隐性德育资源

隐性德育资源（精选6篇）

篇1：隐性德育资源

内容摘要：

[论文摘要]高校辅导员处于学生德育工作的第一线，蕴含着丰富的隐性德育资源。开发和利用好这些隐性德育资源对提高高校德育工作的实效性具有重要意义。本文在分析高校辅导员隐性德育资源开发和利用方面存在问题的基础上，探讨了充分发挥高校辅导员隐性德育资源功能的主要途径。

[论文摘要]高校辅导员处于学生德育工作的第一线，蕴含着丰富的隐性德育资源。开发和利用好这些隐性德育资源对提高高校德育工作的实效性具有重要意义。本文在分析高校辅导员隐性德育资源开发和利用方面存在问题的基础上，探讨了充分发挥高校辅导员隐性德育资源功能的主要途径。

[论文关键词]高校辅导员 隐性德育 资源 功能

隐性德育是以无意识的、间接的、侧面的和渗透式的方式，它将德育因素渗透到物质文化环境、社会实践活动、人物的品质特征和个性特点等教育素材上，从而营造一种良好的教育氛围，对受教育者进行暗示、感染、熏陶，使其德行在耳濡目染、潜移默化中受到影响和感染，得以健康发展。它回避了显性德育中学生的逆反性心理，因其易于接受性而受到越来越高的重视。开发隐性德育资源、寻找多样的隐性德育实施途径成为高校德育战线共同面临的课题。高校辅导员是高校道德教育的重要力量，也是高校隐性德育的重要资源。在高校德育环境越来越复杂多变的今天，充分挖掘和利用高校辅导员所蕴含的隐性德育资源，发挥他们的育人作用，对加强高校的德育建设具有重要的理论和实践意义。

一、高校辅导员蕴藏着丰富的隐性德育资源

(一)高校辅导员的个人品德和性格魅力对学生具有潜移默化的影响

高校辅导员大多为中共党员，具有坚定的政治信仰。生活的历练给他们以丰富的经验和更为成熟的人生信条、价值理念。作为与大学生接触最为密切的群体，他们往往最容易得到大学生的亲近和信任。在日常的交流和交往中，他们在工作中呈现的状态、处理问题时的方式方法以及待人接物中的言行举止等，都会给大学生以直接的观感和直觉的感悟，从而对大学生世界观、人生观、价值观产生或直接或间接的影响。辅导员如果具有坚定的政治立场、豁达超脱的人生追求、积极向上的生活态度、健康乐观的生活理念、昂扬奋发的生活热情以及公平公正的处事方式，就会在大学生心目中树立起崇高的威信，在学生群体中营造一种正面的、积极的氛围，使他们在潜移默化中得到道德的感染，进而反求诸己，不断地完善自我，不断地提升自我，形成积极向上的生活态度，形成科学健康的生活追求。

(二)高校辅导员与学生之间的民主和谐关系有利于德育的内化

民主、和谐的师生关系，对于学生优秀品德的塑造以及身心健康发展具有重要的意义。高校辅导员是大学生日常事务的管理者，是大学生的人生导师和成长的知心朋友，他们与大学生的接触最密切，对大学生最了解，因此也最容易得到大学生的亲近、信任、理解和接纳。这种民主、和谐的师生关系的建立，会激励学生自发地去努力识别辅导员的情感与理性。同时在自己的内心深处也会激发同构的心理体验和理性反思，形成相互感应、相互激荡的情感场和友爱相容的心理氛围。也只有在这种氛围内，辅导员才能够真正地将德育内容转化为学生的内部需要，并且自觉外化为行为，这实质上是隐性德育在实施过程中的无意识接受。

(三)高校辅导员工作开展和活动设计中蕴藏着丰富的隐性物质形态德育资源

高校辅导员德育活动的实施，一部分是通过与学生之间的谈话教育展开的，另一部分则是通过日常的学生管理和服务工作以及社会实践活动进行的。诸如此类的管理服务工作是在一定的时空环境下进行的，必然附着一些有形或隐形的物质文化的载体，主要包括场景自然环境、建筑设备及各种教学设施、人文景观等。它们如空气一般氤氲环绕，给德育活动的对象即大学生以直观而强烈的心理感受，对整个德育活动有着不可忽视的潜在影响力。这些无形的物质形态，对德育活动的整体推进将发生积极的作用。反之，则会对整体德育的推进产生不可避免的消减力或阻碍作用。

二、目前高校辅导员隐性德育资源开发和利用方面存在的主要问题

(一)对高校辅导员隐性德育资源的重视度不够，存在认知方面的偏差

由于受传统教育思想和德育方式的束缚，辅导员隐形德育资源的开发利用没有受到足够的重视。大部分高校对辅导员隐性德育资源的认识，仍停留在表面和零散的层面上，而没有把辅导员的隐性德育资源作为一项系统工程加以研究和开发，特别是对辅导员隐性德育功能的重要地位认识不深。一些辅导员对隐性德育方法的认知只停留在概念层面，在实践中，未能摆脱传统的教育方式的影响，如仍习惯于通过说教的形式灌输道德理论，习惯于通过命令、禁止和批评等行政手段来管理、规范学生的行为，未从大学生自身需要与社会需要相统一的角度来理解教未育对象。更有部分辅导员不知道隐形德育的概念，对隐性德育的内涵、特征和方法等认识模糊不清，在实际工作中缺乏隐性德育的理念，在学生工作中渗透道德教育的意识薄弱，更不善于寓德育因素于个人素质建设和人文环境之中。这些都严重地阻碍了辅导员隐性德育资源的开发和利用。

(二)部分辅导员理论水平和道德素养不高，制约了其隐形德育资源的开发利用

辅导员自身的理论水平和道德素养对其隐性德育资源有效利用的支配作用不容忽视。目前，我国高校辅导员队伍的整体素质是不错的，但也存在个别道德素养低下、品行不端行为的存在。如果宣扬道德的不讲道德，倡导纪律的不守纪律，就必然会导致学生对辅导员的整个德育工作产生信任危机，更遑论其隐性德育资源的充分开发和合理利用了。部分辅导员缺乏责任意识与专业精神，对学生工作敷衍了事，对学生思想教育不负责任，对隐性德育缺少研究，不善于跟学生交流，不善于营造积极的文化舆论氛围对学生进行熏陶，不善于从学生的心理出发在具体工作中有效地渗透隐性德育内容，这些都势必会严重地制约辅导员隐形德育资源的有效开发和利用。

(三)高校辅导员隐性德育资源开发环境欠佳，缺乏物质和制度保障

一是缺乏相应的舆论环境。这主要源于高校领导对辅导员隐性德育资源重视力度不高，开发意识不强，致使大部分辅导员局限于对传统德育资源的运用，缺乏发掘、使用新资源的意识和舆论支撑。二是对辅导员隐性德育资源开发和构建的资金投入明显不够，缺乏应有的物质环境，使辅导员在工作中常常感到捉襟见肘，甚至被迫半途而废。三是缺乏必要合理的保障制度。辅导员隐性德育资源的合理开发和构建是项系统工程，需要投入足够的时间和心血，因此全面合理的保障机制是必不可少的。现实的问题是由于对辅导员隐性德育认识的偏差和不足，以及受资源有限性的制约，我国大多数高校还没有及时建立健全有利于辅导员隐性德育开展的制度和体系。高校辅导员虽然是学生德育的主力军，但由于职责设置和角色定位的影响，辅导员大多忙于对学生日常的事务性管理工作，很难抽出更多的时间和精力去细致关注学生的道德认知及思想发展变化情况，对需要精心设计和全面布局的隐性德育更是心有余而力不足。

