追问

追问（精选十篇）

追问 篇1

一、在认知错误时追问一—纠正思维偏差

小学生的年龄还小,他们的抽象思维水平还不是很高。在数学学习的过程中,他们经常会因为受到知识负迁移的作用而产生错误。课堂是允许学生犯错的地方,学生的错误也往往是他们真实的学习起点。因此,当学生的数学学习出现错误时,教师要适时通过追问引导学生自己去发现错误,呈现出错误思维的运行轨迹,从而纠正思维偏差。

[案例]《能被3整除的数的特征》教学片段

师:同学们,上一节课我们已经学习了《能被2和5整除的数的特征》。那么,什么样的数能被2整除呢?

生1:个位是2、4、6、8、0的数就能够被2整除。

生2:—个数如果个位上的数能够被2整除,那么这个数就能够被2整除。

师:那么什么样的数能被5整除呢?

生3:个位是5和0的数能够被5整除。

生4:一个数如果个位上的数能够被5整除,那么这个数就能够被5整除。

师:这一节课我们要学习《能被3整除的数的特征》。同学们,你们觉得怎样的数能够被3整除?

生5:个位是3、6、9、0的数就能够被3整除。

师:你为什么这样想呢?

生5:前面我们在学习《能被2和5整除的数的特征》时知道,一个数如果个位上的数能够被2和5整除,那么这个数就能够被2和5整除。我想,如果一个数的个位是3、6、9、0,也应该是能够被3整除的。

师:同学们,你们都是这样想的吗?

大部分同学都表示赞同这种观点,于是教师这样进行追问:那么一个数的个位是3、6、9、0,是不是就一定能够被3整除呢?你们有没有办法来证明?

生:我们只要写一些数,然后试一试就行了。(同学们纷纷开始写起数来进行验证,过了一会儿有的同学开始发现不对了)

生1:我刚才写了13、16和19这三个数。但这三个数都是不能被3整除的。

生2:是呀,我写的数是20和26,也不能被3整除。

生3:我写的数是29、33和36。其中29是不能被3整除的。

生4:看来,刚才我们的猜想是错误的。一个数的个位是3、6、9、0,这个数不一定能被3整除。

以上教学片段中,学生产生“一个数的个位是3、6、9、0,就能被3整除”这个错误是因为受到了“能被2和5整除的数的特征”知识负迁移的影响。当学生出现错误时,教师适时追问“一个数的个位是3、6、9、0,是不是就一定能够被3整除呢?你们有没有办法来证明?”学生开始了证明之旅,他们在证明的过程中发现原来的猜想是错误的,从而纠正了思维偏差。

二、在表达肤浅时追问——暴露思维方法

“语言是思维的外壳。”小学生的语言表达能力不是很强,在数学学习中他们往往不能深刻地表达自己的思维过程,课堂上对于一些数学现象的表述他们往往显得比较浅显。此时,教师要提供给学生充分思考和表达的时间,通过追问的方式给他们搭建思维的跳板,暴露思维方法,从而突破表面现象,在更高层次上继续进行思考。

[案例]《平均分》教学片段

在教学《平均分》一课时,练习环节教师给学生设计了这样一道开放题:有12个桃子可以平均分给几只猴子,每只猴子分到几个桃子?

生1:可以分给2只猴子,每只猴子分到6个桃子。

生2:可以分给3只猴子,每只猴子分到4个桃子。

生3:可以分给4只猴子,每只猴子分到3个桃子。

生4:可以分给6只猴子,每只猴子分到2个桃子。

学生回答后,我出示以下表格:

师:同学们,请你们仔细观察这张表格,你有什么发现?

生:我发现从左往右看,上一行数是2、3、4、6,下一行数是6、4、3、2。

生1:这两行数上一行和下一行刚好反一下。

学生的回答显然是浅显的,于是教师这样进行追问:小朋友们,你们刚才是怎么进行观察的?

生1:刚才我先观察了上面一行数,再观察下面一行数。

生2:在表格中,上一行数2、3、4、6,是从小到大的规律,下一行数6、4、3、2是从大到小的规律。

教师继续追问:上一行数表示什么?下一行数又表示什么呢?

生3:上一行数表示猴子的只数,下一行数表示每只猴子分到的桃子个数。

生4:我明白了,12个桃子是不变的,上一行猴子的只数分别是2、3、4、6,猴子的只数越来越多,所以每只猴子分到的桃子个数应该是越来越少的,所以下一行数是从大到小的,分别是6、4、3、2。

生5:是啊。下一行数是随着上一行数的变化而变化的。上一行数越大,也就是说猴子的只数越多,下一行就越小,每只猴子分到的桃子个数就少了。

以上案例中,当学生的语言表达比较浅显时,教师适时进行了两次追问“你们刚才是怎么进行观察的”“上一行数表示什么,下一行数又表示什么呢”,暴露学生的思维过程。在追问的引导下,学生把原来上下两行孤立的数据联系了起来,思维逐步走向深入,发现猴子的只数和每只猴子分到的桃子个数之间存在的规律——在桃子总数一定的情况下,猴子的只数越多,每一只猴子分到的桃子个数就越少。

三、在意外生成时追问——推进思维进程

新课程理念特别强调课堂教学中的生成。在小学数学课堂上,小学生的数学学习经常会出现教师预设之外的生成。这些“意外”往往是学生思维的亮点,是学生创造性学习的体现。当课堂出现“意外”时,教师首先要理智面对,然后通过适时追问引导学生推进思维的进程,让学生的独特智慧得以激发。

[案例]《万以内退位减法》教学片段

在教学《万以内退位减法》一课时,当学生掌握了退位减法的计算方法以后,教师给学生设计了一组练习题,为了突破连续退位这一教学难点,这一组题中有一道这样的题:10000-5678=?

师:同学们,在计算10000-5678时,你们是怎么算的?

一位学生结合自己的竖式讲了自己的计算过程。

师:同学们,在做这一道题时一共进行了几次退位呀?

生:一共进行了四次退位,并且都是连续退位。

师:是呀,我们在做这一类题目时千万要注意不能忘记了退位,不然就错了。

这时,突然有一个学生站起来说:老师,这一道题不退位也可以做呀,并且不容易错。

其他学生向这位同学投去了惊异的目光,并纷纷议论开来,都表示这一道题不退位一定是错的。这时,教师进行了追问:那么你是怎么做这一道题的,能和大家说一说你的方法吗?

生:在计算10000-5678时,我们可以先把这一道题看做9999-5678,这样就不用退位了,9999-5678=4321,口算也可以算出来,然后把4321+1就得到4322。这样算起来又对又快。

此时,其他学生恍然大悟。教师说:是呀,在做计算题时我们要尽量选择简便的计算方法,这样才不容易出错。这一堂课上,我们要特别感谢这一位同学给我们带来的启示,这个方法老师也没有想到过,确实很妙。这个方法使我们对“连续退位”的题目有了更深刻的认识。现在,我们把最最热烈的掌声送给他,好不好。

以上案例中,当一位学生出现“这一道题不用退位也可以做”这一意外时,如果教师对这一意外进行否定,或者通过“是吗?我们下课后再交流”这类话语简单带过,就不会呈现出课堂的精彩了。课堂上,教师通过及时追问的方式引导学生说出了自己做这一道题目时的思维过程,使整堂课的教学目标得到了体现。这一位学生富有创意的方法实质上是一种转化思想,转化思想是一种重要的数学方法,在本堂课上通过这一位学生得到了精彩的演绎。

追问 篇2

在招聘面试中运用行为事件访谈（BEI）技术，主旨就是收集应聘者在实际工作中的行为表现和心理活动状态，依据这些信息，分析应聘者的能力状况、性格特点，从而判断其对目标岗位的胜任程度。但在现实操作过程中，因面试官运用BEI技术娴熟程度的不同，实际效果仍有较大差异。造成这种差异的原因主要在于，优秀的面试官懂得在恰当的时候进行“追问”，从而对整个行为事件有更为具体、全面的了解，获得应聘者信息在真实度、价值度、丰富程度上远远超过不懂追问的面试官。

为了使人力资源工作者在面试中更清楚地了解“追问”的作用和使用方式，本文将主要从BEI面试常见的几个问题入手来举例说明，并提出一些可供参考的应对策略。

一、被应聘者的虚假信息所蒙蔽

BEI是能有效避免应聘者伪装、夸大自己的技术，但是不可避免地，受到求职动机的影响，不少应聘者在被问到具体的行为事件时，特别是涉及到自己的薄弱点时，会使用模糊信息，或编造故事，或将发生在他人身上的事件移植到自己身上等方式来应付面试官的提问。主要表现在以下几个方面：

