从教学对话到对话教学

从教学对话到对话教学（精选九篇）

从教学对话到对话教学 篇1

一、尊重主体, 突出个性

有效的阅读对话教学中, 教材是对话的资源, 学生是学习的主体。“课程标准”强调:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的烦琐分析来代替。”在尊重学生主体地位的前提下, 对话应尊重学生对文本的多元解读, 尊重学生的个人感受和独特体验。

师:请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话 (“瞧, 先生们, 这盏灯亮些。”) , 想想应该强调什么字眼。

生1:我觉得应该突出“亮”字, 因为只有强调油灯比蜡烛亮, 才有可能巧妙地把蜡烛换下来。

生2:我觉得应该强调“灯”, 因为只有突出了“灯”, 才能吹熄蜡烛。

生3:强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。

生4:我觉得也可以强调“先生”, 这样做可以不使德国军官起疑心, 似乎有礼貌的样子。

师:同学们的朗读处理都很有意思, 都有各自的理由。

“应该强调什么字眼”这样的问题意味着学生个体理解的丰富的非预期性与创造性, 展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。因为学生经验、体验、思维方式等方面的差异, 所以“对话”的结果必然也不会完全相同。这样的阅读对话, 尊重主体, 突出个性, 是教师、学生、文本之间对话的过程。那么, 尊重学生的主体体验是否就意味着可以任意解读文本?

二、注重引导, 突出共性

在尊重学生的主体体验的前提下, 教师还要进行有效引导, 突出多元解读的辩证统一性, 提升“对话”的质量。

师:虽然同学们在朗读中的侧重点不同, 但有一点其实是相同的, 想想是什么?

生:目的是相同的, 都是为了保住那半截蜡烛。

生:都是为了避免引起敌人的怀疑, 巧妙地熄灭蜡烛。

师:说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的, 那么就都是允许的。

多元解读既有个体主观性, 又带有一定的客观性。教师通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辩证统一规律。教师的适时点拨、引领, 使学生在对话中碰撞出智慧的火花, 提升了对文本的理解, 获得思想的启迪, 这样的对话开启了学生的智慧, 学生的认识也就有了升华。

三、合作交流, 突出互补性

有效的“对话”是在学生合作交流的过程中完成的。学生在合作、讨论的过程中, 不仅要说明自己思考的结果, 而且往往为了说服同伴, 还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。学生在合作交流的过程中不断调整自己的知识和经验, 取长补短, 共同进步。

师:绝密情报终于没有暴露, 情报站没有遭到破坏, 他们一家也得救了。同学们, 是谁保住了秘密, 保住了情报站, 挽救了一家人?

生:是小女儿杰奎琳。

生:我认为杰克也有功劳。

生:还有母亲呢。

师:同学们都进行了认真的思考, 都有自己的看法, 但要说服对方, 就必须占有充分的依据。想想, 你的依据在哪里?请大家快速阅读相关部分, 寻找到需要的内容后, 再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。

学生读书、思考、讨论。

生:我认为最后的成功应该是全家人的贡献。你想, 儿子杰克在当时的情形下, 如果不是那样“从容”, 不就会引起敌人的怀疑吗?

生:还有妈妈呢。她也是表现得那样镇定, 一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。

生:还有, 一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯, 这样, 后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。

生:我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时, 蜡烛熄灭了”, 多危险呀!那么是谁赢得了这一点时间呢?是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛, 轻轻吹熄了蜡烛。

师:大家前后联系起来思考, 非常好。我觉得我们还可以想得更远一点。

生:两个孩子都还小, 在敌人面前为什么能这样镇静呢?我想, 那是在母亲长期的影响下形成的。

生:再说, 把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。

师:同学们都说得非常有道理。但是, 如果没有最后杰奎琳的灵活应变, 后果不堪设想。能不能有一个恰当的说法, 既提到全家人, 又突出杰奎琳?

生:全家人都为保住情报站作出了贡献, 小女儿杰奎琳起了关键作用。

生:情报站的保住是全家人齐心协力的结果, 小女儿起了至关重要的作用。

教师选取了学生关注的一个对话切入点:到底是谁挽救了情报站?潜隐的探究情绪被有效激活, 引发了认知冲突, 这就促使“对话”牢牢生长于学生内心的需要。这种“对话”表现出鲜明的“多维度”、“多层次”的丰富性。学生在“说服对方”的过程中, 不断跟文本“对话”, 寻求根据。与此同时, 生生之间的碰撞、师生之间的交流, 也有力地推动着对话的不断深入。

从教学对话到对话教学 篇2

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1.时代发展的要求

当今全球化的趋势使对话成为了推动全球化进程的一种重要的交往方式。科学技术特别是以计算机为代表的信息技术的发展给世界带来深刻的变化。这种变化给教育也同样带来深刻的影响。语文教育作为教育中的基础学科，也必须面对新的世界形势，与时俱进，为全面培养学生的素养作出新的调整与贡献。对话式语文教学是适应世界发展潮流的一种新型的教育理念与教育方式，对我们的语文教学将会带来新的改观。

2.前喻社会的来临

前喻社会来临对对语文教学的影响十分重大。

(1)网络的发展。网络的发展在前喻社会来临过程中起到了非常重要的作用。以前被少数人所掌握的知识、权力等在今天由于网络的存在而逐渐为更多的人所拥有和分享。知识不再是特权阶层的特有。知识的普及使得传统的教师作为知识化身的形象解体。教师所讲学生已知、甚至有些知识比教师知道得还多。学生通过网络可以看到各种各样的教师的教学设计。

(2)媒体影响。当代社会媒体特别发达，比之媒体贫乏时代，学生拥有了更多学习语文的途径。报纸、杂志、电视、手机等等都成为学生获得信息、课外语文学习的途径。学生的知识、语文水平等通过这些媒体获得快速增长。(3)社会的开放。“教学参考书”本来是教师用书，可现在，市场放开，书店可以公开卖了，不但教师有，学生也几乎弄到人手一册。这样的情况下，教师再照着教学参考书讲，学生听着就没劲了(当然以前可能也没劲)。在这样的情况下，师生之间展开对话就是一种比较好的适应学生知识状况、知识水平的一种教学趋势。

3.世纪末的语文教育大讨论的推动

1997年11期的《北京文学》发表了邹静芝等三人的一组文章。由此引发了世纪末的语文教育大讨论。在这次大讨论中，语文教育中的弊端得以充分暴露：语文教育思想陈旧落后，教学方法僵硬，教材刻板单调，考试制度违背语文教学规律等。语文教育中存在的问题必须运用新的理论建构，通过新方式来解决。对话式教学是解决传统语文教学三中心(书本中心、教师中心、课堂中心)的一种十分好的方式，为语文教学提供了新的出路。

4.基础教育课程改革的进行

在过去基础教育课程中存在一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代需要；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需要等。课程中的这些不足需要新课程改革来加以改善和解决。

现在我国正在进行一场轰轰烈烈的基础教育课程改革。新课程改革是在许多先进理念的基础上推行的。语文教育要去旧、要迎新，必须在理论上和实践上作出新的探索。对话式教学正是一种值得探讨的教学方式。

当阅读教学接受范式不能很好地解释和解决阅读教学现实的事实和问题的时候，阅读教学范式的转换已经成为一种必然。但这种范式转换的合理演化的发展链条不是凭空的，它的发展建立在强大的理论基础之上。其中包括文艺理论的转向，知识观念的变革和教学理论的发展等等。

5.知识观的转移：由现代知识观向后现代知识观转变

随着爱因斯坦量子力学和相对论的提出，在科学领域内对以牛顿和笛卡儿为代表的科学理性提出了挑战，从而引起了知识观的后现代转向。现代知识观认为，世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合。人们学习知识是以追求所谓的普遍真理为目标的。而后现代知识观则认为，知识并非对客观事物本质的揭示，知识只是人们对现实的一种暂时的假设和解释。在知识的陈述性方面，现代知识观认为，知识通过特殊的概念、范畴、符号和命题加以表述，知识具有客观性，确定性和实证性；而后现代知识观则认为，存在各种各样的知识陈述形式，它们之间不可替代，知识具有文化性，相对性和多样性；在知识与社会的关系上，现代知识观认为，知识为现代社会提供解释世界的模式及形成现代社会的动力，知识是价值中立、文化无涉的，知识是人类的公共财富；而后现代知识观认为知识具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的，知识是相对的，没有一种普遍有效的知识。

6.学习理论的发展

建构主义给阅读教学深刻的启迪在于:读者对教材亦即文本的阅读过程也是一个主动建构作品意义的过程。在文学接受中，读者的心中并非一片空白，而是用自己的图式去参与到对作品的认识和理解之中，得出自己的结论.因此，必须确立学生的主体地位，把阅读作品的权利还给学生，让学生带着原有的知识经验全身心地加入到对作品的阅读中，主动对信息加以选择、加工和处理，从而真正感悟和理解作品，建构作品的意义。