(四)高校辅导员隐性德育资源载体不多，且内容和结构存在一定程度的失衡

当前，高校虽然能对现有的辅导员德育资源、载体进行挖掘和利用，并提出拓展要求，但是受一些因素的影响，对辅导员隐性德育载体的建设积极性不高，不仅载体不多，在内容结构上还存在一定程度的失衡。这主要表现在：(1)在辅导员德育资源的内容选择方面，重视国家社会倡导的、体现为社会主义核心价值体系的主流显性德育资源的开发，而忽视个体心理的深层次需求，诸如精神境界、道德认知、价值追求等方面的隐性德育资源的开发，与辅导员和学生的生活实际存在一定程度的脱节，极易引起他们的反感；(2)在辅导员隐性德育资源的建设方面，存在越来越重视高校辅导员个人学历水平和理论素养的提高，以及道德修养、精神境界等表现为个人魅力方面的隐性德育资源的开发，而忽视在日常学生事务管理和活动中渗透性德育资源的开发；(3)在隐性德育的活动形态载体中，过多注重辅导员所支配的物质形态和活动形态隐性德育资源的开发，而忽视对精神形态、制度形态的隐形德育资源的挖掘，即使设计和参与了很多学生活动，但活动所蕴含的精神价值往往未能得到充分的挖掘和凸显，所隐藏的德育功能常常未能得到充分的发挥。这一切都会对辅导员隐形德育功能的实效产生消极影响。

篇2：隐性德育资源

一

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教 师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的 课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤； 学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方 式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则 、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中 起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家 、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、 内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式 课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热 潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构―功能论，现象―注释学及社会批判 理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度 、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中 获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传 递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《 国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力 分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册 中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又 经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。 尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学 校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包 含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败， 它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校 中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相 对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（ 有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部 分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制 、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规 定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learning)，第二、第 三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的 属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用， 学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生 也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显 性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的 经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成 隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政 治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任 、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种 ：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常 识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校 内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课 教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可 以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、 欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德 育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也 只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课 程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以 下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无 意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正 式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“ 获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的 可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程 教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活 动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品 德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目 的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无 形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境 设施并非是毫无生命和感情色彩的客观存在物。罗兰恩特・梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽 灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着 教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲 的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干 什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基 本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中 体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合 理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身 就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、 教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目 标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动 并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各 种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的.作用机制 。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强 的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现 的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展 发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等 心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导 的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员 。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到 各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来 ，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起 来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中 ，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的 接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育 不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一 切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而 是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的 课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们 同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑 与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向 的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为 品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特 征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度 、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认 识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离 不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化 传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出 一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的 肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使 学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围――在学生 走廊的墙壁上、在教室里、

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在活动室里――经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此 ，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领 域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论 、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不 开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人 的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起 良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心 容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真 、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且 会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集 体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康 的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用 。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的 具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感 受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到 自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环 境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思 想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现 出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格 于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管 理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自 由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立 良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校 组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与 实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随 风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,The Sociology of the School Curriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,Hidden Curriculum.In Husen, T.TheInternational Encyclopedia of Education Vol.4 ,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[7]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[8]Power,C.and Kohlberg,L.Using a hidden curriculum formoral education.The Education Digest, 1987,P13.

[9]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1981年版，第12页。

篇3：隐性德育资源

那么, 在中职德育课课堂教学中, 应该如何挖掘和利用隐性课程资源呢?下面, 笔者谈一些自己的见解。

展示教师的人格魅力

教师的人格魅力是主要的隐性课程资源。教师的人格魅力不仅取决于教师本人的人格修养, 还涉及教师的业务水平和工作态度等, 具体体现在其一言一行上。教师的人格魅力对正处于成长阶段的中职学生的人格会产生耳濡目染、潜移默化、润物细无声的影响, 会不自觉地根植于学生心灵之中, 甚至于教化其一生。俄国教育家乌申斯基说:“教师的人格对于年轻的心灵来说, 是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光。教育者的人格是教育者的一切。”由此可见, 教师的人格魅力对学生不是一种暂时性的教育因素, 它像种子一样撒播在学生的心田, 时刻在学生的精神世界里绽放出美丽的花朵。

每堂课都要有好的精神面貌这会使教师和学生之间的亲和气氛马上被营造出来, 秘诀就是两个字———微笑。教师都有这样的经历:每天第一堂课的效果往往要比最后一堂课好很多。因为第一堂课一般是教师在最轻松的工作状态下进入课堂的, 而到最后一堂课时, 往往已经很疲惫了。所以从这点上讲, 让教师从头微笑到尾似乎有些难, 但实际上, 即使教师假装轻松的微笑也会比紧绷的面部肌肉要好看得多, 僵硬的表情会使学生立即产生一种消极的心理“阻抗”, 这种“阻抗”往往连学生本身都没有察觉到, 却会使其在接下来的活动中产生“不得不”的心理。无疑, 这堂课还没开始, 就已经注定失败。因此, 教师好的精神面貌在课堂上起到的作用是积极而有效的。

经常尝试变换教学方式, 适时加入活跃课堂的因素千篇一律的教学会使学生感受不到新意, 也感受不到活力, 像一只只等待被灌的水壶一样, 就等着教学过程结束后走人。所以经常变换教学方式, 不断给学生新鲜感, 将会使授课效率大大提高。精彩的教学历来无定律可循, 教师可以在某个环节加入各种语言, 或者在学生们哈欠连天的时候, 干脆就停下来, 用一个游戏、笑话或者脑筋急转弯冲击一下学生的神经。不要担心这会浪费掉几分钟的时间, 这种兴奋神经的活动起到的是“芝麻换西瓜”的效应。如何使自己的教学更加引人入胜是教师需要认真思考的问题, 精彩虽无定律, 但是符合自己特色的变化和有益于教学的改进无疑将是最精彩的。

关注弱势个体最能展现教师的人格魅力学生学习层次是有差别的, 后进生往往是教师在教学过程中比较关注的对象。在笔者看来, 对后进生学习习惯和学习特点的关注比其成绩提升要重要的多。教师如果肯下工夫针对后进生的学习特点制订针对性强的教学方案, 教师的人格魅力马上就会在无形中深入学生及其家长心中。即使由于某些特殊原因, 学生的成绩提高不理想, 教师的付出以及自身的价值依然会得到肯定, 而学生和学生家长的肯定就是教师得到的最大褒奖。每个班级都会有这样一部分特殊学生, 需要教师用心去发现、去琢磨、去努力改变。

课堂不大, 但是学问很多。想成为一名优秀教师, 不仅应考虑教学任务如何完成, 更应该思考课堂如何展开, 如何使自己人格魅力的发挥在课堂上起到推波助澜的作用, 使自己的教学有与众不同的风格。因此, 中职德育课教师一方面要加强品德和人格修养, 爱岗敬业, 乐于奉献, 不断提高自身道德素质, 修炼自己诲人不倦的非凡爱心和耐性;另一方面, 要不断更新教育观念, 精于专业, 不断汲取各专业学科、各方面的知识, 拓宽知识面, 努力提高自己的教学素质, 设法使自己具有一流的教学水平、严谨的治学作风、灵活的教学方法和高超的教学艺术。