1、用“我们”来模糊事件的主体

先来看这样一个例 子。

“在与对方谈判前，我们事先进行了准备，如准备了大量的资料，分析对方目前的形势和他们最有可能的态度，预设了许多对方可能会提出的问题等等。准备充分后，我们就登门拜访。事情和我们料想得差不多。其实他们和我们的合作意向还是比较强的，前面的种种询问和有意刁难只是希望先探探我们的底线。我们咬住了价格不放，但提供了很多优惠的条件，比如缩短供货期，在销售旺季优先供货，降低运输费用，承诺每个季度至少一次的促销支持等等。其实这些条件也是我们在与其他客户合作时经常提供的，只不过提出的时机不同，给客户的感觉也很不一样。在经过数轮的会议后，终于签下了合同。”

据此，面试官是否能评价该应聘者的“谈判能力”呢？当然不能。请注意，应聘者在描述整个事件时用的主语都是“我们”，面试官无法了解到应聘者本人在整个谈判过程中充当的角色、采取的行为、产生的作用，因此也无法对应聘者个人做出判断。

在这个时候，面试官就需要追问：“在这笔业务的谈判过程中，你的角色是什么？你做了哪些工作？提出了哪些有利于谈判成功的建议？”等等，将应聘者个人从谈判小组中“剥离”出来，独立考察。

2、应聘者编造故事，提供虚假证据

有些应聘者为了表现出自己能力超群，会编造出一些根本没有过的经历，或用半真半假的信息来迷惑面试官的眼睛。面试官通过对细节进行追问，就很容易发现信息的真实性。比如，下面这个应聘者在介绍自己大学的社会实践时，这样说道：“在我的提议下，我和另外两位

同学成立了‘大学生就业指导社团’，由我担任组长。这属于学生自发组织的团体。经过一段时间的努力，我们吸收了一些学生会员，又和多家知名企业取得了联系来帮助同学就业。我觉得这项工作是非常有意义的。”

乍一听，有些面试官会感到这位大学生自主性比较强、有想法、独立，甚至还推断出他具有良好的人际交往能力和组织能力。但事实上呢？

面试官进一步追问：“社团目前有多少会员？”，“哪家公司是由你亲自联系的？联系了哪个部门的哪个人？形成了怎样的合作计划”，“协助了哪位同学到哪个单位工作了？”应聘者经不住追问，终于“露馅”。实际上，他和两位同学在找工作的过程中，为了给简历增加点“含金量”，而虚拟地成立了这样一个社团。所谓的“与知名企业取得联系”也不过是和在一家知名公司技术部门工作的师兄做了一次短暂的交谈，请教了一下找工作的经验而已。其实这个社团在运作了很短的时间后，也因为各自忙于找工作而搁置，根本谈不上帮助同学就业。

如果应聘者描述的是亲身经历的真实事件，就会经得起面试官的刨根问底。如果是谎言，应聘者不可能事先将所有细节都设想好，在追问之下就无所遁形，即便应聘者临时编造，在内容的合理性上就容易产生纰漏。

3、应聘者借用他人的外衣包装自己

还有一种比较典型的虚假信息是，应聘者将别人的故事套用在自己身上。比如，阅读过同事的开发方案，参与了开发过程后，将自己形容成开发项目的负责人，推动并成功完成了工作。

因此，面试官不仅要深入挖掘事件本身的细节信息，如项目意图、困难挑战、技术思路、解决方案等等，还应适当地询问一些佐证信息，如哪些人参与了项目、哪位领导做出了怎样的评价、是否能留下相关人员的联络方式以便调查等。在这些问题之下，说谎者一般会立刻进行补救，或者拒绝透露他人的联系方式。在这种情况下，面试官对这个事件的真实性就应打上问号。

除此之外，还能通过观察应聘者非言语行为来辅助判断应聘者信息的真实性。心理学研究表明，人在撒谎时总是伴随者不自然的非言语行为，如面部表情僵硬、脸色苍白、身体动作突然减少、假笑、眼球不必要的快速移动、回避目光正视等等。当有这些“信号”出现，面试官就应引起注意。

二、所获得的信息不能准确反映素质状况

使用BEI面试技术的前提假设是，应聘者过去的行为可以用来预测将来的行为，在类似的情境中行为表现具有一致性。因此面试官应将焦点放在应聘者对自己实际行为表现的描述上，对于应聘者所描述的“看法”、“观点”、“态度”应尽量弱化。“做”和“说”终究是不一样的，这类信息是无法准确反映应聘者的真实水平的。

1、观点性信息不能代替行为信息

当应聘者以“我认为……”、“我想……”、“我觉得……”来陈述时，所获得的就是典型的观点性信息。例如：

“我认为我是能够承受巨大的工作压力的。”

“我觉得作为客户服务人员，就应该为顾客尽心尽力的。”

应聘者为了使自己看起来符合岗位要求，总是能做出迎合面试官的期望的回答。这时，面试官应进一步追问，比如：“请举一个例子详细谈谈你是怎么应对压力的？请具体谈谈你为客户做了

哪些工作？”通过应聘者对具体行为事件的描述，再来判断他的压力承受能力和客户服务意识如何。

2、理论性信息不能代替行为信息

有的应聘者总是能侃侃而谈大道理。例如：

“一个好的经理应该懂得如何授权，不仅要分清楚哪些工作可以授权，哪些不可以，而且在授权后应给予有效的支持和监督，保证授权下去的工作能顺利地得到执行。”

从应聘者的回答上，面试官只能判断应聘者知道“授权”的基本要求和操作要点，但是他在实际工作中是否能真正落实，还要依靠进一步地追问，比如：“请举一个最近发生的你授权给下属的例子？”

3、意愿性信息不能代替行为信息

应聘者在面试中也有不少表明态度的反应。例如：

“工作中我总是积极主动。如果承担更多的任务对我们工作有利，毫无疑问，我会主动去做的。”

“如果涉及到公司的机密信息，我一定会去制止他。这是肯定的，否则后果不堪设想。”

在评价应聘者的性格特点时，面试官最容易被这类的信息糊弄到。面试官应追问应聘者在实际工作中是否碰到过这种情况，并要求应聘者就具体的事件进行详细地描述。当然，即便对于经验丰富的面试官，通过谈话来评价性格也是很有挑战的，因此建议结合使用个性测验量表，在效度上会远远高于单纯做面试。

三、信息量太少，无法准确判断应聘者的素质水平

“当时，我发现在最后期限前可能完不了工，我找了几个骨干一起商量，首先在思想上取得了一致，然后我们一起鼓励整个团队的士气，带领项目组全力投入工作，加班加点，克服

困难，终于按计划完成了任务。”

这是应聘者一个很典型的回答，但是信息量还是不太够，所能做出的判断有限。有些HR朋友抱怨，应聘者总是不能按照希望提供足够的信息来帮助他们做出判断。其实，很多应聘者并不清楚需要详细描述到什么程度，因此面试官应抓住“事件”中的关键点进行追问，比如：“你当时凭借什么认为在最后期间可能完不了工？”，“你采取了什么方法来鼓励团队的士气？”，“在这个过程中，你碰到了什么困难，采取什么方式去克服？”等等。

除了追问外，也需要注意提问引导的技巧，来使应聘者“自觉”地详尽、具体地阐述故事。例如，在提问时要求应聘者尽量详细地描述整个事件，应聘者讲述过程忠进行一些引导，比如 当应聘者提到“找了几个骨干一起商量”，询问他“在商量过程中，你是怎么说的？他们是怎么说的？”，当应聘者提到整个项目组加班加点时，询问他“一共持续了多少天，每天工作几个小时，一般会到晚上几点”等等，将问题落实到事件的细节上，放慢应聘者讲述的速度，提高故事的精细度。

BEI面试技术的核心，在于收集当事人亲身经历的行为事件，用“STAR”原则可以来判断收集到的行为事件是否完整。“S”是情景，是应聘者所处的背景和环境；“T”是任务，是应聘者在情景中所要完成的达到和目标；“A”是行为，是应聘者围绕任务采取的行动，如果应聘者没有采取行动，也是一种行为；“R”是结果，是应聘者行为后所带来的成效。一般说来，每项素质能力有2-3个行为事件支持就足以做出判断了；同一个行为事件也很可能同时支持几个素质能力。

两年间的追问 篇3

9.11事件是人类史上的一大悲剧。美国总统布什在发表《国情咨文》时，“悲痛”地对美国民众说：“为什么他们(恐怖分子)要袭击我们﹖是因为我们和全世界都爱好自由，恐怖分子却憎恨我们乃至全世界的民主和自由的生活方式，9.11事件是对美国乃至全世界自由的生活的挑战。”

我实在不能苟同这样的观点。首先，为什么恐怖分子“千里迢迢”来到美国并“潜伏多年”，只是为了憎恨美国乃至全世界“自由的生活”而要摧毁之？美国人要怎么生活，拉登等恐怖分子怎么会有如此兴趣？为什么他们不袭击世界上其他所谓自由的国家，如邻国加拿大、欧洲的瑞士、瑞典和法国，而专挑美国。1993年纽约世贸大厦被炸、1998年美国驻肯尼亚大使馆被炸、2000年美国在也门的科尔号驱逐舰的被炸，以及2001年的9.11事件和今年5月份在沙特美国公民的住宅区的爆炸，都是针对美国。事实上，布什的“理论”毫无根据。布什故意把美国的霸权行径、唯利是图的外交政策在中东招致的憎恨，与美国乃至全世界的自由混为一谈。在这里，我要反复强调：我们是在悼念死难者和痛恨恐怖主义的前提下谈问题的。美国政府推行的外交，竟是以那么多美国人宝贵的生命为代价。最可怜的是，美国这样一个“伟大”的国家，它的政府居然不能保护自己的人民，为了追逐利益和霸权，将自己的国民陷于无止境的恐怖袭击的阴影和灾难中。在近两年时间里，美国政府无数次地提升本国的防恐警戒线，并向在国外的美国公民发出警告。每一次提升警戒线时，都造成美国国民神经的极度紧绷和恐慌，这已到了让全世界都笑话的地步!