7.文艺理论研究重心的转移

文艺理论研究重心的转移：由作者——文本为中心转向文本——读者为中心。

二十世纪，西方文论批评大致经历了三次重大的理论转折。在十九世纪风行的历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学根本意义的文本中心范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解作为文学意义生成的主要根源的读者中心范式时期。这三种范式在前后相连中碰撞融合，发展演进。但是，无论是作者中心范式时期，还是文本中心范式时期对当时的文艺理论界起过多大的作用，但它们对阅读活动中读者主体的忽视却是一个不争的事实。二十世纪兴起的接受美学正是对这一历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，以其全新的姿态向传统文论发出了挑战，引起了文艺理论界的广泛关注。这种以现象学和哲学解释学为理论基础的文学接受理论自二十世纪八十年代中后期流入我国，并逐步受到理论界的重视，接受美学从读者地位和作用，文学作品的未定性和空白等方面向传统理论宣战。接受美学认为，任何文本都具有未定性，都不是决定性和自足性的存在，而是一个多层面未完成的图式结构，它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。这就是说，只有在读者和作品发生相互作用以后，读者凭借自身的先在认知结构对作品进行具体化后，作品才是真正意义上的作品。

从“独白”到“对话” 篇3

关键词：高中美术 鉴赏

平时在上鉴赏课时经常是学生被动的听，而老师讲得很多，这样的课堂往往使学生没有主动参与到学习中来，就像是教师在“独白”，那么，如何在美术课堂中把教师的“独白”教学方式转化到和学生的“对话”中来呢？我很困惑。

著名艺术社会学家豪泽尔话曾指出：“人可以生来就是艺术家，但是成为鉴赏家却必须经过教育”。尹少淳先生也认为，人们的鉴赏能力是不会随着人们的一般理解力的增长而自发地发展起来，它是必须经过专门的训练所产生的特色能力。因此，高中美术课上开设了美术鉴赏课，来培养学生的审美能力。那么老师在鉴赏美术作品时如何从“独白”到“对话”来激活学生的参与性呢？为此，我做了一些教学探索。

在高中美术鉴赏课中，鉴赏美术作品常用的有四种鉴赏方式，分别是形式鉴赏、社会学式鉴赏、感悟式鉴赏和比较式鉴赏。在这些鉴赏中，我挑选了形式鉴赏作为我的教学的探索主线。

首先我分析了艺术家是如何用线条、色彩以及构图等方法来表达感情和意境。因此，我们在课上经常在鉴赏作品的时候由作品的构图、画中所使用的技法、画家的情感和意境表达方式，引导学生去感知作品。但是我发现，对于老师引导学生来欣赏作品中的点线面、构图、色彩等等学生并不感兴趣，我的探索有难度。虽然有许多学生甚至不想听，但是这些又是美术鉴赏中必不可少的。

那到底如何让学生主动参与到形式鉴赏中来呢？在鉴赏《梅杜萨之筏》时，我尝试的“独白”是：出示了一些画家创作该画时的草图，通过一张张草图的展现。学生的“对话”是：让学生寻找不同草图中构图、画面人物安排等等的改变，来感受画家为什么要这么画，做了这些改变以后起到了什么作品以及让学生来寻找每张草图画家想要表达的主题等。通过这些教学过程，我发现学生会主动参与到形式鉴赏中来的，主要是教师的“独白”的环节一定要做得科学。

有了一次的体验和探索，我又尝试了一下的“独白”到“对话”的教学方式。

案例1

在美术鉴赏课上，我发现许多优秀的美术作品往往难以引起学生的欣赏兴趣，这就导致了学生不想参与到互动式教学中来。因此激发学生对作品的兴趣我觉得是非常重要的。我再次尝试了《梅杜萨之筏》的鉴赏教学，在初次鉴赏《梅杜萨之筏》的时候，直接将作品的背景故事当导入“独白”给了学生，接下来就展示了这幅画，在这节课中我发现学生并没有很感兴趣，以至于他们没有很好的参与到互动中来。其实许多优秀美术作品的背后往往蕴含着生动的历史知识或与作者本身负责的经历有关，而这些背景知识往往又是学生所感兴趣信息，因此为了让学生对《梅杜萨之筏》产生兴趣，我对学生进行了分析。我发现《梅杜萨之筏》所画的海难与学生的生活相去太远，学生无法联想，因此我让他们看了一段视频营造氛围，接下来再让他们想象如果他们是其中一员当海难发生时候会怎么做？如果你在筏上那么你的心理会发生什么变化？经过这几个过程，学生在脑海里对海难已经有了一定的认识，这时我再将《梅杜萨之筏》的背景故事告诉他们，引起了学生强烈的兴趣，他们很迫切的想看到这幅画，想去感知画中的意境。

以兴趣为前提的“独白”使学生的“对话”有好的铺垫，使“对话”的效果发挥极致。我想学生如果对作品感兴趣，如果欣赏难度太大，会让他们在欣赏的时候有挫折感，会使学生放弃参与到教学中来，而变成被动的听老师进行讲解，这样的上课老师讲的累、学生听的累，课堂的有效性降低。比如我让学生鉴赏抽象画的时候，就深刻的感受到了这一点。抽象画作品晦涩难懂，主要是因为图像与客观物象不易对应，并且学生的审美经验有限。将抽象画直接拿出来欣赏学生只能听老师的讲解，而有时候一些讲解又比较抽象，学生完全不感兴趣，这样的课既累上课的效果又很差。因此我尝试着在欣赏这类作品的时候与音乐结合起来，如让学生听着音乐来尝试着用线的方式来表现音乐所传达出来的情感，然后结合自己所画的线条再来感受抽象画，这样学生就能比较轻易地接受抽象画，并且展开想象的翅膀，感受艺术的魅力。

案例2

在《我们怎样运用自己的眼睛》一课中有对作品《蒙娜丽莎》的鉴赏。而《蒙娜丽莎》对于学生来说是非常熟悉的经典大作。如果教师只在课堂上泛泛的“独白”一些画面的内容等，我相信学生不想听或不愿意参与到其中来，我的“独角戏”似乎“没戏”。那如何让学生“对话”到这一类他们所熟知的作品鉴赏中呢？我又尝试了以下的方式。

课前我让学生在网络上收集些该画的相关资料，然后在课上我将班级的学生分为两部分进行比赛，由我来出主题，看哪一部分的学生能讲出更多的内容。比如我问学生蒙娜丽莎是谁？有学生说是弗罗伦斯一名商人的妻子；又有学生说他是个男的，当这个答案一出来的时候，班上很多学生都笑了。没错从画面上来看的确不是位男人，这时我再问那个学生“你为什么说她是个男的？”，那位同学说这是达芬奇的自画像，并且讲的非常的仔细，全班同学都投入到他的讲解中来。对于这一类学生都比较熟悉的作品，每位学生所拥有的知识点都是不同的，班上所有的同学会参与到“对话”中来，对于作品的鉴赏可以挖掘的很深。并且同样的一个知识点，充分的利用“对话”的形式，鼓励学生努力以自己的观点和全班同学来“对话”，或是辩论，效果会好于教师的“独角戏”。

设计有竞争性的并带有幽默感的“独白”使学生们的“对话”丰富多彩。我对这样的“独白”到对话的形式做了反思，我的“独白”是提出关于这幅画的一些问题，而学生的“对话”是根据我的一些问题，讲出自己所知道的答案。然后再由学生所说的答案，共同讨论进行分析鉴赏。对于学生比较熟悉的作品这种比赛的方式能让学生参与其中，能让他们在比赛的过程中学到不同的知识。并且对于调节课堂气氛、提高学生学习兴趣有很大的帮助。既让学生自由的表达了自己的观点，锻炼了他们的美术语言表达能力，又使学生能更好的参与的其中来，既增强了学生的学习能力，又开阔了学生的视野。

案例3

最早我接触湘版《美术鉴赏》是在2007年，当时教室里投影仪才普及，让我记忆比较深刻的是在上《新的实验》这节课。《新的实验》这节课讲到了艺术作品的创作方法、材料、技巧等变化。因此在课上让学生欣赏了沙画，在当时学生对这种艺术形式很陌生，都看的非常投入，还不时发出赞叹声，吸引了学生的兴趣，让学生积极的参与到课堂中来，整节课的效果特别好。但是去年我再度拿出了这段视频让学生来欣赏，我发现这节课的效果非常差。在观赏过程中学生兴趣不高，最后很多学生还提出了哪些视频更精彩等等，信息时代，学生们接触的新型艺术比我接触得还多。为此，我得出了为什么学生的无兴趣而教师一直在辛苦地“独白”的原因。