捕捉学生的课堂信息

学生的课堂信息也是重要的隐性课程资源。它产生于师生交流互动的变化、发展过程中, 包括言语信息和非语言信息。具体包括师生之间、学生之间双向互动引起的思维碰撞、观点交锋和情感交融, 进而迸发出的思想火花;学生的各种困惑、困难和障碍以及进而产生的一些谬误;学生遇到的一些意想不到的问题或提出的一些富有建设性的想法等。教学过程中的各种信息并不是自然产生的, 而是教师在教学活动中有目的、有计划地促使学生积极参与教学活动, 在活动中形成的师生互动过程中传递的信息。要使这些互动的反馈信息对教学的调整与优化产生影响, 教师必须对这些信息有意识、有目的、尽可能多地进行捕捉, 从中筛选有效的信息, 排除一些干扰信息或者与课程无关的信息。教师应根据各种反馈信息, 有效调整课堂节奏, 从而提高课堂教学的质量。

在观察中捕捉动态信息观察是一种综合活动, 不仅用眼, 还要用耳、脑, 要边听, 边看, 边分析, 边评价, 以便及时解决问题。在教学过程中教师要认真观察整个课堂, 从学生的动作、表情等情绪反应中观察学生的操作过程、学习方式与习惯, 倾听学生的信息表达。

在提问中捕捉即时信息在教学过程中, 提问具有极其重要的作用。教师在课堂上有目的地提出一个与课题的解决有密切相关的问题, 可以引导学生积极思考和互动, 能够及时了解他们对知识的掌握情况, 发现教学中存在的问题, 为改进教学搜集反馈信息。在提问过程中, 教师不但能捕捉到学生的另类思维, 也能捕捉到后进生“卡壳”的关节点, 从中可以发现自己输送的信息量是否符合学生的认知水平, 是否需要调整教学方案。

在练习中捕捉学生信息当堂练习以及课堂学生演示, 是教师捕捉学生信息很好的时机, 教师可以发现学生在练习中的思维路径、对知识的理解掌握程度、存在的问题, 还可以发现学生之间的个体差异。为了能及时捕捉反馈信息, 在课堂教学中, 对基础水平好、中、差的学生教师必须有全面的了解, 一旦做练习, 教师只要巡视一下不同基础学生的练习情况, 基本可以了解全班学生理解掌握程度。同理, 对学生上黑板演示也要控制三者的比例, 通过这些学生在练习过程中反映的问题, 来了解全班的信息, 以便及时调整教学进度和方法。

在讨论中捕捉前沿信息课堂讨论是学生之间以及师生之间沟通信息的又一途径。教师应针对不同的内容, 以质疑问难的形式引导学生讨论。在讨论时, 教师如以普通成员的身份参与交流, 学生的思维相对会活跃些, 顾虑也少会一些, 他们会畅所欲言, 谈出对某一问题的看法和疑问。这时, 教师能够捕捉到一些不易发现的课堂隐性信息。个别问题教师可以当场答疑, 有些典型问题, 可要求全班一起讨论。如在讲《经济政治与社会》第一课“商品的交换与消费”时, 面对猪肉涨价、汽油煤油涨价, 绝大部分学生都认为, 消费者会不买或少买, 宰猪人要下岗了, 养猪户要发财了, 出门坐车要涨价了等, 但有一个学生却说“肉价涨了, 我让我妈买蔬菜;油价涨了, 我让我爸卖电瓶车”。实际上, 这个学生的想法, 就是重要的课堂信息。笔者马上肯定他的想法, 接着就顺着他的思路让学生们得出互为替代品、互为商品的概念及价格变动对生产生活的影响。这样, 利用学生的课堂信息, 使学生思维向纵深发展, 有效地完成教学内容。在讨论中, 为了捕捉更多有价值的反馈信息, 教师提出问题的形式应新颖, 以利于学生更积极地讨论。另外, 所讨论的问题要适合学生的认知水平和思维能力, 学生经过思考解决问题会提高学生接受信息的能力。问题太难, 确定不了思考方向, 参加讨论的人数就会越来越少;问题太容易, 激不起学生的讨论热情。对学生反映的信息, 如与课堂教学内容、教学目标有直接关系, 就应优先处理, 或做一些解释, 或让全班学生思考讨论。为解决一些共性的问题, 也可以调整课堂教学程序。

在测验中捕捉过错信息测验不仅能看出学生的学习质量, 也能看出教师的教学效果, 获得教学双方的反馈信息, 及时发现问题和解决问题, 而且可以使学生认识过错、纠正错误达到巩固消化知识的目的。

学生的课堂信息虽不是教学的直接内容, 但对教学有间接性和隐蔽性的影响。因此, 教师面对学生的课堂信息要学会倾听;面对学生的一些奇特的想法或古怪的问题, 应尽可能地回应, 不能以不屑一顾的态度, 轻易做出判断, 要防止挫伤学生的创造激情。同时, 教师要根据学生的实际课堂信息, 实时调整自己的预设, 重新组织教学, 使学生的思绪飞扬, 使课堂和谐非凡, 使教学朝着有序的方向前进。

建立师生和谐关系

师生和谐关系也是重要的隐性课程资源。和谐的师生关系是激发学生学习积极性、主动性和创造性的原动力, 不但可以活跃课堂气氛, 而且能调动学生参与学习的热情, 对提高课堂效率十分重要。所以, 教师要更新教学观念, 牢固树立起学生主体观, 把学生视为课堂的主人、发展的人、有潜能的人;要热爱每位学生, 相信学生通过自己的努力, 都可以在原有基础上得到发展;要把微笑带进课堂, 把激励带进课堂, 善于发现学生的闪光点, 鼓励学生发表自己的见解, 为学生自主学习创设一种轻松愉快的气氛。

如在讲《职业道德与职业指导》第一课第二节“职业与专业”时, 笔者积极地参与到“专业学习的重要性在哪里?如何学好专业知识?你打算将来选择什么职业?所学专业对应的职业资格证书有哪些?如何才能考取这些资格证书?”等小组讨论中。笔者用自己的身心去影响学生, 激发其讨论的激情;用自己的热情去感染学生, 使其与自己心心相印, 协调一致, 营造良好的教学情境, 使这节课达到了事半功倍的效果。

营造校园良好氛围

校园的良好氛围也是重要的隐性课程资源。它包括校园的各种物质资源和精神文化资源。

物质资源主要是指优美整洁的校园环境, 它不仅可以陶冶人的情操, 抑制人的不良行为, 而且还能消除正面教育所引起的学生逆反心理, 收到意想不到的育人效果。

精神文化资源主要是指良好的校园文化氛围, 它对学生的身心发展起着潜移默化的、不可替代的作用。因此, 中职德育课教师要努力营造有利于学生德育提升和人格塑造的校园环境和氛围。例如, 利用黑板报每周为全校师生刊出国际、国内要闻;利用校广播台和报刊, 由学生定期对重要时政进行点评;利用宣传窗, 每天更换各类报纸;利用教学楼的走廊、过道墙壁, 悬挂名人名言、警句、格言等, 特别是本校优秀毕业生的典型事迹介绍;在学校显眼、必要处树立保护环境的“温馨提示”牌。这样, 既可以拓展和丰富教学资源, 也可以使学生养成“家事、国事、天下事, 事事关心”的习惯, 增强其责任感和使命感, 还可以使学生把保护环境的“温馨提示”内化成自己的品质, 特别是可以把本校优秀毕业生作为自己成长的榜样。

另外, 家庭环境、社会环境、文化传统也是德育课可挖掘和开发的隐性课程资源。

总之, 中职德育课教师应该重视德育课隐性课程资源的挖掘和利用, 作这项工作的有心人, 以积极、乐观、向上的精神投身于教学实践, 隐性课程资源便会自然而然地进入中职德育课堂中, 使德育课教学更有效率。

摘要：目前, 中职德育课教学仍然只重视德育教材, 忽视教师自身的人格魅力、学生的课堂信息、师生的和谐关系、校园的文化氛围等隐性课程资源。我校德育课教学围绕展示教师人格魅力、捕捉学生课堂信息、建立师生和谐关系、营造校园良好氛围进行了大胆探索, 收到了明显的效果。

关键词：中职,德育课,隐性课程资源,挖掘,利用

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见[OL]. (2010-02-22) .http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/63/info1230271776725163.htm.