为什么美国天天叫嚷着受到威胁？

9.11本来是一个契机促使美国的政客们痛定思痛的契机，可是他们从中仍未得到任何教训，反而蒙骗自己的人民，以“坚定反恐”为幌子，急不可待地发动了伊拉克战争。美孚、埃克森等石油商们，以及波音、洛克希德等军火商们“笑得合不拢嘴”，因为石油大财团们在战后伊拉克的利益是无可估量的，军火大财团们早已收到了自越战以来最大批的军用订单，而且随着美国政府“反恐借口”的不断扩大，订单还会源源不断地涌入。试想一下，现在已经进入21世纪了，世界应该是和平稳定的，可是，为什么只有美国这样一个超级军事大国，天天叫嚷着受到威胁，并以此为借口大谈“先发制人”的新全球战略，大搞全球导弹防御系统？

我特别做了一项研究，发现竟有超过50%的美国国会议员不持有护照，尽管申请护照非常方便。这个现象决非偶然，它表明半数以上的美国国会议员不屑、也不愿去第三世界(因为去第三世界大多需要护照)，他们平常出访的是较富裕的欧洲、大洋洲、美洲等国家(进入这些国家不需护照，只需美国的出生证即可)。没有实地考察，这些既傲慢又抱有冷战思维的美国政客们怎能制定出针对第三世界、中东的外交政策呢﹖怎么能谈得上它的公正性!

战争只会带来对美国更多的“憎恨”，只会使美国国内及海外的美国国民生活在更多的恐怖阴影中。恐怖袭击来临时，美国政府的官员们可以马上逃进厚厚的可以抵御“任何”袭击的地下堡垒中，试问美国的两亿多民众有选择吗？他们是如此脆弱!美国政府出兵伊拉克有两个重要“原因和目的”：伊拉克拥有大规模杀伤性武器并隐藏它们，所以要消除；萨达姆是个独裁者，所以要抓他。然而，伊拉克的大规模杀伤性武器，一样没有被使用，一样也没有找到，倒是美国使用了大规模杀伤性武器，让全世界的人“大开了眼界”。贫铀弹、集束炸弹——伊拉克俨然成了美国新式大规模杀伤性武器的试验场!

我最有感慨的是：我有一个女儿在上幼儿园。每次她回家都会说，学校里老师教他们要hands-off。这是在美国学前教育中一个很重要的词。它的意思是不要去碰人家、管人家或打人家。引申出来的意思是不干预、不干涉别国的内政。对每一个在美国长大的小孩包括美国总统和政客们来说，这个准则是必修的。然而形成鲜明对比的是，在美国这种教育环境下培养出的美国政客们，包括布什总统本人的思想居然会是大相径庭：他们的触角在世界各地几乎无处不在、无时不有，干预、干涉别国的内政甚至搞侵略行为已成为“家常便饭”。再来看一下美国“反恐”战争的“对象们”，到底是谁扶植了萨达姆、本·拉登以及奥马尔等被美国称为是“魔鬼”的人？到底又是谁先前在经济上、军事上大力帮助他们，包括供应武器、帮助训练部队、提供军事顾问以及同意研制大规模杀伤性武器？这些“魔鬼”都曾为美国效过力。已经快两年了，基地组织头目本·拉登、奥马尔还都逍遥法外。此外，美国国内的恐怖分子也还在嚣张，用邮件传播炭疽菌的分子到现在也没有被抓到。在我看来，美国反恐战争的使命，永远也不可能真正完成，尽管美国有着世界上最强大的军事力量。美国将永远不是从前的美国，因为它从此不再免疫。美国正经历一场永远也打不赢的战争，这个沉重的担子会由美国现在的一代传给下一代。

美国声称要在伊拉克推行所谓的民主，可在这场战争中，美国现有的民主大打折扣，甚至倒退到五十年代初的“麦卡锡主义”时代。伊拉克战争前，在美国的公司里，员工就算反战，也不愿多谈。因为那样做有可能立刻被解职。当然，解雇的理由绝不会说你是反战，公司一定会另外找一个冠冕堂皇的理由“开除”你。美国民主还有另一层问题，就是虚伪性。美国的法律虽“规定”美国政府不能“随便”监听民众的电话，但据说美国政府让英国的情报组织(“在美国政府的要求下”)来监听美国民众的“心声”，或者是双方相互监听，这样，两家都可以放心地、冠冕堂皇地在国内大谈民主、自由和人权了。

现在的美国人到底怎么了？

越来越多的美国民众认为，美国最强大，想做什么就可以肆无忌惮地做什么。只要有美国的利益，美国都应该马上介入。那么，当法国和加拿大政府和人民，对美国发动这场未经联合国授权的战争表达出异议和反对的立场时，美国的民众又是怎样反应的呢？他们将百年来一直沿用的“法国薯条”名称改称为“自由薯条”，甚至拒绝去法国餐馆用餐，抵制法国货和加拿大货。

现在的美国人到底怎么了？

其实，他们以前不是这样的，但逾半个世纪的，尤其是近十多年“惟一”的经济、军事和政治于一体的超级大国地位，使得美国的国民变得自大、傲慢以及霸道。同时，这种大国的心态也造就了美国政府中一大批强硬的所谓鹰派人物：拉姆斯菲尔德、沃尔福威茨、切尼等和由他们倡导的新保守主义。现在美国的民意调查显示：竟有高达80%的美国民众认为，即使在对伊战争中没有发现大规模杀伤性武器，仍支持这场战争。这个民意其实更进一步地反映了美国国民性问题的严重性。那就是：美国的民众居然可以退化到支持一场没有起因和目的的战争!

美国在世界上搞单干，需要大量的金钱。如果美国能够永远的单干并能维持所有的开销，那说明美国的确财大气粗，但问题是，美国不可能永远维持所有大笔的开销，它也有财政不能负荷的一天。有数据表明，今年美国的财政赤字已高达4550亿美元，创历史最高纪录，已经拖累疲弱的美国经济，进而导致各项税收的进一步减少。同时，美国政府的支出因为战争和防恐反而大增，因而产生更多的财政赤字，并形成一个恶性循环。此外，美国各州及市政府用在本地防恐的开支惊人。我所在的加州，是个举世闻名的“黄金州”，作为单独的一个经济体，加州一个州就占美国国民生产总值的1/10。现在的加州财政赤字也已高达380亿美元，加州州政府的每一项社会支出都在减少，其中的教育经费被大幅削减，这将给加州的下一代带来沉重的负担。

仔细分析可见，美国在许多国际领域和问题上，都需要联合国的协助，例如建立国际维和部队，分担战后重建费用等。

美国前总统肯尼迪在40年前说过一句意味深长的话：“如果人类不结束战争，战争将会结束人类。”只可惜的是，美国的后人（当代的政客们包括现在的总统布什）却对此毫无领会。美国政坛上的极少数真正智者、西弗吉尼亚州年过85岁的民主党参议员柏瑞得(美国国会中最年长的一位)，在伊拉克战争即将爆发之际悲痛地说：“今天我为我的国家哭泣。美国在世界上已经永远不再被看做是强大而且又具有善心和助人为乐的维持和平者……相反，在全球，我们美国的朋友不再信任我们，我们的话被争论和反对，我们的意图也被质问和怀疑。而且，我们美国仍在毫不谨慎、又毫无顾忌地用霸权的方式，向世人展示我们的超级大国地位。”美国老一代人曾为自由、理念和正义而战，可悲的是，新一代却为霸权、利益而战。更可悲的是，在柏瑞得讲这番话的时候，演讲大厅里竟是空空如也，没有多少美国人在听，更谈不上从他的这段平凡又深刻的话中得到任何启迪了。