抓住学生的特性设计出符合学生们的年龄的“独白”与“对话”，并为每一堂课“量身定做”，一定会事半功倍。发现新奇的事物是所以学生的天性，并且每位学生都非常想来体验下他们没有接触过的事物。因此我对《新的实验》这节课重新进行了设计，让班上的同学都参与到这场“对话”中来。在课前我特意在网上寻找了一段比较简单是沙画视频，并准备了玩沙画的一些工具，如细沙和白纸。当学生在课上欣赏完视频后，我拿出了我所准备的工具，告诉学生我们也要来玩沙，来学习沙画的简单技巧。在教授完简单的沙画技巧后，我将班上的同学分了组，让他们共同协助来完成一幅沙画，并告诉他们完成后我将他们的作品拍下来，用投影仪展示。这个时候班上的所有同学都跃跃欲试。全班同学都参与到了这场“对话”中来。

总而言之，通过由教师的“独白”转化为与学生的“对话”的教学方式的探索，我发现除了学生更喜欢上美术课外，还改变了以往学生被动的听没有独立思考得到知识的现状。其次“对话”式的教学方式便于师生的交流，更好的激发了学生学习的积极性，促进学生对新知识的学习。

参考文献：

[1]钱景长 《席里柯是怎样创作《梅杜萨之筏》的》

[2]阮开宇 《中学美术鉴赏教学内容和方法的研究》

教育:从独白到对话 篇4

真正的学习是相互倾听

佐藤学是当前日本学校教育最有影响力的人物之一, 随着其著作《静悄悄的革命》等中译本的出版, 近年来佐藤学的教育思想在中国也引起了巨大反响。

“21世纪学校教育改革的核心是质量和平等。”佐藤学在演讲中说, 当前教育正面临三大变化:课程由按部就班的“阶段型”向以探索为中心的“登山型”转变, 课堂以同步教学向协同学习转变, 教师由“教”的专家向“学”的专家转变。

佐藤学提出了一个很“原始”的问题——“何为学习?”他认为, 学习比教育出现更早, 有更深的意义。在西方历史上“学习”有两个传统, 修养的传统和对话的传统。前者是基督教的传统, 为了道德完善;后者是苏格拉底的传统, 旨在引人深思。

从苏格拉底的对话思想出发, 佐藤学对“学习”进行了再定义, 认为学习是“相遇与对话”, 是对“意义与关系的再编”。他吸取了康德和福柯关于启蒙的思想, 认为学习包含三个对话性实践:与课本对话 (建构客观世界) , 与他人对话 (建构伙伴关系) , 与自己对话 (探索自身模式) 。学习是这三种对话的三位一体。

在苏格拉底那里, 倾听是一对一的关系, 是对未知的探索。而在佐藤学看来, 教师和学生就是互相倾听的关系。倾听他人的声音是学习的出发点, 越会倾听的学生越善于学习。除了让学生学、会倾听之外, 教师还要鼓励和引导家长参与倾听, 教师与校长也应该互相倾听。对话性实践在相互倾听的关系中才能成立。

“倾听远比发言重要。”佐藤学说, “目前多数教师仍然以学生发言为中心了解学生, 而并不认真仔细对待倾听。与其鼓励学生发言, 不如鼓励学生倾听。在教室里, 学生的倾听能力培养起来之后, 语言才变得丰富。”

“那些声音最大的教师并不是最优秀的, 经常大声说‘我会’的学生通常也不是最善于学习的学生, 相反, 善于学习的学生都喜欢安静地思考, 认真地倾听。”佐藤学认为, 热烈的讨论也往往并不是真正的学习, 学生只是有一个想法想告诉别人, 并没有思考“哦, 原来是这样的”。真正的学习反而在并不顺利的讨论中。

佐藤学提出, 真正的学习包含三个因素:相互倾听, 有挑战性, 符合学科本质。

针对近年来日益流行的小组合作学习, 佐藤学指出, 很多小组合作学习走进了误区。小组合作不是协力学习, 而是协同学习。“前者只是相互说话, 后者才是相互促进思考。前者改善关系, 后者改善学习, 学校不是改善关系而是改善学习的地方。”

与不痛不痒、缺乏实质性思考的协力学习不同, 协同学习是在最近发展区中有挑战性的学习, “学习就是跳跃, 在教师和同伴或其他工具的帮助下摘到桃子。”

佐藤学还特别指出, 小组内部不是相互教的关系, 而是相互学的关系。被教的学生在等待中会产生怨恨, 因为他是被动的。“学习应该从主动求助开始, 主动问这里出了问题, 怎么办呢?”佐藤学认为, 教师不应该把提升学生的学力作为目标, 而应该把实现“高质量的学习经验”作为目标, 如此学生的学力自然提高。

“学习是最重要的权利。”佐藤学最后强调, 教师要让每个学生都成为学习的主人, 让学生在学习中找到真正的自我。“学生在学习时是认真的, 只要对学习有希望, 他就是有希望的。

用更成功的方法吸引学生

美国得克萨斯大学教育学院教授、有效教学的倡导者加里·鲍里奇在演讲中提出, 判断一节课的效果可以用7个维度来衡量:学生的投入、任务导向、学习气氛、班级管理、课程清晰度及深度、教学变化、学生成功。

现实中, 学生的投入和教师的期望常常相差十万八千里。鲍里奇指出, 学生的投入度和教师的反馈有密切关系, 教师如果经常反馈、跟进, 和学生互动, 而非单一地对他们进行测试, 学生的投入度就高。“教师应该经常给学生反馈, 有人说‘一个班30个学生, 教师哪里有时间反馈啊’, 其实不是, 反馈不一定需要很长时间, 30秒就可以做一个很好的反馈。”

“教师教得多不一定对学生就好, 教师教学的时间多少并不重要, 教师的教学效率才是最重要的。”鲍里奇说, 作为教师, 要给学生自我表达的机会, 让学生畅所欲言, 如果教师一味强迫学生如何做, 学生投入的积极性就会很低。鲍里奇建议, 教师不要一次教得太多, 否则学生无法接受和消化吸收。要循序渐进, 而非一次告诉学生所有答案。

很多教师害怕看到学生的错误, 避之唯恐不及。而在鲍里奇看来, 错误是有效的教学工具。“引导学生思考为什么犯错, 比单纯让学生坐在教室里听教师讲有效得多。”鲍里奇说, “学生为什么错, 要让他们分析原因, 思考如何答对。教师要启发学生, 鼓励他们自学和探索, 有错误及时予以纠正, 让学生再做, 再错再纠正, 不断继续下去, 一步步接近正确。”

鲍里奇介绍了一些帮助学生提高注意力的方法, 比如引入课外资源, 讲述社会和世界的变化等丰富多样的内容, 和学生的日常生活经验结合, 增加案例和故事等, 这些都能提高学生的注意力。

鲍里奇指出, 在一个温暖的有支持的环境里教学效果更好。“不要轻易惩罚学生, 可以用更成功的方法吸引学生。一种方法不行, 可以试试另一种方法。”他说, 教师要变化提出问题的方法, 让学生积极参与教学, 自主地学习探索。对于有效教学来说, 最大的问题是教师的态度。鲍里奇说, 教师是冷冰冰的还是热情洋溢的, 教学效果会判若云泥。

教育是文化重建的重要途径

“教育是解决当前世界各国面临的共同问题的一把钥匙。”来自澳大利亚的资深华德福培训教师本·切瑞说, 教育是一个动态的平衡, 要让学生的身心获得发展, 而非只是让他们学会考试。学校要培养学生各方面的智力, 包括艺术、社会交往等方面的能力。

本·切瑞特别关注教师的状态。“教师的压力非常大, 通过爱和担当才能有体力和毅力做下去。”本·切瑞说, 教师要学会观察学生, 观察他们如何发展, 如何成长。“要鼓励孩子成长, 成为未来的人, 而不是把孩子框起来。”

本·切瑞的同事、华德福教育成员彼得现场展示了自己的工作经历, 他曾经做过多年戏剧演员, 现在德国一所华德福学校当教师。彼得通过戏剧课程让学生学习历史。在他的指导下, 德国8年级学生自导自演了关于法西斯主义的戏剧, 更深切地认识了希特勒的纳粹历史。

教育学者布鲁纳曾说:“教育不是孤岛, 而是文化大陆的组成部分;教育的功能是将受教育者导入文化的规范之道。”不能脱离文化的发展孤立地思考教育, 否则教育就会被简化为教学的技术细节。

为了探讨教育之于文化重建的意义, 加强中国与国际教育界的对话和交流, 10月20-22日, 中国新教育和宁波市教育局联合举办了本次论坛。来自中国、美国、日本、澳大利亚等国家的著名教育学者和专家分享了他们的研究和思考, 会后发布了《宁波宣言》, 提出教育是文化重建的重要途径。

从教学对话到对话教学 篇5

当时的尝试教学, 是由著名的数学特级教师邱学华倡导的。尝试教学挑战传统的以教师传授为主的灌输模式, 主张学习应当由学生自主尝试, 提出了“先学后教, 以学为主;先练后讲, 以练为主”的课堂模式, 一反过去“先教后学, 以教为主;先讲后练, 以讲为主”的陈旧课堂形态。这在当时就已经表现了“以生为本, 以学为主”的教学意识, 旨在解放学生的自主性和个性。