[2]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望, 2001, (8) :10-12.

[3]王鉴.课程资源开发与利用的多元化模式[J].教育评论, 2003, (2) :20-21.

[4]张茂聪.品德与社会课程资源的开发和利用[J].课程.教材.教法, 2006, (3) :67.

篇4：隐性德育资源

关键词:隐性德育;学校隐性德育资源;开发

中图分类号:G651 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)14—0202—03

随着计算机信息技术的飞速发展,网络极大地改变了人们的生活方式,提供了丰富的信息资源。然而,由于其自身具有的开放性、虚拟性,对人们的思想观念和行为方式产生日益深刻的影响。中国互联网络信息中心 (CNNIC )显示,中国网民中 18岁以下 (主要是中学生)的网民数量占总数的 19.6%,高中文化层次的占 39% [1]。可见,中学生是参与互联网络较大的群体,也是极易深受互联网络影响的群体。尤其是中学生正处于世界观、人生观、价值观的形成时期,缺乏对信息的分析和鉴别能力,因此,隐性教育因其教育目的是隐蔽性与暗示性,与教育对象即学生的道德接受心理相符合,可以规避逆反心理,增进接受效果。需要运用隐性教育资源对学生进行道德教育。

一、隐性德育资源的含义

德育资源是 “主体所有一切可资利用的物质和精神的能力储备和实物积累, 对主体而言都可视为资源, 这里的主体泛指个人和社会。资源是指,“主体所有一切可资利用的物质和精神的能力储备和实物积累, 对主体而言都可视为资源, 这里的主体泛指个人和社会。因此, 教育资源是一定社会中人们可资利用的所有资源的组成部分, 许多资源的属性和用途是不确定的, 或者不具有专用性, 当这些资源被运用于教育领域就可成为教育资源。”而德育资源又是一种特殊的教育资源, 是指对培养人的德性起作用的一切因素, 也指构成德育活动和满足这一活动需要的一切因素。相对于其他教育资源而言, 德育资源具有更大的广泛性和普遍性。自然和社会生活中的一切事物都有可能潜移默化地影响人的品性的形成。因此,德育资源是一定社会中人们可资利用的所有资源的组成部分。

二、隐性德育资源开发的价值

隐性教育是美国教育学家、社会学家菲利普· W.杰克逊于 1968 年在其著作《班级生活》中首次提出的当时称之为 “隐性课程”(hidden curriculum) 。道德教育包括显性教育和隐性教育两种方式。隐性教育在对道德教育作出价值预设的基础上,关注学生的动机、兴趣、利益、需要、理想、情感、态度和信念等。同时,隐性教育的隐蔽性和暗示性特征,有利于个体的道德感的激发、道德信念的形成,进而转化为道德行为,这是知向行转化的一个关键环节,根据道德教育是价值教育的特点,对学生进行道德教育,要把学生的自身的需要摆在首位,运用隐性德育资源进行道德教育具有重大的价值。隐性教育具有知识认知价值、养成教育价值和全面发展价值。

(一)知识认知价值

英国物理化学家波兰尼认为,“人类有两种知识 ,通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的 ,这只是知识的一种形式 ,还有一种知识是不能系统表述的 ,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话 ,那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。”[2]

在显性的课堂教学过程中 ,固然存在着大量的显性知识 ,但也存在着大量的隐性知识。道德教育中的隐性知识从类型上来看 ,既存隐性教育在促进知识内化和知识向能力、 素质的转化方面具有更大的作为。因此 ,隐性道德教育在帮助学生学习课程知识的同时 ,着重引导学生学习那些非公开性教育性经验。隐性教育资源既有利于催化课堂教学效果开发和运用 ,促进知识内化 ,又便于开展相关学科的延伸教育和隐性德育因素的学习 ,更利于学生涉猎广阔的知识领域 ,获取生动的感性知识、 实时信息和丰富的社会历史经验。由此可见 ,在隐性教育过程和显性教育过程之间以及过程之中 ,很自然地存在着一个“交叉区域”,这个 “交叉区域” 我们将其称为课延性、 隐含性的认知教育领域 ,它既是学科教育的必要延长 ,又是隐性教育功能的特殊表现 ,在一定程度上直接影响着学科教育的成效。

(二)养成教育价值

隐性教育的教育价值的实现方式全在于 “ 隐” 。与显性教育相比,隐性教育的目的、内容、手段、形式和艺术等要素都鲜明地呈现出其隐蔽的特性。正是隐性教育的这一独特优势,使得学生能在潜移默化中得到启迪、受其感染。这种了无痕迹的教育,往往可以收到净化灵魂、影响深远的效果。然而,隐性教育的这一或然性并非一定会成为必然性,它的实现,有赖于教育主体的自觉。作为教育者,要明确并处置好教育意图的清晰性和教育手段的隐蔽性之间的关系。教师要把内在的道德教育的价值融于具体的教育内容中,用博学和人格魅力去吸引学生,使他们能自觉地接受传递给他们的信息。实践反复证明,这种 “ 随风潜入夜,润物细无声”的教育方式,更容易滋润学生的心田。

(三)全面发展价值

现代教育的目标定位应是培养知识面宽、能力较强、个性完善、素质全面的新型人才。隐性教育为学生提供了素质型和综合性的学习内容 ,有利于克服学科教育在培养能力和非智力因素方面的缺失 ,进一步满足了人才结构合理化要求。隐性教育具有育人环境的开放姓、真实性和相对完全性 ,学生通过丰富的文化活动、和谐的人际关系、健康的教风学风与多彩的集体生活 ,陶冶情操、锻炼心智、净化灵魂和感悟人生。隐性教育还具有方法、手段的灵活性 ,运用情境感染、人际交往、舆论引导、磨砺教育等方式 ,培养学生的独立生活能力、科学思维能力、社交能力、职业能力、 组织管理能力乃至休闲能力,以实现预期社会化教育要求。

三、隐性德育资源开发对策

(一)隐性德育课程的开发

“隐性课程”一词于1968 年首次出现在美国学者杰克逊的《教室生活》一书中,20世纪80 年代中期引入我国,国内又有人把它称为“隐蔽课程”、“潜在课程”、“潜课程”、“第三类课程”等等。它是相对显性课程而言,是指学校通过教育环境以隐蔽形式传递给学生的有关价值、态度、情感、信仰等方面的非学术性教育经验。隐性课程作为一种教育形式,其内容是丰富全面的,除了正规课程公开传授的教育之外的一切教育影响都可以纳入隐性课程的范畴。而隐性德育课程主要是以间接的、内隐的、不明确的方式,在潜移默化中使学生不知不觉地受到道德教育,是一种无声之教,教育痕迹不明显,学生没有感觉到老师在教,也没有意识到自己在学,因而学生易于接受。

