观点, 而最好是鼓励学生通过对话, 把握主方向, 继续深入探究。

3. 正确处理预设与开放的关系。

教师在课堂上不应拘泥于原来设定的程式, 对于师生对话中出现的即兴创造的火花, 教师应敏锐地捕捉住它, 并予以引燃, 从而使教学超越预先设定的目标, 达到对话理论的要求。

正如王尚文先生所言:“对话型教学由于它的目的主要是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话, 目的体现于过程, 因此注重过程是必然的。”我们期待着这种教学, 我们更要实践与实现这种教学。

参考文献

[1]巴赫金著, 白春仁, 晓河译.文本、对话与人文[M].石家庄:河北教育出版社, 1998.

[2]童明辉.巴赫金的对话理论与中学语文教学[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2004 (12) .

[3]王尚文.语文教学对话论[M].杭州:浙江教育出版社, 2004.

[4]邢秀凤.对话式语文教学:提高学生语文能力的有效平台[J].中国教育学刊, 2006 (3) .

[5]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J].人民教育, 2004 (23) .

篇9：PartA对话教学的实践与反思

一、互动导入，创设对话话题

话题是对话开展的中介，导入话题是实施对话教学的第一步。教师要从学生已有的生活经验出发，立足对话文本，找到话题和学生生活的结合点，采取谈话导入、 歌曲导入、游戏导入等多种形式，自然、巧妙而简洁地导入话题，引发学生对话题的关注：同时，针对阻碍学生理解对话文本的重难点词句，进行适当的铺垫，为学生学习对话文本做好充分的准备。

二、解读文本，获取对话信息

对话文本是教材提供的一个范本，它作为对话教学的重要载体，包含了丰富的语言信息。依托对话文本实施对话教学的首要任务是从对话文本中获取信息，而获取信息要建立在文本理解的基础之上。因此，解读文本是获取对话信息的前提。《牛津小学英语》高年级教材对话篇幅较长、语言点多、句子结构稍显复杂，学生要全面、深入地理解对话内容存在一定的难度。因此，教师要遵循从整体到局部再回归整体的教学路径，根据不同文本的特点采用合适的解读文本的方式，如：问题、选择、 匹配、表格等，通过听、说、读、写相结合的方式，帮助学生透彻地理解文本，为后续教学奠定扎实的基础。

为了让学生更好的了解文本内容，笔者让学生独立去思考探索，把握规律，举一反三。笔者在本课后半部分的处理中，就是利用教材，让学生用直线划出问句，用圈圈出关键词，开展学习策略的指导。笔者还通过男生问女生答来进行巩固。接着让学生通过联系上下文来猜测新词 “change”的中文意思。指导学生通过猜测来的理解文本。

三、提供平台，提取对话语言

对话教学要体现其功能性、情景性和交际性，不仅要让学生获取对话信息、理解对话中的语言，更重要的是要引导学生去发现和探究这些对话语言的功能，即在什么情景（或场合）该怎么说。这是培养学生初步用英语进行交际的关键，是“传授语言知识与语言功能相结合”。因此，仅仅把对话教学停留在文本的理解上还远远不够，而要让学生在理解对话的同时引导学生从对话文本中提取对话语言，了解其使用语境，实现对话的交际功能。

四、指导学法，训练对话语言

训练对话语言可以帮助学生进一步熟悉对话材料，加深对与对话的记忆，体验和内化对话语言，形成初步的言语技能。根据小学生的年龄特点，模仿应是训练对话语言的首选；但模仿并不是机械地跟读，它必须建立在理解对话语言的基础之上，朗读时要有明确的口头表达活动的运动指向。因此，教师在组织学生模仿、跟读对话时，“要让学生模仿对话者的语音、语调、语气、语句、话轮转换、开始对话与结束对话的策略、追问的策略、迂回的策略等”。

五、拓展提高，运用对话语言

熟悉、朗读、复述和积累对话文本的语言材料都是为了运用，对话教学的根本宗旨是培养学生的语言交际能力。对话文本只是载体，除了要求学生能够掌握好教材提供的语言材料外，教师更要加强交际性活动的设计，让学生能够将文本语言运用到实际生活中去，使得语言的积累向语言的尝试运用过渡，达到学以致用的目的。

六、几点思考：

第一、紧扣话题，创设对话契机点。在步入文本前，教师可从学生已有的生活经验出发，唤醒学生的已知，激活学生的思维，从而在导入话题的过程中不知不觉地培养学生的听说能力，发展语言交际能力。

第二、解读文本，挖掘对话契合点。教师可根据对话文本的特点，结合学生的生活经验和兴趣、爱好，充分挖掘文本中的师生对话元素，并以之为对话契合点，“点”击学生的思维，这样不仅能添语篇课堂的“对话味”，激发学生学习语篇的兴趣，而且师生真实的交流会让对话语篇的理解走向深入。

第三、师生互动，捕捉对话契合点。教师要大胆打破预设的框架，面对学生的意外回答，要以敏锐的眼光捕捉对话的契合点，以睿智的追问唤醒学生的思维，让创新的火花在师生、生生互动交往中灿烂地绽放。

第四、联系实际，拓展对话契合点。小学英语语篇教学要走向对话，除了要求教师民主对待学生，创造有助于交互学习活动的教学氛围，为学生提供对话的机会和权利，还要求教师了解学生，着眼他们的学习经验和生活经验设计开放性的问题，展开讨论和交流。

篇10：小苗与大树的对话教学反思通用

《小苗与大树的对话》是一篇略读课文，是一名小学生对季老的访谈录，也是学生第一次接触的一种文体。不过，全文内容较浅显，没有过多深奥的词句。课上，我没有对文章进行琐碎的分析，而是放手让学生交流苗苗和季老交流了几个问题，然后对教材进行了合理裁剪，大胆地进行取舍，抓住看闲书以及还要看哪些书这两个问题让学生讨论研读交流，学生说得很好，学得也很深刻。我想这与课前的准备是分不开的，因为课前我先让学生独立完成《同步》上的阅读理解题，这样学生在家思考时间就比较充裕，思考得也会比较深，课堂上交流也自然而然地流畅、深入。

从这里，我受到启发，我们的孩子都很懒，你让他自己提问，并思考不懂的地方，学生往往会把这个作业吃掉。所以我想我们是否可以先牵一点，先设计几个问题带回家作为预习的要求，要学生回答并写下来，而不仅仅停留在疏通字词等基础上。这样的话，就能提高学生预习的深度，使课堂上有更多的时间让学生交流、表达、揣摩这样表达的好处，以及更多地落实语文实践来促进学生思维的发展，这样不是能更好地促进学生语文能力的形成吗？