正是因为屠素凤对语文教学在起步阶段就有了一种执著的追求, 她的语文尝试教学研究取得了不俗的成绩:1992年在江苏常州举办的“全国尝试教学研讨会”上执教《我的伯父鲁迅先生》获广泛好评, 当时她还只有4年教龄。从此一发不可收拾:1993年在安徽黄山的一次全国研讨会上, 她执教《小音乐家扬科》;1998年在湖南张家界的全国研讨会上, 她又上了《雨中》的观摩课;特别是2008年在上海举行的全国三大流派 (李吉林、魏书生和邱学华) 展示观摩活动上她代表尝试教学流派执教了《宽容》 (上海版教材) ……在这些年里, 她同时有多篇关于尝试教学的研究文章或发表于主要报刊, 或交流于全国讲坛……

应当看到, 语文学习本是可以无师自通的, 因为学的就是无处不在的母语。所以, 语文教学也大可以由学生自主尝试。早在70多年前, 叶圣陶先生就认为培养语文学习的能力, 养成良好习惯的方法, “惟有让他们 (指学生, 笔者注) 去尝试”。他在《论中学国文课程的修订》一文中, 更为详细地论述了“学生不甚了解的文章书本, 要使他们运用自己的心力, 尝试去了解, 这才和养成读书习惯的目标结合。”他还说:“无论成功与否, 尝试总比不尝试有益得多;其故就在运用了一番心力, 那一番心力是一辈子要运用的, 除非不要读书。”这些语文尝试学习的论述, 即使在今天看来, 依然会令我们有豁然开朗、别见洞天之感。然而这一切, 屠素凤在20年前刚踏上教育岗位时, 就已经去身体力行了。这对于她以后的健康发展所产生的作用, 自然是无法低估的。

以后的路子正是这样, 到1999年, 她以优秀的专业水准和不俗的业绩, 最终脱颖而出, 成为县教研员。

前后8年的教研员生涯, 对好学上进的屠素凤来说, 更是如虎添翼, 她的思维空间更为开阔, 她的理论视界也更见旷达。而刻苦勤奋、惯于深入一线研究问题的作风, 更让她的事业虎虎生风。在学生的自主尝试中, 小伙伴之间互动, 与课本相拥, 与老师交往……分明是一个包蕴极其丰富的教学生态圈, 而沟通、维护、支持和促动这个生态圈的则是多元的“对话”。于是, 她潜心于语文教学的对话研究。2009年9月, 她的专著《语文教学有效对话的实践探索》出版面世。在这本书里, “对话”已成为她的语文教学中纵横左右、贯通上下的核心理念和基本策略。我戏称她的语文是“对话语文”。“对话”已不仅仅指两人或多人之间的谈话, 也不仅仅是课堂教学中相对于传统独白式讲解的师生文本之间的交流, 甚至也不仅仅是以语言为媒体的沟通, 是包括了非语言形态的“意会”。“意会”更多的是一种思维方式, 是有很强的直觉内省、体验感悟的感情色彩。用维柯的话说, 那叫“诗性逻辑”;用卡西尔的话说, 则叫“隐喻思维”。这应当是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。而语文是一种偏重于“意会”的语言, 在很多时候, 我们都会因“此中有真意, 欲辨已忘言”而尴尬;为“常恨语言浅, 不如人意深”而纠结;有“悠然心会, 妙处难与君说”的懊恼;当然也可感到“睹一事于句中, 反三隅于句外”或“不着一字, 尽得风流”的痛快。对话的这种多元属性, 既深深扎根于“语文是思想交流的工具”这一课程本真之中, 更是超越了语言学范畴的一种生命存在状态, 渗透于人类一切行为的意识与哲学, 联通着语文背后广阔的人文世界和文化海洋。她就“对话语文”所进行的研究和实践, 我深信是可以牵动整个语文教育的, 足以涵盖从宏观的生命语文、中观的课程语文到微观的课堂语文的。这正如一位巴西教育家所言:没有了对话, 就没有了交流;没有了交流, 也就没有了真正的教育。

屠素凤对“对话语文”的研究实践, 不仅能从对话的“生命论”这一原点着眼, 而且能从对话的“语文味”和“现场感”这些微观层面入手。更为可贵的是她又十分关注对话的“对象观”, 即小学对话语文的“儿童观”。须知儿童的言语和精神世界, 是独立于成人世界之外的。所以, 小学的“对话语文”不能不突出考虑儿童特定的心理文化场域。一般来说, 成人会较难进入并操纵儿童独特的“精神波段”和“言语波段”。这也就是为什么成人与儿童之间虽不缺少相互“读你”, 但很难做到“懂你”。屠素凤在“对话语文”中所列举的大量案例, 都足以说明她十分注重依托儿童生命的“自然”, 也得益于在“自主尝试”实验中对儿童的理解。她的“对话”从坚守儿童生命的自然出发, 令课堂全局皆活, 也使她拥有了清新质朴的个人教学风格。

泰戈尔说过:“一切教育都是从我们对儿童天性的理解开始的。”我为屠素凤老师庆幸的是她初登讲台, 就踏上了让儿童“自主尝试”这一尽显孩子天性的轨迹;我为她庆贺的是由“自主尝试”到“多元对话”的专业发展, 又始终践行在尊重儿童天性的教育原点之上。

阅读教学, 从“独白”走向对话 篇6

关键词：语文,阅读教学,对话,文本,对象,评价

新课标对阅读教学的教学建议中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要重视学生独特的感受、体验和理解……逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”

阅读是读者与作者的灵魂与灵魂的对话。阅读教学的课堂, 需要这样的对话:

教学前——教师与文本的对话

教师是课堂教学的组织者、引导者、策划者, 也是文本的读者。把自身对作者与作品的理解和感悟、经验传递给学生, 作为学生阅读的参考和借鉴, 是教师的责任。教师首先要潜心与文本对话, 以便更好地设计和组织教学。

特级教师于永正说:“我备课没有什么秘诀, 就是那么翻来覆去地诵读、默想, 当读出自己的理解、情感, 读出文章的妙处, 读出自己的惊喜时, 我便敢走进课堂。”教材中的选文, 文质兼美, 充分体现了科学与人文的统一, 题材、风格丰富多彩, 每篇文章的精妙之处都可以在读中领悟。因此, 教师要入情入境地读, 有滋有味地读, 和文本进行思想的交流与碰撞, 情意的体味与对流, 产生共振共鸣。

教师通过充分的阅读对话以后, 要设想好:怎样为学生与文本的对话架设起桥梁, 及时解决学生在阅读过程中出现的阅读障碍?采用什么有效策略可以取得最佳效果?怎样准确定位教学目标的走向?设计出更新更符合学生特点的教学思路, 到教学时有的放矢, 更好地服务于学生。

“悦读”中——学生与文本的对话

阅读教学的最终归宿, 是使学生达到“悦读”的境界。苏霍姆林斯基说过:“在儿童的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”阅读教学要抓住以“学生为本”这根绳子, 为学生创设自由的舞台。

每一位学生都有自己的阅历, 他们每一天对生活、自然、环境的感受都在变化, 对文本有自己的独特见解。语文教师应积极唤醒学生的阅读期待、审美体验、主体意识。

课前可以先指导学生利用图书馆、书店或网络等查询作者、作品、创作的时代背景等内容, 把自己的资料与大家分享, 为更好地理解文本内容做好准备。教师要指导学生做阅读卡片, 让他们到知识的海洋中去寻宝, 并像蜜蜂一样及时地不断地把精彩的片段、重要信息随时摘录下来。教师还要鼓励学生在与文本对话时勤动笔, 可以在书上做眉批, 划线, 打重点号, 也可以写自己的感受, 用读后感的形式对文章的内容发表自己的体会、见解, 促进理解消化。

1. 对话的对象

第一, 与作者的有效对话。了解作者的生平与创作, 有助于把握文本的基调;了解创作背景, 则有利于发掘文本的深层含义。因为阅读对象都是作者思想情感的结晶, 隐含着作者对生命意义的探讨, 交织着作者爱与恨的纠缠, 倾诉着作者悲欢离合的情感, 表现着作者对正义与真理的追求。从题材、主题到遣词造句、表现方式, 无不体现出作者的审美情趣和个性特点。

第二, 与教材的“对话”。学生要走进文本的世界, 在文字酿造的美好中真正感受阅读的喜悦, 精彩的对话, 如“文章写了什么?是怎么写的?文章的主旨是什么?文中有哪些语言含义深刻?我是怎样理解文章的?理由是什么?”总之, 要教会学生寻找与文本对话的切入点。