1.课程开发主体的多元化。改变以往的教师为开发主体的状况。让学生有意识地参与其中,成为课程的创造者。课程开发 ,不应仅仅是课程研究者的专利 ,它需要一线教师及学生的参与。隐性课程不能像显性课程那样是由 “课程学者所出版的作品构成”,它应由 “学校中的实践构成”[4]。因而 ,对隐性课程的开发不能缺少参与实践的教师和学生;否则 ,隐性课程难以发挥应有的德育影响。

作为德育工作者,必须重视非理性因素对学生的影响。非理性因素主要包括人的情感、意志、需要、动机、兴趣等。非理性因素对人的整体心理素质、人格特性和认识水平有着十分重要的影响。网络道德素质的提高离不开良好的情感教育,只有带着某种强烈的情感去从事某种道德行为,才能纯正道德动机,提高道德情操。在开展网络道德教育的过程中,要以理育情,从提高学生的认识水平着手,让学生用理智来支配情感;以情育情,引起学生情感的共鸣,陶冶学生情操;以行育情,人的情感总是在实践活动中产生、发展、形成并表现出来的,实践活动是情感的基础和源泉,教师的行为品质是以行育情的一个重要的方面,如对学生的关怀、爱护、尊重、信任等,通过无声的行动表现出来,学生更易接受,对他们的影响也更为持久与深远。

2.课程开发客体的多样化。教材即教科书是学校德育的主要载体,是“从一定社会文化中选出来的材料”,是经过特殊筛选, 并加以定式化、 组织化的社会共同经验, 在选择和组织的过程中必然会融进社会的主流意识,编者的价值观念。作为教学主要依据的教科书,除了是外显的知识、技能的载体之外,同时也是社会观念、规范、价值观等的载体。从课程开发的客体看,课程应包括“学校所提供的所有学习机会” [4],也就是学校的静物、环境、活动都应该成为课程开发的对象,成为发挥德育影响的隐性课程内容。

在网络时代,“德育校本课程”的开发为切入点, 力求构建一种能整合传统与时代、社会需要与学生自我发展需要为一体的德育内容、方式与机制。把网络道德纳入学校教育内容中,在德育课中增加网络道德内容,加强网络道德教育、法纪教育和爱国主义教育,增强学生上网的法制意识、责任意识、政治意识、自律意识和安全意识,引导他们树立正确的网络观念和良好的网络道德。

(二)网络同辈群体(peer group) 资源的开发

1.协助建立健康的网络同辈群体亚文化,使之成为主流文化的有效补充。青少年同辈群体的亚文化在不同程度上都存在着与主流文化相偏离的成分, 而鉴于亚文化对群体成员道德行为的规范作用, 一定要善于引导同辈群体的亚文化向健康有益的方向发展[5]。同辈群体是青少年从家庭中心向社会中心转换的重要过程和场所,是一个人成长发展的重要环境,同辈群体的价值观念、行为规范对青少年的社会化和道德发展起着潜移默化的影响,促进着青少年的情感与认知以及道德践行能力的发展。

2.注意推广道德群体范本,发挥榜样示范的作用。教育是正面教育和引导的最基本、最生动、最常用的方法。瑞士著名心理学家荣格认为,榜样教育完全可以通过无意识来进行,因而它是教育中最早的,而且也许是最有效的形式。榜样的力量是无穷的,由于人们普遍有推崇榜样的心理、较强的自我意识和明显的竞争性,周围的榜样人物会自然而然地对其起到教育和感化的作用。一般来说,人们心目中都有自己崇拜的偶像或榜样人物,对于自己崇拜和喜爱的人往往会在潜意识中追随之、模仿之。因此,作为德育工作教师要善于发现并引导利用同辈群体中的核心人物 ,培养核心人物成为同辈群体中的道德榜样。

(三)校园文化资源的设计和开发

校园文化是在校园内孕育、产生的一种特殊的文化现象,任何文化都具有一定的功能,校园文化作为一种高层次的校园文化是学校人才培养的催化剂,具有其深刻的意义和独特的功能。校园文化建设,是学校建设优良校风、优化育人环境的重要途径和手段,是促进学生全面发展的丰厚土壤,是实现学校发展目标的重要平台和支点。优秀的校园文化是一种潜在的、隐性的教育资源,既可以调动师生教学的积极性,又可凝聚成优良传统和人文精神以影响更多的人。校园文化建设要以人为本。

校园文化具有显性和隐性两种教育功能,显性的教育功能是通过有目的有计划的教育教学活动实现的。隐性教育功能则是通过“整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响,起到教育作用。”[6]它主要通过物化形态 (校园的建筑、 文化设施、 绿化和美化等)和观念形态(校风传统、人际关系等)两大因素,深刻而持久地陶冶和影响着受教育者的情操、意识和行为。因而,学校应对校园文化进行整体营造和构建,充分发挥它的隐性德育作用。

首先,校园的精神文化建设,培养奋发向上的校园精神。校园精神主要指弥漫于整个学校校园的一种精神和文化氛围,它是校园文化的灵魂和核心,集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌及学校成员共同的价值体系、目标追求、道德情感和行为模式,是最富渗透性的一种教育因素。学校要提升办学品位,精心设计校训,加强校风学风的建设,体现以学生为本的管理理念,营造出文明、进步、健康、蓬勃的校园精神,以启迪激励学生。由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝练发展而成的, 它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上, 而且赋予学校特有的个性魅力和品牌特征, 从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

学校要加强学校活动建设,精心设计并组织,通过课程设计与教学组织,传承优秀文化和特色文化;学校应开展更为丰富多彩的活动, 丰富学生在校及业余生活。引导学生合理利用网络, 而不是一味热衷于网上聊天、网络游戏。此外, 学校也有责任对已经上网成瘾的学生进行心理指导, 帮助网瘾学生尽快走出误区。通过教研活动、学生主题活动等,宣传并逐步形成本校特色的文化积累,开展内容丰富、形式多样、新颖活泼、符合学生特点的学校文化活动,让学生时时享受着独特的文化,提升学生的综合素质。

其次,校园的物质文化建设要优化学校的物质文化环境。物质文化是校园文化的外层表现, 这里指的是对学生产生潜移默化的隐性德育作用的校园建筑、校园文化设施以及校园美化物态等物质与空间环境。校园建筑包括路径、教学楼、宿舍、食堂等校园文化设施包括体育馆、图书馆、音乐厅、学生活动中心以及相关的设备、器材等校园美化物态包括草坪、花坛、雕塑、喷泉、亭台、纪念碑等。它们本来都是没有生命和情感的,但是经过教育建设者们按照教育的预期目标, 并适应学生成长需要而进行精心设计和创造, 因而在一定程度上体现着学校理想, 办学理念和人文精神。正如苏霍姆林斯基所说“ 一所好的学校连墙壁也能说话”。校园里的各种物质景观积淀着历史、传统、文化和社会的价值,蕴涵着巨大的潜在的教育意义和隐性德育功效。

在学校物质文化建设中,要重视绿化、美化工作。绿化:要努力提高学校的绿化覆盖率,根据学校所处的地理、气候、土质等具体情况,选择适宜的花草树木。美化:通过精心设计和装饰,在学校内创设美的环境,达到布局合理、整体和谐、格调高雅、装饰美观的目的。

(四)校园网络文化建设——主动建设网络德育平台

互动性是网络的一大特征, 它为学生提供了一个全新的交流平台,对学生进行网络道德教育,必须充分发挥网络教育的优势,利用网上内容丰富、生动直观、交流互动、时空无限、联系便捷等特点, 准确及时地了解学生的思想动态, 因势利导地开辟学校道德与法制教育的新空间。学校应该把校园网络做成信息沟通、师生交流的重要平台,成为凝聚人心、营造和谐校园氛围、开展思想教育的重要途径。校园网是网络道德教育重要基地。