有人会问：现在的美国还有没有办法做自我改变呢？我个人认为，在受到大财团们、政客们以及民众的“三重”压力下，傲慢的美国已不可能改变它大国外交政策的霸权性和唯利是图性，因为美国已经不能自拔。这个国家不惜八面树敌，并有可能发动更多的战争。美国国防部长拉姆斯菲尔德说，美国甚至不排除对某些国家使用小型“核武器”。美国非但无法改变自我，而且正在走向一条自我毁灭的道路。

真希望有一天，人类不再有战争、掠夺和仇恨，那时，9.11无辜的死难就有了“永恒的价值”。

——致9.11无辜的死难者们。

幸福的追问 篇4

从此, 我对幸福的追问便不断延伸。……

定格历史:幸福是秦始皇统一六国的雄心壮志。

幸福是忽必烈横扫欧亚的气贯长虹。

幸福是朱元璋平荡南北的王者霸气。

幸福是康熙帝平定三藩的勃发英姿。……

因此, 幸福有时是定国安邦、繁荣昌盛的一种自豪。

触碰社会:幸福是努力拼搏的坚定执着。

幸福是抢险救灾的义不容辞。

幸福是助人为乐的不求回报。

幸福是永不言败的自强精神。……

因此, 幸福有时是无私奉献、回馈社会的一种感受。

感悟人生:幸福是相拥簇朝霞的亲情。

幸福是比翼舞碧霄的爱情。

幸福是携手铸辉煌的友情。

幸福是并肩创和谐的温情。……

因此, 幸福有时是相拥相携、生生不息的一种情怀。

聆听岁月:幸福是赠人玫瑰后的手留余香。

幸福是采菊东篱下的气定神闲。

幸福是花开花落时的恬淡雅致。

幸福是云卷云舒时的适意安逸。……

因此, 幸福有时是自然臻美、不绝如缕的一种兴致。

幸福是一个微笑、一缕茶香。幸福在点滴之间, 也在伟大之时。幸福也许是中秋的月亮, 圆满明亮, 但也许是暮秋的落红, 奉献付出, 幸福是一种自豪, 是一种感受, 是一种情怀, 也是一种兴致。……

《追问》的读书笔记 篇5

评《追问》

人性有多不堪，腐败就有多严重。

十八大以来的反腐得到了全国人民的额手相庆，但随着反腐败的深入，我们会发现其实腐败的原因基本上一样，不一样的就是掩饰的手段和被发现的时间而已。《追问》里面的腐败和反腐败故事和往常我们见过的没有太多的变化，如果说有新意的话就是每篇文章之后的原因探析，以及对于反腐败工作的不断追问，这种追问能带给我们对于腐败更多的认识和理解，以及对于腐败成因的分析和判断。面对屡禁不止甚至愈演愈烈的腐败现象，我们的追问更多应该从人性上的角度去探寻：为什么有的人被彻底打垮时，才会追问自己内心的真实?为什么有的人被彻底打垮后，依然无法追问到自己内心的真实?

把每个人的事业生活都比喻为人生的长跑的话，那么我们会看到在跑道上有的人坚持不懈地奔跑，有的人慢慢悠悠地行走，还有些人跑到半道就被驱逐出场，有的人稍有不适就选择偷奸耍滑……每个人在人生中都会树立自己的追求，每个人也都向往幸福安逸的生活，不同的是有的人会把理想和目标当做一辈子的目标，而有些人则会在追求的过程中放纵自己，在利益和美色等糖衣炮弹的进攻之下举手投降，有的人甚至为了自己的私欲不等糖衣炮弹进攻就把自己独立出来，用特权供养自己形成和群众的隔离。

对于腐败现象我们现在可谓是屡见不鲜了，但是面对这些现象，除了了解其人性上的原因之外，还应该从制度上明确，真正的把权力关进笼子里;在明确了制度之后为什么还依然有人不收手、不收敛?是因为他们面临反腐败重锤的惩罚，甚至还有一丝的侥幸心理和投机心态;在持续反腐败高压状态下为什么还能有腐败现象的发生，说明还有人没有从中汲取教训，甚至公然以自己的私利为中心，以人民为敌，所以他们明知山有虎偏向虎山行。《追问》书中的故事大多是近几年发生的，也就是十八大以来的反腐败故事，这个“追问”也在提示着我们要一直带着这个“追问”追下去，这样才能更好地遏制腐败和反对腐败。

人性上的自私和贪婪预示着腐败无法根除，这种不堪的本性会自动形成追求法律制度的漏洞，追寻自我利益的最大化。阳光是最好的防腐剂，防止这种现象最好的手段就是有效的监督，让这种本性在追寻利益的时候有顾忌、不敢肆无忌惮甚至公然占有。为什么腐败后果足以令人陷入万劫不复的境地，为什么腐败者在作案时依然惘然不顾?因为人性的善良会被自私和贪婪所覆盖，这个时候的苦口良药显得非常无力。只有警钟长鸣、常鸣，才能震慑住那些自私和贪婪。

有效追问,激活思维 篇6

面对这些教学现象，我们教师需要反思：课堂上的师生对话的目的是什么？我想，目的不是为了求得标准答案，不是为了完成预设的教学任务，而是通过师生对话引领学生发现问题，解决问题，走向思维的纵深，攀登思维的高度。课堂上，如果学生的学习始终是在一个平面上徘徊，思维没有获得提高发展，这样的课堂效率是低效的、无效的。

教师要想在课堂上激活学生的思维，较好地培养学生思维能力的发展，我觉得这其中最重要也最实用的方法就是追问。

追问是教师在学生回答问题之后，根据学生回答的情况继续提问的一个教学策略。它是“对话式”教学的一种存在形式。追问作为对前次问题的补充和深化，有两种重要的价值取向，一是指向学生思维的深度，要求知其一，又能知其二，二是指向学生思维的过程，要求知其然，又能知其所以然。现在，课堂上满堂问的 现象时常出现，大量浅白直露、毫无思维价值的问题充斥课堂，对学生思维能力的发展毫无帮助，追问可以最为及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的宽度，掘进思维的深度，提升思维的高度。再者，小学生的思维能力还处于发展阶段，学生的思考难免会出现肤浅、片面、零碎等现象，利用追问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举一反三，使学生的思维变得准确、全面、细致、深刻。

那么，教师在课堂上如何进行追问呢？

一、顺势深入追问

当学生的感悟或质疑对实现教学目的具有较大的探究价值，而学生的理解还较肤浅或粗疏的时候，教师可以顺着学生的思路因势追问，对问题进行分解细化，引领学生通过对问题的深究来训练学生思维的深度。

笔者在执教《别了，我爱的中国》这篇文章时，就运用了这种追问类型。教学片断如下：

师：你们过去学过那些带有“别”的词？

生1：告别、分别、离别

生2：暂别、小别、惜别、死别

生3：拜别、送别、临别……

师：读读课文，看看课题中的“别”属于这许多中的那一个“别”呢？

（学生开始专心致志地读书。读了一、二遍后，大家开始发表自己的意见。）

生1：作者离开祖国而去，课文中的“别”指的是“告别”、“离别”。

生2：作者“不忍离了中国而去”，连眼眶也湿润了，这个“别”指“惜别”、“哭别”。

生3：作者不久就要回来，这是“小别”、“暂别”

……

师：从课文某一点来看，大家讲得都有道理，但从全文看，特别是从作者的誓言看，到底那一个“别”更确切呢？请再读课文。

（再读课文后，讨论又继续，意见集中在“惜别”与“暂别”上。）

师：你们以课文为依据，都讲得很有道理，那么，再想一想，“惜别”能不能包含“暂别”， “暂别” 能不能包含“惜别”呢？

生：作者离开祖国是被迫，而之所以暂时的离别，是因为他不忍心离开祖国，因此，“暂别”中包含了“惜别”；但是，“惜别”也可能永远不再回，因此，“惜别”不一定包含“暂别”。课题中的“别”指的是“暂别”。

以上教学片断，在教师的顺势迁移追问下，学生的思维，而且几乎是全班学生的思维，全部被调动起来，处在一种高度紧张和深度开发的状态，很好地训练了学生的思维能力。

二、逆向展示追问

当学生把自己对文本的理解概括出来以后，教师抓住这一结论上溯，引导学生展示自己的思维过程，使学生知其然，更能知其所以然，对思维发展起到一种促进作用。

笔者在执教《少年闰土》这篇文章时，就运用了这种追问方式。教学片断如下：

师：请同学们默读6--15节，说说自己读这几段文字后的感受。

﹙生默读，然后交流。﹚

生：我也盼望下雪，可以玩玩捕鸟的趣事。

师：看来闰土的语言很有感染力，把你感染了。在鲁迅的笔下，少年闰土简直就是一位天然的语言大师，能否说说你看了这段文字为什么会有这想法？

生：我的理由有三点：

第一点：“下了雪，我扫出一块空地来，用短棒支起一个大竹匾，撒下秕谷，看鸟雀来吃时，我远远地将缚在棒上的细绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了。”闰土说的这些话，让我懂得了捕鸟的方法。