2.对话的过程

感悟品味, 是实现学生与文本对话的关键。只有当学生生成了独特的理解、体验, 才算得上高质量的对话。学生阅读是对话的起点和基础。学生在整体感悟、理清思路、体验情境、把握意蕴、品味语言、鉴赏评价等实践环节上, 借助各种阅读技能来展开对话。要因“文”制宜:有的文本要多读, 边读边想边议;有的则需要讨论, 层层剖析, 步步深入;有的要稍加点拨才能掌握。即便是同一类型的文本, 或侧重词句, 或侧重篇章, 或侧重某些写作技巧, 或侧重思想情操陶冶, 对话的方式灵活而绝不随心所欲, 只要能更有效地实现阅读目标即可。

学生反复阅读, 边读边想, 圈点勾画, 并在阅读笔记上写出感受、欣赏、评价。反复阅读、诵读, 把语言文字化作鲜明的视觉形象地展现在学生面前, 唤起学生的想象, 获得语感, 引起情感上的共鸣, 使自己如见其人、如闻其声、如历其事、如临其境;反复吟诵, 使学生熟悉了作品, 理解了文本含义, 体会到了文本的感情和气势, 把握住了文本所要表达的思想情感。在此基础上进行研讨, 相互交流, 质疑启发, 深化理解。在研讨的基础上创新, 把文章的某方面和自我的生活经验、文化内存、思想情感等联系起来思考, 内化文本, 通过比较、联想和推测, 提炼出某种独特的思想, 并用简要的文字表达出来, 它是最高层次的目标要求。

对话的评价

教师要对学生与文本对话过程中表现出的阅读习惯、思维方式、阅读体验等作出恰如其分的评价, 进行科学合理的纠正和引导;要提供展示学生阅读感受的习作场地, 定期进行阅读心得交流, 评出优秀读者给予表扬;也可以用辩论会、小记者会、演讲会等多姿多彩的方式, 给学生一个舞台, 在评价中培养阅读情感, 调动他们参与对话的积极性。

总之, 学生和文本的对话, 是学生的自我探索、自我体验、自我提升。

教学时——教师与学生的对话

1.对话的准备

首先教师要换位思考, 走进学生内心深处, 要全面了解学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观, 立足于学生现有知识经验、心理发展水平, 辅之以教师自己对文本的理解, 引导学生对文本进行思考、感悟。教师在课堂中要时时处处替学生着想, 与他们进行心灵的对话, 调动学习兴趣。

教师要精心设计好课堂结构, 以便更好地实现与学生的互动对话。设计时要关注学生的个体差异, 鼓励独特的感受与体验, 给学生创造个性发展的良好氛围。

2. 对话的方式方法

教师饱满的热情, 真挚的情感, 是牵引着学生步入阅读殿堂的前提。苏霍姆林斯基说过:“只有当感情的血液在知识这个活的机体中欢腾、流动的时候, 知识才会触及人的精神世界。”阅读的期待潜藏于学生意识的深处, 我们要用自我的激情把学生的阅读期待从“沉睡”中唤醒。先进的信息技术在点燃激情上大有用武之地, 我国教育家荀子早已指出:“不闻不若闻之, 闻之不若见之。”多媒体将无声的语言和有声的口头语言及形象的直观画面结合在一起, 挖掘、感悟、再造教材蕴藏的自然美、社会美、艺术美、道德美、人生美, 将图、文、像有机地结合, 学生的视觉感受形象美, 听觉感受音韵美, 思维感受意境美。学生情感流向引入轨道, 引起强烈的审美共振, 兴趣盎然地投入语文学习。

抛出高质量的问题和学生对话, 就像架起了一把梯子, 引领学生不断攀登阅读的高度。阅读教学中教师设计一连串的、步步深入的问题, 能唤起学生的探究意识, 使他们以渴求的心态去阅读文本, 顺利走进文本的精神世界。教师提出的问题不应随心所欲, 要围绕主题, 问题的深度要符合学生的认知度, 问题的抛出时机要恰到好处, 提问的语言组织要求缜密、严谨。高明的问题, 可以激趣、导读、促思、启悟, 这样, 课堂对话才能火花迸射、心有灵犀、引爆智慧、激情奔涌。学生在一种零距离的、活跃的心理状态下, 敞亮心扉, 放飞思想。师生对话的最终目的是授之以渔, 教给学生与文本对话的能力。

在新课标的指引下, 阅读教学已经从教师满堂灌的“独白”走向了对话。阅读教学中的对话, 是教师、学生、文本之间的一种精神上的相遇、心灵上的碰撞, 三者之间和谐对话的阅读课堂, 点亮了学生智慧的火炬。

参考文献

[1].孙君朝.《教师应是学生与文本之间的媒介》——《河南教育 (基教版) 》2008年21期.

[2].张玲娇.《精彩课堂来自教师的有效理答》.

[3].郑国民.《关于新课标中阅读教学改革的对话 (一) 》——《语文建设》2002年12期.

[4].张海霞.《对话理论在中学语文阅读教学中的实现》.

从教学对话到对话教学 篇7

中国深圳2015年5月21日电/美通社/--“互联网+”简单点说就是需要将互联网与传统行业相结合, 促进各行各业产业发展。年初, 悠易互通和粤传媒宣布战略合作, 从而推出“程序化购买+”;3月31日, 专业本地化移动广告机构点媒获省广1.2亿人民币战略投资, 将传统营销与移动营销结合, 并且于5月13日, 正式推出“DSP+”营销服务平台。

点媒副总裁谷岩称, 此次的“DSP+”是基于“客户需求到用户再到策略”的思维, 对DSP进行了升级。

营销工具的选择困扰

很多时候, 消费者被琳琅满目的商品所诱惑, 然后买了大量自己并不需要的产品, 究其根源, 他没有深度思考自己的需求。

同样的现象也发生在营销圈, 市场营销人员在面对移动营销的时候, 他们已经明确指导急需加大移动端的广告投放。但是, 面对各种营销工具, 则遭遇选择的困扰, 他们茫然于“不知道该如何选择不同营销方式进行组合, 从而实现营销价值最大化”。

这时候, 营销人员应该思考“我们需要怎样的移动营销思维?”

换一个角度看, 行业很多营销服务公司在设计营销工具时, 经常犯的一个毛病就是“习惯于就产品说产品”。我们是否应该反思, 逆转思维, 从深度挖掘广告主需求以及用户立场去提供更好的解决方案。

什么样的新思考, 打造了“DSP+”

“通过几年的实践和客户的接触, 我们对于营销工具有一些新的思考。行业有很多DSP或者营销方式, 营销公司往往习惯于站在自身角度出发, 用产品引导客户的需求, 就是‘我们卖产品你来用’的思维。但实际上, 很多产品不是从客户角度出发, 没有根本上从客户的意愿考虑。”点媒副总裁谷岩阐述了致使市场营销人员遭遇选择混乱的原因。

一个产品应该在把脉市场的过程中不断升级和优化, 使其与市场发展的大趋势更加匹配, 如此, 才能最大化产品本身的价值。同理, 一套营销工具, 需要不断的深化和挖掘广告主在新环境下的营销痛点和困惑, 然后多维度提高其性能, 从而, 更好地满足广告主的各种需求。

5月13日, 点媒在上海亚太移动营销峰会上正式发布了“点媒DSP+”产品。点媒在此之前, 已经是“DSP、DMP、本地化服务”三位一体的移动营销服务模式。如今, 为何再次重新发布“DSP+”产品?

“今天, 我们之所以升级DSP为‘DSP+’, 更多的指从广告主的环境、理念出发, 重新定义营销工具。”谷岩一语点中核心。

“‘DSP+’, 不是指单纯的程序化购买平台, 而是从更全面的角度, 解决企业移动营销问题的平台。对于企业来说, 营销是多元的。一个广告的投放包含了策略的制定、创意制作和效果监测等。它不是孤立的, 需要和其他的营销方式 (比如社会化营销) 调性吻合”, 谷岩解释。

广告主新环境下的移动营销需求

从移动广告行业大环境来看, 近年出现了2个核心转变。一, 客户转变。前几年, 移动营销服务商一直在教育广告主。而如今, 大量广告主表示, 今年将加大移动端的广告预算投放, 而且移动端的预算将占整体预算50%以上的比例;二, 资本层面。以点媒举例, 2015年3月31日, 点媒获广东省广1.2亿人民币C轮融资。据透露, 点媒和省广将进行战略合作, 将移动营销和传统营销进行结合。

换言之, 越来越多广告主在抢占移动端的流量资源, 流量成本将提高, 另外, 如何将移动营销与传统营销结合, 是各大广告主正面临的问题。与此同时, 移动营销依然面对着三大困惑:1、如何保证优质品牌的传播环境;2、如何精准的触达目标受众;3、如何有效提升ROI。

谷岩说:“‘DPS+’的产品理念, 以解决客户实际需求为中心。它包含RTB和PPB (程序化优选平台) 。RTB保障品牌传播的广度, 尽可能多的接触到目标受众;PPB保障品牌传播的质量, 保障品牌投放的优质环境和投放媒体与品牌的契合度。RTB+PPB双线并行能保障品牌传播数量和传播质量的有效平衡。”