首先,建立德育网站,开辟新的德育课堂。创办网上交流互动平台,运用网络通讯工具OICQ、 E-mail、BBS、 Netmeeting等网络通讯工具 ,创设跨时空的交流互动平台 ,进行平等对话、协商、讨论和答疑等德育活动 ,及时了解学生思想情况,实现心灵的沟通 ,提高德育的实效性。把网络道德教育的内容有机地纳入学生思想品德或计算机课程,增设网络道德教育课程,通过正面教育,帮助学生正确地认识和使用网络。其次,建立个人网页,培养和树立学生的自信心。学生根据自己的思想实际和掌握的计算机技术,建立具有自己独特风格的博客网页。在网上展示自己的才华,提高自己的知名度,同时又能使自己的辨别能力、分析能力有所提高。学生通过访问别人的个人网页,在比较学习中形成自己的理想信念。开展学生个人网页的评比活动,有助于提高网页制作技术性,增强学生学习的自信心,又增强了他们的审美能力。

参考文献:

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[5]周晓虹.现代社会心理学[M].上海:上海人民出版社,1997.

[6]高占祥.论校园文化[M].北京:新华出版社,1991.

篇5：论德育教学中的隐性课程

包聪会

（南阳师范学院 ,河南 南阳473000）

[摘 要]：何为隐性德育课程这一问题上，迄今为止学术界还未形成一致共识。学者们从各自专业背景出发，给隐性德育课程做出不同种解释。在众多定义中，隐性德育课程的广义解读可以有效拓宽它的研究范围，更好发挥隐性课程的德育功效。与传统“灌输式”德教方法相比，隐性德育课程可以培养学生的主体地位，提高学生参与道德学习的积极性，真正实现道德的自我教育；隐性德育课程形式多样，“开设”难度较大，学校可以从优化环境、提高教师队伍素质和重视学校制度建设等三个主要方面加以尝试。

[关键词]：隐性德育课程的定义 价值分析 课程“开设”

一、对隐性德育课程的定义阐析

（一）学术界对隐性德育课程的多元化解释

隐性课程自美国教育学家菲利普·W·杰克逊在其《课堂生活》中首先提出后，它一直倍受专家学者的关注。伦理学家或道德教育工作者们对隐性德育课程的价值没有异议，都认为隐性课程是道德教育的重要组成部分，它对学生德育观的形成具有举足轻重的作用。但距今为止，关于何为隐性德育课程或隐性德育课程的定义该如何概括，这一问题在理论界还未达成一致的共识。不同学者从各自的专业背景或研究对象出发，给隐性德育课程描绘出不同的内涵。如社会活动家从影响学生的活动入手，认为隐性德育课程这一术语是“描述那些构成学生进行

【1】非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响”；也有人从影响道德形成的环境要素出发，认为“所谓隐性德育课程是指学校通过（或创设）一定的教育环境，【2】对学生进行的一种间接的教育性经验的传递与渗透”；此外还有学者以显性课程定义为背景，认为隐性德育课程就是与显性课程相对的，“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验

【3】中常规的有效的一部分”。诸如此类定义还有很多，人们根据不同的定义将隐性德育课程称为：“非正规课程”、“未期待课程”、“隐藏或潜在课程”、“辅助或附带课程”、“未研究课程或自然课程”等等。能够尽快对隐性德育课程形成一个普遍认可的解释，已成为当今德育教育迫切需要解决的问题，它已严重影响到人们对隐性德育课程的价值评估和“开设”。

（二）对隐性德育课程的广义解读

不可否认以各自的学科背景为出发点，对隐性德育课程进行界定的方法，丰富了隐性德育课程的内涵，有利于隐性德育课程的细化发展。但这一界定方法也使隐性德育课程内涵变的过于狭窄，造成隐性德育课程“门类林立”局面，反而不利于隐性德育课程的研究和发展。如从社会活动学的立场出发对隐性德育课程的界定，往往只看到课外活动对学生品德的影响；同样从环境学的立场出发也仅看到校园、教室等场所环境布置在道德养成中的作用。

在对隐性德育课程定义的界定上，笔者赞同从广义上对其进行解释，赋予隐性德育课程更加广泛的内涵。如可以按照“隐”字的内涵，来扩展“隐性德育课程”的定义。在新华字典中，“隐”字被解读为“深藏”、“不显露”的意思，据此扩展不妨可以称隐性德育课程就是能够对学生道德产生影响，以“间接的”、“内隐的”方式存在的课程。此外还可以从隐性德育课程特点出发，将隐性德育课程界定为：能够以“潜在性、非强制性”的方式，来“介绍道德价值、规则的【4】原理与知识体系，提高学生道德认知与判断能力等等为主要内容的课程”。隐性德育课程的广义解释，可以带来非常广泛的研究空间。与广义解释相对应，隐性德育课程的形式也应该是多样的，诸如学生的自发性活动、校园文化的打造、学校制度的建设、老师的人格魅力、教室或公共场所的环境布置等能够对学生道德产生“潜在性”影响的存在形式，都应该是隐性德育课程的研究范围。

二、隐性德育课程的价值分析

如前所述关于隐性德育课程的价值存在，学术界没有太大的分歧，中外学者都普遍认为隐性德育课程有利于了学生道德观的形成。有些学者还形象的将隐性德育课程的作用形式描述为“随风潜入夜，润物细无声”或“桃李不言，下自成溪”的内隐方式。隐性德育课程的价值是多方面的，人们从不同考察对象出发就可以得出不同的学术价值。需要指出的是本文所谈的价值，主要是与传统“灌输式”德育方式相比，隐性德育课程所呈现出的独特价值。

（一）可以有效提高学生参与道德学习的积极性 在传统道德教育中，主要以教师讲解为主，在课堂上老师以“灌输”的方式，将道德规范、原则、价值以知识的形式“灌输”给学生。在这种教育方式的作用下，学生参与道德学习的积极性不高，教育内容易教条化，学习方式容易形成呆板的“静听式”。“兴趣是最好的老师”，“如果儿童对他做的事情是有兴趣的，他

【5】就能够努力做到他耐心的极限”，因此实现对“灌输式德育方法”的改进和创新，提高学生学习的兴趣，已成为德育工作者改革探索的方向。在众多的尝试中，对隐性德育课程的重视不乏将是一种很好的方法。拿隐性课外活动为例，由于这些活动是学生自发组织的，学生参与完全是凭借着自身的兴趣和爱好，因此他们参与的积极性要高的多，这也就是魏贤超教授所说的“一种自主体内部的、自内

【6】向外的主动积极的参与活动，是一种真正的自我教育活动”。通过隐性德育课程的开展，可以真正使道德学习摆脱“知识灌输”被动性，变被动的道德学习为积极的主动学习。

（二）改变传统德育教学中的主客体关系，提高学生的主体地位

在传统道德教育中，教师是知识传播的主体，学生在教与学的关系中完全处于被动的客体地位。学习的内容、授课的方式完全取决于老师，老师讲什么，学生就学什么，授课效果完全取决于老师的知识水平和讲课方式，学生在这一关系中永远处于被动的“学”的地位。这一教学模式严重阻碍了学生学习热情，影响学习效率的提高。著名的教育学家杜威曾批评这种灌输式教育的弊端在于：“教师的刺激和控制太多了”，“使得达到任何真正的、正常的道德训练变得困难或者【7】不可能”。而隐性德育课程的功效正在于次，在隐性德育课程中（无论是校园文化、课外活动还是制度文化），主客体关系并不很明显，相反则更加强调学生的参与性。