第二点：“将棒上的绳子只一拉，那鸟雀就罩在竹匾下了”，一个“只”，一个“就”，让人觉得捕鸟这种方法很简单，并且用这种方法很管用，很想试一试。

第三点：“什么都有：稻鸡、角鸡、鹁鸪、蓝背……”这句话让人觉得很有诱惑力，有很多收获。

师：分析得非常到位。听了你的分析，我们不得不佩服鲁迅先生，他用简约的文字，为我们塑造了一个不简单的少年闰土，少年闰土是一位语言大师，鲁迅先生更是一位语言大师。

以上的教学片断，是一个从感性到理性的过程，是一个从感悟到赏析的过程，教师的追问，让学生把自己的思维过程展示出来，这是对其分析思维能力的训练及培养，再者，也促使其他同学去反思自己的整个探究过程，找出自己在分析能力方面的不足，对他们思维能力的提高也有一定的帮助。

追问，点燃了学生的思维火花，引领学生走向思维的纵深，攀登思维的高度，它永远是语文课堂上一道亮丽的风景线，愿所有的语文教师能坚持将追问进行到底。

追问“三境界” 篇7

本文所说的“追问”不仅指上述师生课堂对话中一连串的提问, 而且还包括课后学生在思考问题及解决问题过程中的疑问与思考。本文所说的“追问”是指学生在对知识的重新整合及深度思考的过程中, 同伴或自己的疑惑性发问, 是进一步的提问, 如他这样理解可以吗?为什么?我要先求什么?再求什么?这一题, 我还能想起别的解法吗?……

笔者认为学生在数学学习中的追问应追求下面三个境界, 以不断提升学生的数学素养。

一、被人追问

被人追问通常是指学生被教师追问, 这是教学中最常见也是最常用的追问形式, 追问的目的是引导学生进一步思考有关问题, 促使学生熟练掌握有关数学知识。课前, 教师要精心设计问题;课堂教学中, 教师要善于捕捉、整合、拓展生成问题, 以便更好地引导学生思考。课堂追问得好, 既能引导学生思考、探索, 又能让学生积极“捕捉”别人的想法, 在互动中建构数学知识, 还能培养学生熟练运用准确、简练的数学语言表达自己想法的能力。

【片段一】 六年级“一个数是另一个数的百分之几”

教师出示例题后 (例题是用条形统计图记录的王红、李芳和林小刚在一星期里参加长跑训练所跑的路程) , 请学生到前面来讲解:怎样求李芳跑的路程是王红的百分之几。

有一个学生到前面讲解:求李芳跑的路程是王红跑的路程的百分之几, 就是用李芳跑的路程除以王红跑的路程, 然后再化成百分数。

生1:为什么用李芳跑的路程除以王红跑的路程, 就是李芳跑的路程是王红跑的路程的百分之几了?

生2:老师以前讲过的, 把“是”换成除号就行了。

师:大家想过没有?求一个数是另一个数的百分之几与以前学过的什么知识相似?

生3:与求一个数是另一个数的几分之几相同。

师:再进一步思考, 还有吗?

生4:一个数是另一个数的几倍。

生5:这些都有一个共同点:将两个数进行比较。

生6:是的, 将两个数进行比较, 和谁比, 就把谁当作标准量, 除以谁……

在上述教学过程中, 教师先是放手让学生利用已有的认识和经验探索解决问题的方法, 为学生提供了足够的探索空间, 激发了学生参与数学活动的积极性和主观能动性。但是如果学生没能讲到本质性的东西时, 教师要进一步追问:“为什么呢?”“求一个数是另一个数的百分之几与以前学过的什么知识相似?”“再进一步思考, 还有吗?”一连串问题的组合, 将学生的思维引向深入, 帮助学生沟通知识间的联系, 使学生的知识内容结构化。

因此, 教师追问时, 要注意引导学生比较、辨别, 引导学生思考, 激发学生的认知冲突和学习兴趣, 引发生生互动, 拓展学生的发展空间, 让学生在被追问的同时, 发展数学思维的宽度、深度。

二、追问他人

现代思维科学认为, 思维始于问题, 任何思维过程总是指向某一具体问题的, 没有问题, 思维就成为无源之水, 无本之木。而追问则是向思维更深处进发的一种有效方式。追问他人是指在学习过程中, 学生向教师、同伴的追问, 通过追问他人, 可以追寻探究的源头, 可以使思维达到更高的层次, 从而提升学生的思维水平。

【片段二】四年级“线段、射线、直线和角”

出示一个点。

师:这儿有一点, 经过这一点画一条直线, 你会画吗?经过这一点, 还可以再画直线吗? (学生动手操作)

师:请大家猜想, 如果没有时间限制, 让你一直画下去, 你能画几条?

生1:过一点能画无数条直线。

生2:过一点为什么能画无数条直线呢?

生1:因为经过一点可以向上下、左右方向画直线。

生3:还可以向四面八方画, 画出一个球形。

生4:你们看, 如果把我的手指头看作一个点, 用尺子可以这样画, 这样画, 这样画, 当然可以画无数条。 (边说边用一把尺子在手指头上比划着, 旋转着) ……

在一般情况下, 学生得出结论:过一点能画无数条直线, 就可以进行下一环节了, 没想到学生给了教师一个“意外”, 有了一个学生追问“为什么”, 一石激起千层浪, 三个字的深度设疑使学生的思维被打开, 教师让位于学生, 学生的回答一个比一个精彩, 思考也从平面延伸到立体, 丰富的想象力也得到了淋漓尽致的发挥。

正如布鲁巴克所说:“最精湛的教学艺术遵循的最高准则是让学生自己提出问题。”在主动、有意义的问题情境之中, 学生成为问题的发现者及解决者, 如果教师将课堂中追问学生的角色让位于学生, 让学生互相追问, 那么被追问者不断思考知识的联结点以及知识间的相互关系, 反思自己原来提法的完整性、严密性, 重新架构自己的知识网络, 进而促使学生对相关知识的理解更加透彻, 可以有效地培养学生的知识运用能力, 并能有效地提高学生从多角度探寻解决问题的能力。

三、追问自己

追问自己是指在学习过程中, 学生自己与自己对话, 自己向自己质疑。质疑是思维的导火索, 是学习的内驱力, 它能开阔思路、开发智力, 引导学生自己学会思考。

在教学中, 教师可以有意识地引导学生在学习中追问, 在追问中自学。比如在学习用连除计算解决的实际问题时, 经常遇到这样的题目:三年级有144 名学生去科技馆参观, 平均分成两队, 每队平均分成3组, 平均每组有多少人?这类习题结构比较典型, 因此多数学生看到后喜欢不假思索地顺着条件直接列式。可是如果遇到这样的题:一瓶药有150 片, 每日3 次, 每次2 片, 这瓶药可以吃多少天?直接列式, 先用150÷3, 最后虽然能得到正确结果, 但是这一步算式的意义不明显。因此在解决这类问题时, 可以要求学生在解题后自己追问自己:每一步算式求出的是什么?或者是先求什么?再求什么?这样引导学生多想一步, 想深一步, 一方面可以避免学生见题做题, 另一方面也可以有效增强学生的数学应用意识, 发展数学思维能力。

在学习过程中, 让学生有意识地自我追问, 可以促使学生主动发现问题, 让学生找到正确的解题方向。如学习折扣、利润时, 有这样的典型习题:服装店将一套西服按20%的利润定价, 后又打九折出售, 结果赚了40 元, 这套服装进价是多少元?有的学生遇到此题, 有些迷糊, 这时则可以引导学生追问自己:是分不清题目中的进价、定价及售价、利润的关系呢, 还是不理解题目中20%、九折的含义?如果是第一种情况, 选一个生活中的事例帮助自己理解四者之间的关系, 比如:一瓶水进价是2 元, 超市先定价4 元, 后又打八折出售。那么:这瓶水进价2 元, 定价4 元, 售价4×80%=3.2 (元) , 如果不打折利润是4-2=2 (元) , 打折后利润是3.2-2=1.2 (元) 。如果是第二种情况, 那就思考20%、九折的含义, 表示谁占谁的百分之几?这样追问自己, 对症下药, 以后在遇到问题, 感到“茫然”时, 就可以学会追问自己, 在追问中找到症结所在, 对折扣、利润的习题就可迎刃而解了。

追问的最高境界不在于教师的技巧运用得如何, 而在于引导学生逐步由“被追问”走向“主动追问”, 要“问得其所”, 让学生在“问”与“答”的过程中, 使思维从狭隘走向广阔, 从肤浅走向深刻, 进而提升学生的数学素养。