如何深度理解你的目标受众

了解广告主需求后, 应该结合广告主的营销目标, 进行用户分类以及贴标签。这些需要依靠大数据的分析和挖掘。

谷岩表示:“DSP+通过广告投放积累以及与权威的第三方数据平台合作获得了海量的用户元数据 (用户元数据:包含用户所使用设备的唯一识别码IMEI, 所在的地域, 装载的APP, 以及用户的上网习惯, 包括时间、偏好等等) 中, 基于用户随时随地的上网元数据, 点媒DMP通过爬虫、分词等技术进行解析, 对用户的人口属性、活动场景、上网行为标签等一系列属性进行多维交叉分析挖掘, 以用户需求和特征把握为出发点, 为不同的上网用户打上匹配的标签。”

在获得用户基础的标签后, 对用户在应用场景下的反馈进行不断迭代优化, 以确定用户职业、用户身份、用户兴趣、用户上网习惯等标签, 从而形成用户画像。

有了用户画像, 可按照一定的规则, 对用户行为进行打分。

谷岩补充:“在对用户的上网时段、使用频次、使用时间、地点、查看广告的时长以及使用的APP类型等指标量化以后, 通过专业算法对用户进行相似度与关联度分析, 再使用K-means等算法基于量化指标数值的密度或距离进行特征标识的聚类分群。最终DSP+细分出100多类人群, 如时尚女性人群、购房刚需人群和适龄孕产人群等”。

用户想要看什么样的广告?不扰人, 具体强相关性, 创意设计吻合用户品味等。基于对用户的归类分析以及用户画像, 广告主可以更具有针对性的给受众投放个性化的广告。

如何有效最大化触达目标受众

用户聚类分析完成后, 接下来就是“目标受众触达”。那么如何优化目标受众触达?谷岩指出:“点媒有4个核心步骤。1、核心受众优选;2、关联受众挖掘;3、沉睡受众唤醒;4、访客找回机制。”

DSP+可通过广告主自助设置的人口属性、商业兴趣、活动场景、上网行为四大维度的人群特征, 精准筛选出广告主的目标人群。

为了帮助广告主找到更多潜在的用户, DSP+通过相似模型的挖掘, 协同过滤后为广告主推荐一批与目标受众相似度较高的人群;广告主还可选择延长受众数据沉淀周期, 可在点媒DMP中找回6个月/12个月之前的用户兴趣标签, 进行广告投放, 唤醒沉睡受众兴趣。另外, 基于点媒DMP对每次广告投放数据的积累与挖掘, DSP+可以为广告主实现访客找回。访客找回, 即找回广告曾经的访客, 包括曝光找回与点击找回两种形式。

“程序化购买+本地化服务”组合

目前, 点媒支持RTB和PPB (优选程序化广告) 模式, RTB属于公开的流量RTB覆盖, 可以最大化受众覆盖;而PPB则是封闭的程序化优选购买。

谷岩补充:“点媒DMP积累了5.7亿终端用户数据, 但我们更加倾向于深度的本地化运营和营销, 兼顾整个客户本地化的服务。”

从教学对话到对话教学 篇8

目前设计理论教学的流行趋势有两种, 一种是由教师将作品的普遍理解灌输给学生, 并且以考试的方式强制学生接受;一种将理论课程简化为欣赏课, 为学生准备大量的作品, 以弱化思考来换取课堂教学的生动性。然而这两种方式所导致的结果是一致的:学生对作品漫不经心, 一旦有一点感受, 就立刻不再欣赏。他们也许只是触及到了作品的主题, 或者大概知道了一点点作品的含义, 就对眼前的作品失去了兴趣。长此以往, 学生只记得“看”过这些作品, 而不是“看见”了这些作品。这样, 即使他们希望将自己的设计与这些作品联系起来, 也只能是简单模仿而不是在理解和反思的基础上创新。

后现代主义教育理论认为, 产生这一问题的根源在于传统的以知识传承为主的教学模式。在上述两种教学方式中, 前一种的灌输方式是要求学生以被动的方式接受知识, 后一种的欣赏方式貌似民主, 却仍然没有启发学生真正意义的主动接受。后现代主义基于现象学的阐释学认为, 学生与作品之间的关系不应该是单向的、接受与被接受的关系, 这二者是平等的主体, 是可以交流的主体, 理解应该基于这种“主体间性”, 即在学生与作品这两个主体之间展开。因此, 要实现“看见”的目的, 就需要鼓励学生就作品敞开自己的真实想法, 开展与作品的深入对话, 这就是对话式教学。

一、悬置

现象学阐释学认为, 理解的首要工作是要将以往的经验全部都悬置起来。这一工作也叫作括号化, 是将以前对于作品的理解存疑。因为如果不把这些观念“悬置”或放在“括号”里, 就不能进入真正的审美理解, 而只能是机械的复制或回忆。

对于设计理论教学来说, 这一步骤的要义在于要将学生存在脑海中的, 一些甚至已经根深蒂固的观念全部格式化。悬置的工作非常关键, 却是最难操作的。这有两个方面的原因, 一方面是学生在中学阶段的应试考试中已经形成了解读作品的程式, 包括特定的视角和步骤, 这就像在解剖实验中重复的动作, 会令解剖活动本身令人厌烦;另一方面, 那些在设计理论课程中必须解读的一些经典例子, 在很大程度上都已经存在学生头脑中了, 它们或者是学生早已看过的, 或者是在其他课程中老师已经解读过的, 这就像解剖实验中重复的对象, 也令解剖活动本身不再令人期待。规定的程式加上重复的对象, 这些既定的经验像一层厚厚的壳裹住了学生们的理解能力, 阻止了他们对于作品解读的兴趣。

然而, 在设计理论教学实践中, 为了帮助学生突破自己以往的经验, 并不是去重新选择学生完全陌生的作品来解读, 而是要通过有意识地选择熟悉的作品, 通过使它陌生化让学生重新发现它们的意义。选择熟悉的作品 (身边的例子) 能够为解读设置一个比较低的起点, 而且一旦能解读下去, 也会给学生进一步解读其他比较陌生的作品提供信心。值得解读的熟悉作品中大致有两类:一是学生熟悉但视若无睹、无话可说的作品, 对于这些作品, 程式化的解读技巧就像已经生锈的解剖刀, 令学生无从下手;另一类熟悉的作品是学生有很多话要说, 但说得雷同, 以至于不愿多说, 对于这些作品, 陈旧的结论已导致思考的惰性, 令学生心生反感。

为了重新将作品陌生化, 激发学生面对和解读作品的好奇心, 就必须将这些程式化的技巧和陈旧的结论悬置起来。在具体教学中有一个比较便捷的方法是:充分利用互联网资源, 要求学生就某一件作品将互联网上所有关于它的解读梳理一遍, 在这梳理的过程中, 他们将面临不同的观点, 甚至完全冲突的意见。在短时间内与这些观点的接触必将逼迫他们将头脑中的经验悬隔起来, 对已知的结论和解读的视角重新产生疑问, 这样原先简单的直线性思维变得复杂而多向。当学生面对作品不再是无话可说, 或者不是只重复别人的话时, 在教学中悬置的目标就基本达到了。这一过程的意义体现在, 学生对于作品的解读重新呈现出兴趣, 好奇心被激发出来, 而这就是创新素质被培养的一个过程。

二、体验——理解

悬置的步骤完成后, 就可以进入解读的实质性阶段了。现象学阐释学认为, 理解的第二步骤是个人的深入体验, 这要求与作品合二为一, 进行全身心地体验。在现象学看来, 对人文科学的理解不同于自然科学, 它需要的不是认识而是体验。换句话说, 如果只是将作品作为一个客体对象去认识, 是不能达到完全理解作品的目的的。真正的理解需要人的主动参与, 实现主体与文本的交流对话。

这种人文科学研究方法的转向, 正是当代西方哲学的重要变化。目前艺术批评正在实践现象学阐释学的方法, 将艺术作品看作生存的一种方式, 通过体验获得对于作品多元的意义解读, 比如各种各样的对于经典作品的解构, 正是这种体验-理解方法的尝试。但是设计作品与艺术作品毕竟还有一些区别, 设计作品的目的性更强, 它是否也适用这种体验-理解的方法?答案是可以的, 这基于以下两点:首先, 设计作品和艺术作品一样, 是一种情感化形式。设计不同于一般的科技和经济活动之处在于它是一种情感化的活动, 设计作品中有意或无意, 隐形或显性地传达一些情感, 这在设计史中不乏佳例。其次, 在后现代主义背景下, 设计也呈现出一些实质性的变化。如设计的非物质化倾向, 是指设计能最大限度地摆脱材料和技术的限制, 这为设计向艺术的无限接近提供了可能, 这正是现在许多设计师自比为艺术家的原因。另外, 设计符号学的引进, 也使得设计的消费对象由功能向文化和艺术层面转变, 设计的艺术化不仅是设计师表达情感的需要, 也是设计占领市场的重要手段。比如许多现代电子和数码产品的竞争就体现在艺术造型上。这样, 对于设计作品的解读, 体验-理解的方法不仅适用, 而且将变得越来越重要。