（三）实现道德的自我教育

道德教育最终目的是要实现道德的自律，完成由他律向自律的转变。然而传统道德教育，过多强调知识的灌输，重视道德规范的约束作用，忽视道德的自我教育。在应试教育“指挥棒”的作用下，道德知识仅成了追求高分的“工具”，在学生的脑海中仅有一个个的道德规范，而缺乏对道德规范的认知和自我反省，因此在社会上出现许多“知其善而不为，知其恶而不改”的现象。与灌输教育相比，隐性德育课程则重视道德的自我教育，无论是校园文化对人道德情操的教化、制度文化对人良好道德习惯的养成或者教师魅力对人的感召，它们都是通过道德情感的自我觉醒，实现自我教育提高道德境界的目的。

三、浅析隐性德育课程的“开设”

关于是否需要“开设”隐性德育课程，学术界至今还争论不休。其中不主张“开设”的呼声也很大，如檀传宝教授在《学校道德教育原理》一书中，认为“当我们开设或规划隐性课程时，隐性课程就已经变成‘显性课程’，而这时就会有

【8】新的隐性课程领域等待我们去研究，同时原来隐性课程的优势也会随之消失”，按照檀教授观点隐性德育课程不应该“开设”，应该做的是“优化”，使隐性德育课程永远处于“隐”的位置。需要说明的是本文之所以要用“开设”一词，是为了引起人们对隐性德育课程的足够重视。有学者对当前显性课程的德育效果所进行调查的报告表明：“学生对作为思想政治教育主渠道的思品课的满意率仅为38.75％，有42.75％的学生将思想品德课排序在教学内容改革的第一重要的位【9】置”。因此正确合理的“开设”隐性德育课程，已“迫在眉睫”，为了引起人们对隐性德育课程的重视和研究，本文就采用了“开设”一词。当然由于隐性德育课程的定义广泛、形式多样，一时想面面俱到的列举出来也相当困难，这里笔者就挑选出三个主要方面加以阐析。

（一）重视校园环境建设

校园环境应该包含两个方面，即物质环境和文化环境。良好的校园环境可以使学生产生清新舒适之感，引起学生对学校集体的认同和归属，进而使学生形成积极向上的生活态度，有助于学生正确人生观的形成。同样在干净整洁的校园环境中，学生们会自觉的养成不随地吐痰、乱扔赃物和大吵大闹的恶习，在一定程度上有效遏制了不道德言行的出现。同样良好的校园文化环境也可以陶冶学生的道德情操，如积极进取的校训、斗志昂扬的校歌以及醒目的励志标语，有助于学生端正学习态度，树立远大的报国理想。

（二）重视教师队伍的思想政治觉悟（特别思想政治工作队伍）建设 教师不仅要“传道、授业、解惑”，教给学生科学文化知识，而且更应该育人。实践证明“教师的一言一行，一举一动，教师的个性、行为习惯、思想观念

【10】都在影响着学生，有的甚至影响学生的一生”。然而长期以来人们过多重视教师的知识水平，如注重学历文凭的考查、重视教师科研能力的评估，而对教师的道德水平重视不够。这一点在思想政治工作队伍中表现尤为突出，我国思想政治工作队伍主要存在分工责任不清的弊端，有人形象的称其为“婆婆多”、“领导多”，从事思想政治工作人员，整天忙于日常管理的事务性工作，而忽视了思想政治教育的本质工作。事实上，教师的良好品质包含许多方面：如衣着的得体、语言的文明、行为的端庄等。品德高尚的教师可以为学生树立良好榜样，潜移默化的影响学生道德品质的养成，这也就是有的学者所说的“一个‘专制’的教师是绝对不会培养出具有民主意识的学生，这样的教师只能制造出顺从的‘奴隶’”。【11】

（三）重视学校制度建设

学校制度方面的隐形课程是指“班级和学校教育中的领导机制、规章制度、【12】领导风格、管理模式、教学组织形式等等存在的非预期的德育影响”，良好的学校制度，对学生道德修养的养成同样具有重要作用。拿领导机制为例，民主领导方式下的组织，成员间关系便于融洽，有利于形成团结、友爱的合作关系；相反处于专制领导方式下的组织，成员间就容易形成冷淡、紧张的关系，不利于成员良好个性的养成。然而许多学校在制定制度时，主要从学校立场出发，过多的强调制度的规范性、严谨性，忽视制度的可行性，出现制度过于繁琐、缺乏弹性的现象。这种制度势必导致学生参与性差，被动服从学校的管理，进而使学生形成消极、被动的道德人格。因此能够真正从学生出发，“以学生为本”制定出符合学生需要的合情、合理、合法的学校规章制度，是学校制度建设必须面对的问题。

参考文献：

1.［1］江山野 译.《简明国际教育百科全书·课程》[M].北京：教育科学出版社,1991:92.2．［2］冀学峰.《试论隐性课程与高校德育课程体系构架》[J].道德与文明，2002年第1期,第56页.3.［3］［4］［5］［7］［8］［12］檀传宝.《学校道德教育原理》[M].北京：教育科学出版社,2002:138,127,135,179,141,142.4.［6］魏贤超.《现代德育原理》[M].杭州：浙江大学出版社,1993:106-107.5.［9］周鸣鸣.《当代大学生品德心理与品德教育现状的调查》[J].高等教育，2000年，第3期，第72-73页.6．［10］［11］冯海伦.《重视课堂中隐性教育资源在道德中的作用》[J].现代中小学教育，2008年 第11期，第8页.作者简介：包聪会（1982—），女，汉族，河南南阳人，南阳师范学院助教，硕士研究生，从事西方伦理学研究；

联系方式：shengyongbao@126.com 手机号码 ：***

地

址：河南省南阳市南阳师范学院音乐学院包聪会老师（收）邮编：473000 On the moral teaching of the hidden curriculum

BAO Cong-hui(Nanyang Normal University, Nanyang, Henan 473000)

篇6：隐性德育资源

高校德育工作历来是高校育人工作的难点和重中之重,网络频曝的突破道德底线的事件,让教育相关部门不得不反思德育工作的实效性。在苏格拉底看来,“知识与德性都不是固定的东西,不是通过一定的办法由教师来交给学的人,教化之弦只有在灵魂深处奏响。”①前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“教育者的教育意图越隐蔽,就越能为教育的对象所接受,就越能转化成教育对象自己的内心要求。”将教育目的隐藏起来,让学生在不知不觉、耳濡目染中体验德育的教化,并内化为行为规范,能够收到更好的教育效果。