摘要：“追问”是教师引导学生进一步思考的基本方式, 它能使学生在原有思考的基础上, 作进一步思考, 或是反思, 或是探讨, 提高学生的学习深度。

教师课程理解追问 篇8

但是, 综观已有的课程理解研究, 存在一个共同的问题:他们或者对课程理解泛泛而谈, 或者视野狭小, 只关注课程理解的具体细节, 缺少对课程理解的一些基础问题的思考, 如为什么进行课程理解?教师要理解什么?如何进行课程理解?等等。这些问题都是关于教师课程理解的基础问题, 也是对教师课程理解进行深入研究和具体实践的前提。任何没有明确基础和前提的研究, 都只能是无针对性和计划性的研究, 其意义和价值将大打折扣。鉴于此, 本文对以上问题加以探讨, 以期引发更多的关注和思考。

一、教师为什么进行课程理解

虽然是教师的课程理解, 但教师进行课程理解并不是由教师先提出来的。教师进行课程理解的原因首先来自于教师外部, 来自于课程专家的观点和课程改革的需要, 然后才是教师从自身出发的考虑。综合教师课程理解的内外部原因, 可以归纳为以下几点。

1. 教师通过课程理解把握课程

教师的工作是在准确把握课程的基础上展开的。然而对课程的把握是一个极其复杂的活动。现代科学的发展情况也表明, 实行对每一个对象只允许有一个可接受的观点的做法, 不仅在实践中行不通, 在理论上也是难以站住脚的。课程正是如此。课程不仅在理论定义上有诸多不同的解释, 在现实形态上也非常多样。面对这样的课程境况, 教师要胜任自己的工作, 就不应该只进行简单的取舍, 而应该仔细考察不同课程观或课程形态的存在背景、方式、依据、用意以及问题, 理解现实课程之“然”和“所以然”, 从而不断深化对课程的认识, 在具体的工作场域中准确把握和实施课程。

2. 教师通过课程理解促进课程认识与课程行动的良性循环

人的活动是有目的的, 而活动目的的确定基于人对事物的理解。教师只有通过课程理解对课程本身有了自己的认识, 才能在此基础上主动地、有目的地选择合适的课程行动方式。当教师以自主选择的方式进行课程实践时, 他才可能更多地关注课程行动与课程认识之间的一致性, 考虑课程实施的有效性等核心问题。这时, 教师的课程行动不是一种孤立的课程行为, 而是与教师的观念形成一个统一的整体。教师的课程行动过程也是教师进一步理解课程的过程。因为这一过程不仅验证其课程认识的合理性, 同时也反映其课程认识的不足和问题, 从而引发教师对课程更深入思考和理解, 进一步提高自己的课程认识, 并再次指导和改善自己的课程行动。可以说, 只有在教师真正理解课程的前提下, 教师的课程认识与课程行动才会不断地相互促进, 形成一个逐步提升的良性循环过程。

3. 教师通过课程理解建构自身意义

在传统的课程实践中, 整齐划一是教师课程行为的主要特征之一。教师不用对课程进行理解, 只要按照既定的统一模式和套路实施课程, 个人的看法和做法是不需要的, 也是不允许的。这种情形无视教师个人的思想认识、感受体验, 会在很大程度上削弱教师的工作热情和积极性, 降低教师的责任感, 从而导致课程行为的死板机械和教师的不思进取。要改变这种不良现象, 必须通过课程理解让教师与课程融合在一起。教师的课程理解是教师在其现有的知识、经验、文化等背景基础上对课程所做的个性化理解, 在此基础上教师采取的课程行为就具有了教师个人的意义。可见, 通过课程理解, 教师把自己与课程以及与课程相关的诸多人与事甚至广阔的社会文化之间建立广泛的意义关系。在这种关系中, 教师能够更好地了解自己的观点立场, 更明确地选择自己的课程行为, 更深刻地体验课程意义和生活意义。由此, 教师通过课程理解, 使自己成为一个真正有血有肉、有思想、有个性的意义个体, 而这才是教师的根本。

二、教师要理解什么

教师要理解什么的问题, 似乎是一个看起来多余的问题。然而, 鉴于“课程”从理论定义到实存形态的多样和复杂, 如果教师不能对课程有一个比较合理、全面的把握, 则很容易犯下盲人摸象的错误。

1. 课程的含义

人们对课程含义的研究没有随着时间的推移和研究的深入而取得一个比较一致的认识, 而是产生了越来越多样的观点。当前比较常见的课程定义可以归纳为几类:一是从探讨课程的本质属性定义课程, 如课程即学习经验, 课程是学校指导的所有活动等等;二是从确定课程所具有的功能定义课程, 如课程是社会文化的再生产, 是预期的学习结果等等;三是从课程存在的物质形态定义课程, 如课程是教育工作计划的范围和安排的书面文件, 是活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目等等;四是从课程实施和管理的需要定义课程, 如为学习者制定的学习计划, 学习者在学校里实际学习的东西等等。从以上的分类可以看出, 不同的课程定义反映了人们从不同的层次和角度对课程的认识, 都具有合理性, 同时又都不够全面和系统。教师要理解课程, 就应该综合了解各种不同的课程定义和观点, 尽可能深入全面地认识课程。

2. 现实的课程

现实中的课程往往都是复杂的整体, 而这个整体又被嵌入更大更庞杂的网络式的联系体中。无论是在课程整体中, 还是在更大的范围内, 其中的诸要素之间都保持着千丝万缕的联系, 相互之间都具有或多或少的影响。为了清楚地研究和认识事物, 人类习惯于把事物划分为不同的层次和类型, 这种划分在促进人类认识的同时也容易限制甚至误导人们的行为。课程领域的研究亦是如此。古德莱德早在1979年就按层次提出了五种课程:理想的课程、正式的课程、领域的课程、运作的课程、经验的课程;有学者按照不同的标准把课程分为学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、核心课程与边缘课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐形课程等不同类型;也有学者按照课程的纵向结构把课程划分为课程计划、课程标准和教科书三个层次;而教科书也可以根据内容的不同划分为认知、情感、动作技能等不同方面。跨越课程的界限, 课程还会受到社会发展水平、政治经济制度、不同文化背景、管理者的思想观念、教师的能力和倾向等多方面的影响。所有这一切, 都说明一个问题, 就是要理解课程, 不能仅仅理解课程的某个层次、类型或方面, 也不能简单地就课程论课程, 而应该有一个综合把握的意识和能力, 能把课程与它所处的场域结合起来考虑, 这样的理解才可能是比较准确的理解。

由此, 可以说, 教师理解课程, 首先要清楚人们所说的“课程”指的是什么, 要对不同的课程定义的社会背景、认识论基础、方法论依据及关注的侧重点的不同有所了解。其次, 要真正明白现实课程的具体内容和不同形态, 知道其基本结构和内部关系。第三, 要整体把握课程的场域, 诸如与课程相关的人员 (包括教师自己) , 课程所处的文化氛围, 实际的学校、社区、社会背景等。只有把课程放在它所处的大背景下, 从整体上去把握和分析, 然后逐步深入和具体, 并与教师自我的生活、追求相联系, 才是对课程的真正理解, 才能在理解中不断地衍生意义。

三、教师如何进行课程理解

关于如何理解的问题, 无论是在日常的生活中, 还是在专门的学术研究中, 都有两种不同的观点。一种观点可以称为客观主义的理解。按照这种观点, 课程理解的过程是深入挖掘课程本身的意义、复原课程设计和编制者意图的过程。一种课程一旦设计完成, 它本身就具有了唯一的和固定不变的意义, 理解课程的过程就是不断地趋近和揭示这种意图和意义。在此过程中, 教师应该尽量悬置自己的主观感受、态度, 使理解结果免受个体主观性的影响。第二种观点可以称为历史主义的理解。依此观点来看, 设计完成的课程意义并不是由设计编制者根据自己的意图确定好的。一种课程的意义是随着不同时代和不同人的理解而不断改变的, 课程的真正意义永远具有开放性, 它存在于理解者的不断解释和理解中。或者说, 课程理解的过程, 不是一个线性的复制过程, 而是一种创造性的活动。这时, 教师不是课程的旁观者或者独立于课程之外的客观读者, 而是置身于课程场域之中的参与者。甚至可以说, 教师本身就是课程意义的组成部分, 课程的真正意义是教师与课程在互动过程中产生的, 是两种视域融合的结果。以上两种不同的观点, 也反映了在课程理解中教师的两种不同定位。在客观主义的理解中, 教师是以一种独立于课程之外的读者的身份来理解课程的;而在历史主义的理解中, 教师与课程不再彼此分离, 而是彼此影响、依存和融合。