在具体的设计理论教学中, 学生对作品的体验-理解应根据不同的作品性质在两个向度上展开。从艺术的角度, 设计作品可以分为两大类:一类偏抒情艺术, 一类偏叙事艺术。抽象的如大部分工业设计、建筑设计、服装设计等属于前一类, 而在视觉传达中, 为了传达的需要, 可能出现带故事情节的叙事作品, 如一些广告设计、动画设计就具有人物情节。相应地, 对前一类设计作品的体验-理解主要是在欣赏者 (学生) 与作者之间展开, 依照个人经验去体会作品所传达的情感, 如现代主义设计作品的节制、自信、精致, 后现代主义设计作品的反叛、犹豫、幽默。而后一类设计作品的体验-理解则主要在欣赏者 (学生) 与作品中

音乐学硕士研究生教学现状之反思

齐江 (重庆师范大学音乐学院400000)

摘要:随着国民经济的发展, 综合国力的不断强盛, 我国的研究生教育得到长足发展。音乐学研究生培养工作也得到长足发展。本文从音乐学专业硕士研究生的培养目标、音乐学专业硕士研究生的课程设置与教学、学位论文流程中所存在的问题等三个主要方面, 对音乐学硕士研究生培养现状进行了反思, 并提出了自己的一些见解。

关键词:音乐学硕士研究生培养;音乐学硕士研究生培养方案;音乐学硕士研究生培养目标;音乐学硕士研究生课程体系建设

一、音乐学专业硕士研究生的培养目标

随着国民经济的发展, 综合国力的不断强盛, 我国的研究生教育得到长足发展。高等教育扩招以来, 研究生人数也有了较大的增长, 其增长速度惊人:1999年研究生招生人数为7.23万, 到2003年增至22.02万, 2005年研究生在校人数已增至31.6万。1音乐学研究生培养工作也得到长足发展。目前在我国承担音乐学硕士研究生培养工作的主要是九大专业音乐学院和各地综合性大学中的艺术院系、以及高等师范院校的音乐院系。

音乐学硕士研究生的培养过程中, 所需要解决的一个重要问题, 应该是研究生培养重心和目标定位问题。对此, 各个培养单位应该进行认真的思考和研讨。研究生的培养目标的定位, 无外乎两种。一种定位认为:研究生作为我高学历人才, 长期以来培养重心一直定位为学术型, 这符合学科化教学特点。另一种意见认为:由于近些年来研究生教育的快速发展, 很多院校研究生的数量和规模都有极大幅度的增长, 有许多的研究生毕业后并没有到院校或者科研单位工作。因此, 研究生培养目标应该与时俱进加以调整, 转移到为整个社会培养应用型人才。

笔者认为, 同其他专业一样, 音乐学硕士研究生的培养目标不应该一刀切。社会对于研究生毕业有着多元化的需求。不同类的人物之间展开, 学生依据个人经验, 全身心地去体验角色的情感, 获得感同身受后才能获得审美基础上的认识意义。

当然, 正是因为这种体验-理解是建立在个人性经验的基础上, 理解的结果跟文本的意义可能重合一致, 也可能交叉和错位, 比如用现代主义的经验去理解后现代主义的作品, 这必将导致文本意义的迷失, 而这一点, 必须通过反思阶段来得到纠正。但是即使如此, 教会学生以体验-理解的方式对待作品仍然非常重要, 它能够促发学生的想象力, 以艺术化的方式去体验生存, 这也是培养创新素质的一个过程。

三、反思

体验-理解可能导致文本意义的迷失, 这是所有解构主义的解释方法都将遇到的一个困境。也即是说, 体验-理解可能带来全新的对于作品的解读, 但是这种解读与作品本身的关系却可能是非常模糊的, 甚至是和作品无关的。传统的阐释试图一步步去揭示作者的本意, 但现象学阐释学把这种解释的权力由作者交给了读者。假如这种解释完全听由读者个人, 那么解读就无法指向恒定唯一的结果, 也就是我们通常所说的:“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”。但是对于课堂教学, 缺少结论是无意义的。比如对于《哈姆雷特》, 教师也至少必须揭示所有理解背后的共同意义, 即这是一个悲剧。对于设计作品, 体验-理解是必须的, 但是一个确定的接近作品意义的结论也是必须的。

体验-理解允许基于体验的理解, 但是这种个人性的体验并不一定能和文本实现“视域融合”。正如上文所指出的, 一个仍然处于现代的理性思维中的学生, 他对于后现代主义的作品一定会产生误读, 由于他缺乏对于后现代的体验, 因此无法理解它们型的院校在硕士研究生培养方面也各有千秋。因此, 不同的院校应当根据本地区、本学校的实际情况, 因地制宜地制订自己的音乐学硕士培养目标。此外, 鉴于音乐学学科的不同的专业有不同的要求, 在同一院校的不同专业, 也该有不同的培养目标。

对于大部分地方高师音乐院系而言, 他们的音乐学硕士研究生培养的目标, 定位应该偏向于为社会培养应用型人才方面。高师音乐院系, 主要担负着为社会培养初、中学教师的任务。在硕士研究生的培养过程中, 应当适当加大同教学紧密相关的教学内容的比重。其中的音乐史学等理论性较强的研究方向, 也应适当的注重同教学的结合。声乐、器乐表演方向的硕士研究生, 也更该注重他们综合能力的培养, 以便真正达到一专多能的要求, 更加适应初、高中音乐教学的需要。

对于专业音乐院校而言, 他们的音乐学理论方面 (音乐史学、音乐美学、民族音乐学等) 的音乐学硕士培养的目标, 就应该定位为学术型人才的培养。随着社会的发展, 社会对于音乐研究人才的需求也有不断扩大的趋势。专业音乐学院的音乐学系, 承担着为社会培养高端音乐学研究人才的艰巨任务。前教育部部长长陈至立曾在相关场合中指出过:“研究生教育是培养高层次创造性人才的主要渠道。”“作为高层次创造性人才……要有科学研究的素质和创造性思维的能力。”2在宏观的培养音乐学研究型人才目标之下, 专业音乐院校应该注重培养音乐学专业学的科学研究的素质和创造性思维能力。

专业音乐院校的音乐表演类 (声乐、器乐、作曲、指挥等) 的硕士研究生的培养, 则应该注重研究生的实际表演能力的培, 力争为社会输送高水准的演奏家、指挥家和作曲家。这样的高水准音乐人才, 不仅仅具有音乐表演方面的才能, 也能够在一定程度上参与到音乐学的科研当中。尤其是那些与音乐表演有着密切的反叛性和实验性。同样, 面对一个细腻描写父女感情的动画片《父与女》, 缺乏这类情感体验的学生, 也可能无法理解它的深沉和感人。

那么这就需要在体验-理解基础上的反思, 这是获得最终意义的一步。在设计理论课堂教学中, 这是由学生与学生对话、学生与教师对话来补充和修正前一种学生与文本对话的过程。只有当学生们注意到基于个人体验有多种选择, 并通过仔细地对比选择, 集中注意力认真思考, 从而敏锐地发现自己或别人逻辑上的漏洞时, 才能发展自己的洞察力。这也是培养创新素质的过程。可以说, 文本的意义就是在这三维的对话关系中最终得以确定的。

经过这三个过程, 学生将对作品留下至深的印象, 最终由“看”走向“看见”, 并在这一过程中, 发掘出自己的创新能力。

参考文献

[1].《艺术批评与艺术教育》, [美]沃尔夫·吉伊根著, 滑明达译, 四川人民出版社, 1998年10月第1版, P136.

[1]倪梁康《现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学》, 三联书店, 1994年第1版.

[2]杨春时《美学》, 高等教育出版社, 2004年4月第1版.

从教学对话到对话教学 篇9

前提:激发兴趣

【视点】对话式语文教学的基本元素:话题

只有对话, 才是真正的引导。对话有三要素:听者、讲者和话题。话题确立的好与坏, 直接影响学生的积极性能否被调动起来, 进而影响话题能否广泛而深入地开展下去。教学在话题中展开, 理解在话题中深入, 精神在话题中升华。话题串起了教学的流程, 话题激起了学生潜在的对话欲和表现欲, 最大限度地激发学生, 使他们在充沛的感情投入和兴奋状态中不知不觉地汲取知识, 增长智慧。

【案例】苹果里出现了“六角星”! (摘录杨树亚老师教育博客上的随笔及留言片断)

《苹果里的五角星》是国标本苏教版小学语文四年级下册的一篇课文。课文主要讲述了邻居家的小男孩把在幼儿园里学到的横切苹果的有趣发现传给“我”的故事, 告诉人们:创造力来源于打破常规的思维方式。

近日, 笔者聆听了一位老师教学这篇文章的公开课, 课堂中教师关于“横切苹果”的教学环节处理引起了笔者的些许思考。

[教学叙述]

师:老师现在切一个苹果, 请同学们注意看老师怎么切。

[教师演示从苹果的底部切到顶部。]

师:文中的小男孩是怎样切苹果的呢?谁能演示一下?