一、高校隐性德育课程

(一)高校隐性德育课程的内涵

首次提出隐性课程的是美国教育社会学家菲利普?W?杰克逊,他在1968年的专着《班级生活》(Lifeinclassroom)中提出这一概念。他指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用,形成了隐性课程。杰克逊提出,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些态度、动机、价值、规范,就是学生的思想政治素养。它并不是从学术课程中获得的,而是经由学校的非学术课程即隐性课程传递给学生。②由此可见,与知识层面不同,情意层面的提升,隐性课程能够发挥更好的效果,亦即隐性课程作用对象主要是个人的情意层面。美国道德教育家柯尔伯格在《学校的德育环境》一文中指出,“隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力,唯一综合性考虑隐性课程的方法是把它看作道德教育。”由此隐性课程正式引入道德教育领域。笔者认为隐性德育课程是与显性德育课程相对的德育方式,它是教育主体通过内隐的方式,使受教育者在开放的教育场域中获得渗透式或体验式的无形教育。隐性德育课程颠覆了传统的主客体,教育主体可以是教育工作者,他们通过设计教育场域,将大学生引导到教育情境中从而受到熏陶;教育主体也可能是大学生自身,他们在所处的情境中受情境影响,在自我体验中得到正向的教育。隐性德育课程的教育客体是大学生。隐性德育课程的教育场域即教育情境,或教育载体,它具有开放性、多样性、灵活性,可以是校园建筑、图书等物质文化,可以是实践活动、某个事件等行为文化,可以是班规、校纪等制度文化,可以是学风、校风等精神文化。

(二)高校隐性德育课程模式

笔者根据隐性德育课程作用方式的独特性,将隐性德育课程归纳为三类:

1.渗透式,笔者认为渗透式是隐性德育课程最典型的模式,这种模式是用科学而又隐蔽的方式将道德观念融入教育载体之中,对教育客体进行熏陶感染,经过长期浸润,反复暗示,使教育客体不知不觉逐渐接纳教育主体所倡导的道德观念,进而达到德育目的,实现教育客体道德素质的提高。

2.激励式,笔者认为激励式是隐性德育课程中与显性课程比较相似的模式,这种模式同样是发挥榜样的激励作用,与显性课程不同的是,这种模式是教育客体通过主动吸取身边具有优秀品质的人或事的优秀品格和事迹,进而净化自身的品格,此时教育载体即榜样并非是教育主体刻意宣传和树立的典型,激励作用是教育客体自发的模仿和学习。

3.体验式,笔者认为体验式同样是隐性德育课程中比较典型的模式,这种模式是通过教育客体参与、实践和探究,在角色扮演和实践活动中获得亲身体验,从而实现态度、情感和价值观等素质的`提升。

二、参与式管理

参与式管理是一个管理学概念,早在20世纪上半叶,一些学者和企业家就提出了参与式管理的管理思想。③19德国国会通过《职工参与企业管理法》,规定职工代表直接参加企业的监事会和董事会,参与企业的决策和领导,或通过由其代表组成的企业委员会参与企业的日常管理活动。④由此产生参与管理这一概念,直到二十世纪60年代末和70年代初西欧发生大规模的青年和学生运动,才第一次把“参与”口号引进文化教育领域。⑤何为参与式管理?《教育大辞典》对参与管理的定义是:在管理过程中,不是把下属或学生作为被动的、消极的管理客体,而是作为自觉的,能动的管理主体。一言以蔽之,学校的参与式管理就是让教育客体主体化。观念的形

成,思想的内化,通过角色扮演更容易达到,参与式管理所具备的特点,为高校有效开展德育工作有一定的启发作用。第一,参与式管理体现人本的管理理念。参与式管理由人群关系学派衍生出来,人群关系学派是行为学派的分支。20世纪30年代,行为学派创始人发现此前一直被管理者忽视的人的社会和心理属性对生产效果产生很大的影响,行为学派将注意力从“事物”转移到“人际”上,将“人”作为管理研究的核心。参与式管理延续“人本”管理理念,在管理中尊重人,重视发挥员工的主动性,增加员工的隶属感,进而提高组织效率。第二,参与式管理具有民主性特点。参与式管理“赋予部属决策参与权,并让下属在自己的职责上拥有较多的选择权和较大控制参与式管理,而不是采用监督命令的控制方式。”⑥部属或员工可以以较为平等的身份参与到部分管理中,可以在组织管理中表达自己的想法,拥有部分决策权,不再仅限于命令的接受者,变为管理的主动参与者。第三,参与式管理具有激励性特点。参与式管理中部属或员工获得部分授权,体现了对部属或员工的尊重与重视,代表了管理者对他们能力的肯定。行为科学理论认为,管理者对员工社会心理方面的需求足够重视,可以给予员工有效的激励,增加员工的归属感,使员工将个人目标与组织目标统一起来,使管理更有活力。

三、X社团的参与式管理

X社团创于,是隶属学工部的校级学生组织,该社团以学工部的职能为标准设置勤工助学部、就业与职业发展部、企划调研部、督察部、宣传部、心理部6个部门。X社团的部门设置与学工部的科室设置是一一对应关系,社团的建设宗旨一方面是促进学生自我管理,自我服务,自我发展;另一方面则是为广大师生服务,这一宗旨与学工部的工作职责相一致。X社团除了组织社团活动,在日常中需要协助学工部完成学校的各项工作,是学工部的一支学生骨干力量,相应地,该社团也参与到学校的部分管理当中。协助学工部开展班风竞赛。班风竞赛是衢州学院为推动班级之间的相互竞争与相互学习,进一步加强班集体建设和班风建设,促进学校优良学风的形成而开展的竞赛活动。学工部负责晚自习检查、特殊时段考勤、文明修养检查、校纪校规、宿舍文明五个版块的评比,其中的晚自习检查、文明修养检查和成绩的核算由X社团的督察部与部分学工部老师共同完成。协助学校开展勤工助学工作。学校的勤工助学工作由学工部下设的勤贷中心负责,X社团的勤工部协助勤贷中心做好相应工作。学校每学期召开校内、校外勤工助学招聘会各一次,勤工部负责招聘会的筹划和联系校外招聘单位。在日常工作中,协助老师整理勤贷材料,搜集和发布兼职招聘信息,负责招聘单位与申请勤工助学岗位学生的沟通和协议签订。协助学校开展招生工作。学校专职负责招生的仅有一位老师,暑期招生录取工作需要X社团选派部分学生协助。招生录取人员负责解答考生疑问,接待来访考生,完成新生的录取。由于篇幅受限,笔者列举了X社团三种典型的参与式管理,X社团还参与到就业招聘会的筹办、心理工作的开展等一系列学生工作,在此不一一赘述。

四、参与式管理的隐性教育功能

(一)参与式管理的价值导向功能

杜威在《道德教育原理》中强调,信仰和抱负不能直接传播和灌输,要靠环境的作用,可见,对学生的价值引导要为学生创设一种合适的环境。学校的管理蕴含着学校倡导的价值理念,学校将学生社团纳入到学校管理中,学校所倡导的价值理念也会渗透其中,学生在参与学校的管理中会不自觉地受到学校价值理念的导向作用。X社团秉承为同学服务的理念,“为同学服务”是X社团成员进入社团后首先要内化到自身的价值理念,而由于社团是学生自我管理,他们是自愿接受社团的价值理念,其后产生的行为也切合社团的价值理念,使得学校倡导的价值理念、社团发展与学生的价值观形成三者良性互动。

(二)参与式管理的情感陶冶功能

情感教育对于学生道德品德形成至关重要,然而情感培养非一朝一夕之事,情感教育是学校德育工作的一大难点。参与式管理在学校情感教育方面开辟了一条蹊径,学生在参与到学校的管理过程中受到全方位、立体式熏染。X社团在协助学校招生录取工作时,他们的服务水平和工作能力代表了学校的形象,关乎学校的发展,责任的重大激发学生极大的责任感。在勤贷工作中,X社团成员需要协助勤贷中心帮助困难学生办理贷款业务,寻找勤工助学岗位,这样培养了学生无私奉献精神和关注弱势群体的仁爱意识,也利于提升学生社会责任感。

(三)参与式管理的行为引导功能