以上两种观点各有自己的合理性, 也都带有一定的偏颇。客观主义的理解肯定了理解对象具有自身的意义, 却完全忽视了理解者的主观能动性;历史主义的理解强调了理解者的主观作用, 却容易使理解陷入相对主义的泥潭。可以说, 以上两种观点和以此为基础的两种教师定位在课程理解中都不是非此即彼的关系, 而应该彼此协调, 取长补短。教师对课程的理解, 总是在一种既内在又他在的立场上进行的。要实现对课程的深入理解, 教师要在两种定位中不断地转换, 既可以置身于所理解的课程之外, 尽可能客观理性地分析和把握课程设计者和编制者的最初意图和课程内容原意, 又能够主动地融入其中, 切身体会和感受课程对于教师本人之意义。具体而言, 教师进行课程理解一般有以下基本策略和方法。

1. 返回原始与初衷

俗话说, 当局者迷。当一个人融入某事中时, 他往往就容易迷失自己, 看不清事情的真相。教师课程理解亦是如此。教师要理解课程, 首先需要把自己与课程分开, 给自己一个旁观者或者读者的定位, 使自己有一个观察的距离和角度, 这样理解才成为可能。其次就是尽可能客观地展现课程设计和编制者的原始意图和课程本意。就如对课程定义的认识一样, 每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据, 而且它们所指的课程可能处于不同的层次上。如果理解者只关注这些课程定义中简短的语言表述, 则可能会误解它要表达的本意, 或者发现不了其特色与不足, 造成管中窥豹或一叶障目的情况。对不同的课程, 只有客观了解其设计编制的背景与意图, 才能领会这种课程所具有的本意, 才能与其他课程相比较, 发现各自的优缺点, 才能在后续的应用中避免课程的扭曲。可以说, 返回原始与初衷, 是课程理解的一种策略, 也是课程理解的第一阶段。

2. 教师与课程的视域融合

虽然, 理解需要返回原始与初衷, 但在真正的理解中, 并没有谁完全以再现作者的原意为己任。理解过程不是理解者的自我遗忘, 相反, 理解者在理解对象的同时, 总是按照理解者的观点去进行理解, 理解者总能够做到既从理解对象出发, 又从理解者自身出发, 既从理解对象的特定语境出发又从理解者的当前语境出发。教师理解课程时, 总是已经确立了一个既内在又他在的立场, 正是在这个立场上, 教师形成了自己的视域。教师在进行课程理解时, 总是试图把自己的视域带入课程的视域中, 但是课程并不总是等待着教师意图的灌输, 课程总是包含着课程设计编制者的意图和当时的历史解释视域。教师只有认识到自身视域与课程视域的差异, 才能够认识到课程的独特性质与价值, 以及这一切对于自身和当今时代的新的意义。而这种新的意义的生成正是教师视域与课程视域融合的结果, 也是教师课程理解的根本追求。

3. 课程实践

通常我们把理解活动看做是一种认识活动。然而, 现实中的理解不会停留在认识阶段, 而是进一步延伸到实践中, 并形成一个从认识到实践再到认识提高和实践改善的循环过程。教师的课程理解首先带来的是教师认识上的改变, 这种改变一旦发生, 它就不会安于无形, 而是不断寻找实践展现的机会。教师作为课程实践者的角色为新理解的展现提供了可能。在课程实践中, 教师不仅验证了课程理解带来的心理意义, 还生成了理解的现实意义。实践中的课程处在了一个更加复杂也更加综合的现实场域中, 教师、学生、学校制度、文化氛围等诸多要素都对课程产生着影响, 教师在这样的特定场域中去观察和分析课程, 既可能发现已有理解存在的问题并加以修正, 也可能在原有基础上对课程理解得更多或更深。可以说, 课程实践是教师进行课程理解的重要方式之一。

4. 反省与交流

反省是对自身所做所为进行的思索与总结。反省可以使教师在课程理解过程中始终保持一种理性的眼光, 不断对自己理解的过去与现在进行比较, 不断思考课程的理论认识与实践行动的关系, 不断再考虑自我与课程、其他教师、学生、学校、社会等的关系, 不断审视自我的思考、行动之方法与内容的合理性, 由此发现不理智的想法、不恰当的认识、不够完善或有效的行为等, 从而能够得到更加真切、深入和细致的理解。反省应该贯穿教师课程理解的所有环节。然而, 无论是教师的理解还是对理解的反省, 个人的眼光和视野毕竟有限。通过与他人的交流, 教师可以了解到别人观察课程的视角、对课程的不同认识, 甚至对自己理解的看法等, 这不仅能促进自我了解和反省, 还能够在与他人的比较和交流中不断修正和丰富自己的理解。而且教师通过与他人的交流, 可以彼此倾听、分享和认可, 从而获得心理上的归属, 由归属感而衍生的自信又会促发教师对课程的更深入探究。

教师的课程理解是一个连续的螺旋上升的过程, 或者说, 教师的课程理解是一种既暂时又恒久的理解。人的生活是理解的生活, 理解充盈着人生的各个时刻。教师不断进行着课程理解, 但每一次理解都是一种暂时的理解, 每一次的理解都会随着教师经验、视角、观念等的变化而被修正或改变。可以说, 教师每一次的理解都是暂时的理解, 而理解活动是一个没有终点的恒久过程。以这样的理解观去理解课程, 教师才可能做到既身在其中又心怀高远。

参考文献

[1]曾令格.在文化整合中走向课程理解.中国教育报, 2007-01-20 (3) .

[2]陈美如.课程理解—教师取向之研究.台北:五南图书出版股份有限公司, 2007.

[3]丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社, 2000.4-5.

[4]张华.课程与教学论.上海:上海教育出版社, 2000.238-303.

[5]丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社, 2000.206-207.

有效追问拓展思维 篇9

一、思维碰撞时追问———生成精彩

课程资源是伴随着动态发展的教学过程而随机生成的。因此, 抓住学生对文本体验中具有价值的创新生发点, 进行巧妙的追问, 能拓宽课堂阅读的空间, 丰富学生对文本的解读, 呈现出精彩的阅读对话。如a老师执教人教版语文五年级下册《草船借箭》的教学片段: (同学们正纷纷讨论着诸葛亮的“神机妙算”, 突然一个别样的声音冒出来。)

生:老师, 我发现诸葛亮也有未料到的事。

师:何以见得?

生:文中写道诸葛亮讲“三天后, 请到江边取箭”。试想既造箭, 怎么会到江边去取呢?要是周瑜再仔细琢磨一下, 就能发现破绽。 (显然, 这是与众不同的声音, 其中蕴藏着丰富的教学资源。)

师 (追问) :那为什么诸葛亮的计谋还能成功呢?请大家讨论一下。

经过讨论, 学生对诸葛亮知天文、懂人心、识周瑜又有了进一步的理解, 更加惊叹诸葛亮的“神机妙算”。生生之间、生本之间在文本背景下产生了思维碰撞, 拓宽了思路, 学生对文本的解读有了更进一步的理解。

二、点睛之笔处追问———层层深入

文本中的关键词句往往隐含着许多丰富的意蕴, 容易被学生所忽略。教师用课文中的关键词句作为追问的落脚点, 能使追问更简洁, 又具有针对性, 为学生理解文本提供了更宽广的思维空间。如b教师教学人教版语文五年级下册《晏子使楚》一文最后一句点睛之笔时, 通过层层追问引导学生深化对晏子这个人物形象的读解:

师:晏子作为使节出使楚国, 按理双方一定要做到讲规矩、有礼节, 然而晏子却没有得到尊重, 最终的结果是什么呢?

生:楚王不敢不尊重晏子了。

师:“楚王不敢不尊重晏子了”就是“楚王尊重晏子了”, 那作者为什么还要用上“不敢不”?

生:是不能不尊重的意思, 是一种佩服。

(教师让学生把“不能不”换进句子中变成“楚王不能不尊重晏子了”, 并改为陈述句。)

生1:楚王只好尊重晏子了。

生2:楚王必须尊重晏子了。

师:那楚王佩服晏子的什么呢?

生1:读了课文, 我认为楚王是不得不尊重晏子的才华。

生2:从晏子说的那些话可以看出楚王不得不佩服他能言善辩的口才。

教学中, 教师紧扣“不尊重”和“不敢不”的言语表达形式, 巧妙地引导、点拨, 让学生通过换词、改陈述句, 激发他们向纵深探究文本的欲望, 强化了对文本的解读, 在教师的刨根问底、层层深入的追问中, 学生对晏子这个历史人物有了更深刻、更全面的了解, 晏子的人物形象在学生的心目中渐渐变得立体起来, 高大起来。

三、人云亦云时追问———标新取异

课堂上, 小学生由于缺乏一定的思辨能力, 有时自己理解的少, 借鉴别人的多, 甚至人云亦云, 随声附和。这时, 教师要鼓励学生积极思考, 善于创新, 引导学生阅读课文, 理解课文内容, 提高阅读能力。如c教师教学苏教版语文五年级下册《水》一文第5自然段的教学片段:

师:这段话主要写了什么?请大家认真阅读课文, 用自己的话说一说。 (当学生介绍了本段是详细地描写了母亲用一勺水给我们兄弟四人洗澡的内容后, 教师又及时地进行了追问。)

师:对于我们来说, 洗澡是一件极平常的事, 并没有什么可写之处, 可是作者马朝虎为什么却把它写得这样详细?