[学生兴致很高, 教师指名一位同学到讲台前演示。]

[苹果切开后, 大家意外地发现:苹果中出现了“六角星”——图案为六个角。学生很惊奇!]

师: (显然出乎其预料) 这个苹果中怎么会出现六个角呢?老师也是第一次发现。我们再换一个苹果吧!看看能不能发现“五角星”。

于是, 学生按照老师的要求又换了一个苹果, 终于切出了“五角星”。

[追问与反思]

“五角星”真的那么重要吗?

这篇文章不是让学生验证苹果中是否真有“五角星”的图案, 而是让学生明白创造力来源于打破常规的思维方式, 就是让学生知道, 在生活中, 有时候我们换一个角度思考, 换一种方法做事, 常常会得到意想不到的惊喜。课堂中忽然出现了“六角星”的插曲, 但却能更生动地说明:换一种方法, 可能会得到意想不到的惊喜。学习这篇文章时, 学生因为预先阅读了文章的内容, 因此对“苹果中存在五角星的图案”这一现象已经不感兴趣, 但“半路杀出”的“六角星”却让所有学生, 甚至所有听课老师的眼睛都为之一亮。可惜执教老师却在“局促不安”中将这一难得的课堂生成的资源白白浪费, 实在可惜。

【启示】对话式教学并非只要教师提问, 学生回答, 并非只是为了营造一种师生“互动”的课堂教学氛围, 而专门提问一些事实性的、记忆性的, 却根本无须调动学生思维的问题。表面上看去整个课堂热热闹闹, 而事实上只是为问而问, 学生的思维活动并没有真正展开, 也就无真正意义的“对话”。而当出现了真正能启动、激发学生思维的, 体现了追问和启发精神的话题, 需要教师根据恰当的教学内容, 在最恰当的时机, 选择运用最为合适的教学方法, 使学生思维中的矛盾激化, 并能够将学生思维的着眼点引至对与错、是与非的对立点上。

关键:陶冶美趣

【视点】对话式语文教学的基本取向:人性

语文学科的人文属性不是凭借简单直白的道德说教文字承载的, 而是借助于一篇篇熔自然美、生活美、情感美、艺术美、语言美等于一炉的有血有肉的文学作品表现出来的。如果离开美, 语文教学, 特别是语文课堂教学就将是一张失血的脸, 显得苍白无力。

只有对话, 才能走进心灵。它作为教学的又一新理念, 充满了把学生从被动世界中解放出来的人文情怀, 它使学生在对话中丰富知识、增长见识、体认自我, 成长为具有能动性、创造性, 富有对话理性和合作精神的现代人。教师还要善于倾听, 并且要教会学生学会倾听;要善于进行角色换位, 能够从学生的角度去看待学生的问题和观点, 给予他们充分的理解和尊重, 这样, 对话教学的课堂才能散发出浓浓的充满人情韵味的温馨, 才能听到发自学生内心最深处、最真实的语言。

【案例】“爱就八个字” (笔者执教《海伦·凯勒》后的教学随笔)

苏教版第十二册的教材中收录了一个凄美的故事。文章生动地讲述了海伦遭受了双目失明、双耳失聪的极大不幸之后, 在沙利文、萨勒老师的热情鼓励和精心指导下, 以惊人的毅力顽强刻苦地学习, 渴求知识的故事。

合上课本, 我的心久久不能平静, 文中海伦·凯勒的话久久萦绕在我的耳畔:“爸爸, 妈妈, 我回来了!”

“爱就这八个字。同学们, 你们读了海伦的故事, 在听到小海伦的这一声呼唤时, 你想到了什么, 体会到了什么?”课堂上我问学生们。

“就这八个字倾注了海伦多少心血啊, 就这短短的八个字背后有着多少个日日夜夜, 海伦付出了常人所难以想象的艰辛与痛苦……”张博宇说。

“就这八个字, 让我也想到了这样一句名言:‘有时缺陷是可以成就人的。’心有多大舞台就有多大!命运关上了海伦的一扇窗, 也为她开启着另一扇窗。”刘小函说。

“就这八个字凝聚了多少人的爱。父母的痛之切, 爱之深;沙利文、萨勒老师无微不至的呵护。也正是沙利文老师第一次让海伦真正理解了什么是爱。海伦在她的自传《假如给我三天光明》中写道:‘爱是摸不着的, 但你却能感到她带来的甜蜜。’”陈思静说。

“海伦也说过:‘是知识给人以爱, 给人以光明, 给人以智慧。’她并没有被黑暗无声的世界困住, 这种求知欲带着她冲出黑暗, 奔向光明。海伦用那动人的笔调描绘着她心中‘看’到的世界。”夏涵说。

……

海水退潮的时候, 把五彩的贝壳留在了沙滩上。

课文结束的时候, 把无尽的思索留在了我们的心里。

【启示】真正的“对话式”语文教学体现的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流, 是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。对话的目的不仅限于知识的获得, 更在于了解和掌握知识获得的过程, 形成与他人合作的意识, 最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”“学会做人”。

升华:碰撞知趣

【视点】对话式语文教学的基本功能:生成

任何艺术门类都有认识价值、教育价值和审美价值, 而教学境界艺术化的首要特征是以认知价值为最大追求目标的。它要求以最少的时间使学生获得最多的有效知识。值得注意的是, 获得知识, 不能仅凭全盘授予, 要引导学生参与获取知识的过程, 在读写听说的实践中“生产”出自己的观点、思想。因为语文知识的获得, 智力的发展, 思想观念的确立, 都不能由别人替代。

只有对话, 才能相互造就。语文教师要把握对话的创造、生成功能, 挖掘语文学科的创造性因素, 让“对话式”语文教学成为培养学生创造性的广阔天地。

【案例】“知识小品文, 让学生读出人情味” (笔者执教《飞上月球》一课的教学片断)

师:宇航员登上月球是一种什么样的心情呢?请大家仔细读读课文, 用心体会体会。

(学生有的默读圈画, 有的有感情放声朗读……)

◇紧张

生1:“阿姆斯特朗小心翼翼地沿着登月舱的扶梯下来, 在月球表面留下了深深的脚印。”从文中的这句话中我感受到了阿姆斯特朗紧张的心情。因为他是“小心翼翼地沿着登月舱的扶梯下来”的。我从《我们爱科学》这本书中得知, 阿姆斯特朗花了3分钟才走完了9级踏板的舷梯, 因为在他之前, 不曾有人类踏上过这颗神秘的星球, 所以他很紧张。

生2:阿姆斯特朗的紧张是因为宇航员们是冒着生命危险去探索一个未知的星球。我知道2003年, 美国的“哥伦比亚”号7位宇航员遇难, 所以阿姆斯特朗的“小心翼翼”正说明他的心里是十分紧张的。

◇激动

生1:我从“小心翼翼”这个词中读出的是阿姆斯特朗的激动, 因为他是第一个踏上月球的人。

生2:当阿姆斯特朗的脚踩在了月球上, 就标志着人类的科学水平有了一个巨大的飞跃, 也标志着一个崭新的时代的开始。我看过资料, 当记者采访阿姆斯特朗时, 他说:“我迈出的一小步是人类的一大步啊!”所以, 他当时是激动的心情。

◇喜悦

生:“宇航员们在月球上采集了不少土壤和岩石标本”他们满载而归, 我能读出他们的喜悦之情。

◇失望

生:我觉得阿姆斯特朗在踏上月球的一刹那, 会很失望。传说月亮是个美丽的地方, 上面有一座广寒宫, 里面住着漂亮的嫦娥……还有很多写月亮的诗歌。千百年来, 人们对月球充满了遐想, 然而阿姆斯特朗他们看到的是“广袤的荒原上高山耸立, 巨石嶙峋”, 一点也不美。

◇赞叹

生1:大家可以想象一下, 一片漆黑的天空, 繁星点点, 一条美丽的银河在黑色的天幕中更加闪亮, 多美的景色啊!

生2:不仅仅是对月球的赞叹, “最令宇航员百看不厌的是地球, 它发出耀眼的蓝色和白色的光芒, 漂浮在茫茫的宇宙中。”这句话说明宇航员们在心中暗暗赞叹我们的地球母亲呢!

【启示】语文课就是带着学生做心灵的远游。案例中可以看到在合作、平等的氛围中, 来自他人的信息为自己吸收, 自己既有的知识被唤醒与激活, 各自生成自己的认知与知识, 整个对话过程充满创造色彩。教师与学生、学生与学生、学生与文本在对话过程中实现着多种视界的沟通、汇聚和融合, 在一定程度上使各自的认识偏见得以克服, 并产生新的视界, 让真理的探求不断增加新的可能性。随着对话的深入, 又往往会产生出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的对话。