生:因为他们兄弟四人洗澡的时候非常快乐, 所以作者要写得这么详细。

师 (继续追问) :这仅仅是为了写洗澡时的快乐吗?你对这个问题还有什么不同的见解? (教师引导学生多角度、深层面去思考。经过一番静思默想, 学生又一次举起了手。)

生:洗澡对于我们来说是很平常的事, 但是在作者的家乡, 他们一年可能才洗三四次澡, 这是非常难得的。所以, 他们要慢慢体会、慢慢享受这种洗澡的快乐。正因为这种感觉非常难得, 所以作者想把这美好的事情永远留在心里, 留在他的记忆深处。

教师及时的追问鼓励了学生敢于否定对方的观点, 提出自己独特的意见, 使学生的思维得到拓展, 语言能力得以提升。

四、体验分歧时追问———存异求同

阅读行为极具个性化。不同的学生对待相同的文本就可能产生不同的阅读体验, 而且彼此的体验也许存在着分歧。教师抓住“学生分歧点”进行追问, 可以引导学生换个角度, 以全新的视野介入, 经过交流互动, 存异求同, 加深对课文内容的理解。如d教师教学浙教版语文五年级上册《玛丽亚的心愿》一课时, 有学生提出疑问:“你看阿根廷人都争相购买我们的商品。他们是来买东西的, 所以应该叫‘顾客’, 怎么能是‘观众’呢?”在这个学生的意见得到许多同学支持时, 却另有一个学生提出了自己的看法:“阿根廷人来并非都是买东西, 更多是来看的。况且, 我们的产品是去展览的, 又不是去开店出售的, 所以叫阿根廷人‘观众’。”……面对学生之间的分歧, 教师及时进行了追问:“到底该称他们什么好呢?他们是来参观, 可为何又有这么多人购买呢?……”于是, 学生经过激烈的争论后达成了共识, 明白了阿根廷人既是顾客又是观众, 并理解了他们由于对中国的产品充满了喜爱, 进而生发出对中国人民喜爱的情感, 从而对文本的意蕴把握得更加准确、更加深刻了。

五、体验肤浅时追问———鞭辟入里

当学生缺乏对文本内容或语句内涵的深入体验, 对文本的理解便很容易停留在字词的表面, 所获取的体验也显得肤浅。每当此时, 教师要进行巧妙、有效的“追问”, 直入文本语言的内核, 提升学生对关键词句及文本主题的理解。如e老师对苏教版语文三年级下册《荷花》一文中“挨挨挤挤”这一词语的教学:

生1:我觉得这一句写得很好, “荷叶挨挨挤挤的, 像一个个碧绿的大圆盘。”因为这句话生动地写出了荷叶的样子。

生2:这句话中荷叶挨挨挤挤的, 写出了荷叶很多。

师:真了不起!同学们, 你们在生活中见到过“挨挨挤挤”的现象吗?

生1:在火车站, 人特别多, 挨挨挤挤的。

生2:在春节期间的超市里。

生3:夏天到了, 奶奶家门前的一棵大树, 树叶密密层层、挨挨挤挤, 把蓝天都遮住了。

师:“挨挨挤挤”说明了人或物品很多。那么, 这儿说荷叶“挨挨挤挤”是告诉我们什么呢?

生1:告诉我们荷叶很多, 长得非常茂盛。

生2:说明荷叶长得很有生机。

生3:有这样茂盛的荷叶, 池里的荷花一定也长得很美。

生4:我觉得大自然很伟大, 是她让一池的荷叶和荷花长得这么多, 这么美, 我们应该好好热爱大自然。

通过教师有启发的追问, 学生不但对“挨挨挤挤”这一词语有了深刻的认识和理解, 还激发了学生热爱大自然的情感。

追问, 演绎有效课堂 篇10

节外生枝时追问

课堂教学是师生智慧火花的闪现与碰撞。课堂预设过多, 常与有价值的生成“擦肩而过”, 这样无形中也束缚了学生的思维, 禁锢了他们的想象, 熄灭了创新的火花。因此, 教师应大胆打破预设框架, 对学生的意外解答, 给予积极的回应和疏导, 以睿智的追问, 激活学生思维, 拓展想象空间, 让创造的火花灿烂地绽放。

“作为百姓的你是迂腐地坚守刚才的原则, 还是英勇反抗外敌入侵?”

在《木兰诗》的课上, 学生很自然就能分析出木兰“爱国”这个特点, 偏偏有一学生站起来表示异议, 说战争是让百姓流离失所, 国家穷兵黩武百姓怎么能助纣为虐呢, 以此对木兰的从军表示不赞同否定她的品质。

关于战争的正义和非正义性, 于这堂语文课而言有点节外生枝了, 可是既然有学生有疑问, 课堂上不可能不予解决, 于是, 我就接着学生的话题问:“我们是不是可以到文章中去找出这次战争的地点?”有学生马上就通过“黑山”“燕山”“朔气”等词语, 并结合这是一首北方民歌说木兰并没有去侵略其他国家和民族。于是我继续追问“文中没有很明确谈及战争的原因, 可若是自己的国家遭到侵略, 作为百姓的你是迂腐地坚守刚才的原则, 还是英勇反抗外敌入侵?”这个答案是不言而喻的。木兰“爱国”形象因为这一追问而更加鲜明了。

巧妙的角度追问, 使学生的思维“闸门”打开, 让他们更专注对课文内容的研读, 课堂呈现出“百般红紫斗芳菲”的喜人景象, 课堂也因此充满了生命活力和灵性。

山重水复时追问

根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 要让学生“跳一跳把果子摘下来”。这个比喻生动而准确地告诉我们:课堂提问既不能让学生高不可攀, 也不能让学生唾手可得, 而应该让学生“跳一跳”———开动脑筋积极思考后获得正确的结论。在课堂上往往需要教师通过追问, 帮助学生建立思维跳板, 从而让学生“豁然开朗”让学生“摘到果子”。

“这样的结构, 如果其中有一道拱破损, 这桥还能继续用吗?”

在教学《中国石拱桥》时, 关于赵州桥“大拱由28道拱圈组成”的理解, 第一个学生回答“拱圈的意思应该是和整个桥体的横截面。”而后大家纷纷表示赞同, 显然这是没有经过严密思考又盲目追随的结果。“那么根据我们大家的理解, 请试着描画一下这个28拱圈的赵州桥。”学生在黑板上演示完了之后, 我就追问;“这样的结构, 如果其中有一道拱破损, 这桥还能继续用吗?”结果是当然不能的, 因为中间断了一条拱, 断拱所对应的桥面必然会出现塌陷。“那么这28道拱究竟该如何排列呢?”我继续追问, 由此, 学生再次进入思考与讨论, 最终, 他们发现, 28道拱是并排跨越整条河流两岸的。这就是赵州桥千年不倒的真正原因。

“不露痕迹的教育是最有效的教育”一个智慧的追问者, 看似无所作为, 但引导点拨不着痕迹, 效果却是立竿见影的。

在实际教学中, 有效的课堂提问能诱发学生思维的兴趣, 使提问真正问到学生们的心"坎"上。在接受新知的过程中使学生感到“柳暗花明又一村”的妙境, 增强学生的学习兴趣。

繁花似锦时追问

怎么理解这两个字?

《紫藤萝瀑布》赏析品味“花朵儿一串挨着一串, 一朵接着一朵, 彼此推着挤着, 好不活泼热闹!”, 有学生是这样回答的“这两句话运用了拟人修辞, “挨着”“接着”“推着挤着”这些动词的使用, 赋予了花人的动作, 生动地表现出花的勃勃生机和儿童般的情态。”应该说这是一个非常完美的答案, 学生一定是做了充分的预习工作, 我只需给学生一句“你回答得很好”, 本环节便可收尾。

如果这样的话, 就能很流畅地按部就班课堂设计进入到下一个环节, 但是我想做为初一的学习阶段, 很多学生对于“情态”二字的理解是模糊的, 何不用学生的智慧来启发学生的智慧呢, 于是就在黑板上板书“情态”。追问该生“怎么理解这两个字?”之后加以补充和完善, 所谓“情态”是有关感情与态势。本文有多处词语描写紫藤萝的生机勃勃、天真可爱的情态, 于是在课堂上适时激发学生思维, 让学生找出其他能够表现出“情态”的词语, 如“挑逗、流动、欢笑、忍俊不禁”等很快就被学生准确筛选出。

可以说, 这一教学环节的必要, 是对人物理解尤其是文中重点语句的把握有着重要作用。教师在课堂中抓住了课堂上丰富的生成紧扣不放一追到底, 既鼓励了学生智慧, 调动学生的思维, 起到了锦上添花的效果。