理性追问

理性追问（精选四篇）

理性追问 篇1

新课改前所未有地重视对学生的肯定性评价, 重视激发学生学习的内驱力和积极性, 这是正确的趋向。但不知从何时开始, 大江南北开始流行“表扬他 (她) ”式的评价, 我们把这种现象用“流行的激励”来表述。

当教师认为某一种学生比较精彩地回答了一个问题或其他方面的表现比较出色时, 教师就会发出指令:“表扬他 (她) !”于是教室里立即响起“啪!啪!啪啪啪!”的掌声, 整齐划一, 或者学生整齐地伸出大拇指, 齐声称赞:“嘿嘿嘿, 你真棒!”或者教师给予表扬:“你真有两下子!”“你真了不起!”“你真是天才!”……当学生回答某个问题不够标准, 甚至是完全错误时, 教师的招数无外乎是这几种程式:“谁和他有不同的意见?”、“谁来帮帮他?”、“你愿意找谁来帮你?”、“你比正确还差一点点, 让我们一起努力, 找出问题出在哪里?”……

“流行的激励”已经引起了专家、学者以及新课程实施者的广泛关注和质疑, 需要我们理性面对并追问更深层的“人的教育”的真义。

二、“流行的激励”的成因解析

(一) 从理论层面来看, “流行的激励”是“应然”和“实然”之必然。

任何成熟理论都必须经历理论到实践再到理论的不断循环和提高过程, 实现感性到理性的多次飞跃。我们早已从单纯的理论学习状态转到鲜活的改革实践中, 为什么很多教师并没有在课堂上真正落实呢?

首先, “一仍旧贯”的思维定势和“故态复萌”的念旧情结使然。旧的思想并不像脱衣服一样摒弃得那么彻底, 同样, 新的理论也并不像网络扩容升级那样速成。更何况新课程理论是框架式的, 给实施者留有较大的发展和丰富的空间。其次, 难以一步跨越理论与实践之间的那道“鸿沟”所致。普遍的理论要内化为个人的理论, 再体现为自己的实践智慧, 落实在动态生成的课堂上, 本身就有一段长长的距离。真正把理论变为实践, 需要在一定的教育教学活动中才能生长起来, 不是一蹴而就的。所以新课堂的形成过程也是教师不断成长的过程。

(二) 从实践层面来看, “流行的激励”来自于盲目生硬的效仿。

实验之初毕竟是探索性的实践, 是新教育理念走向具体、生动展现的起点。在一些关键的改革理念没有深刻领会之前, 采用“表扬他 (她) ”的评价语言和表达方式, 只是在悬浮的背景中的操作和试练, 明显缺乏对人的精神力量培养的重视, 至多做了一些形式化的努力和探索性的尝试。一方面打开了探索从带有惩诫色彩的传统教育过渡到以赏识为鲜明特征的新课程教的突破口, 另一方面也引来了一批效仿者。这种以急功近利的态度盲目的效仿, 迎合了追求激励作用的图谋, 实质上只是在激励的浅表层打圈圈。

(三) 从深层面来看, “流行的激励”源于我们对教育理解的肤浅。

“情郁于中必发自于外”。现有的新课程实施者作为“学者”和“教者”所接受和实施的教育都是耳提面命式的, 对激励的体验必定带有时代的色彩。所以在新旧理论接受和毁损、迷惘和彷徨、抵御和逃避等多重交叉的摇摆中各具情态也是隐而不显的事实。这种表象的实质是“我们曾经或者把爱抽象为空洞的天理, 或者把爱庸俗化为利益的变换, 或者把爱等同于虚伪而拒绝博爱的情怀, 于是我们自觉不自觉地倡导无爱的教育”。[1]在许多貌似活泼的课堂上, 教师竭力想表现自己的爱意:“你真了不起!”、“你真有两下子!”……从中, 我们可以看出教师试图体现新课程理念的内心轨迹和尚未达成真正融通的外部痕迹。这样的激励只是外在强刺激的结果, 学生体验不到应有的牵引、鼓舞和振奋的力量, 很难产生刻骨铭心、震撼心灵的感受, 表面的浮华终究掩盖不了实质的苍白。“急躁与肤浅、浮夸与作态, 只能说明一个问题:‘我们心灵已经如何地苍白!我们的精神已经如何地贫困!’”[2]

三、“流行的激励”引发的追问

(一) 评价是对人的评价, 激励的实质是着眼于人的什么?

新课程标准指出:评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度, 更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学, 从而有效地促进学生的发展。

评价最重要的意图不仅是为了鉴定和证明, 而是为了改进或形成。评价改革的核心理念是:“一切为了促进学生的发展。”美国教育家斯蒂芬认为, 课堂评价的目的是为了刺激学生的学习动机, 而不仅仅是对学习的一种测评。世上万事万物离开了人, 离开了人的需要、欲望、要求, 什么也创造不出来。我们教育的是行为的动机, 而不是行为本身, 也就是说, 必须是建立起学生正确的行为动机, 利用对动机的教育达到对行为的教育。

激励性评价不仅考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来。所追求的不是给学生下一个精确的结论, 更不是给学生一个等级分数并与他人比较, 而要更多地体现对学生的关注和关怀。随机评价就是对学生在课堂中的表现、成功与进展及时给予反馈, 并慷慨地给予真诚而公开的认可和激励。而激励不是通过控制机能将学生往正确的方向上推, 而是要满足学生非常基本而又常常被忽略的人的需求, 即成就感、归属感、认可感、自尊感等。“教育的核心就其实质来说, 就在于让儿童始终体验到自己的尊严感”。[3]

(二) 人是什么?什么是“人的教育”的教育之本?

人是生命发展进程中最完美的境界, 是一切生命存在中的最高形态。人是什么?是怎样一种存在?“人是一种非特定化、未完成的存在物”, [4]“是一个不断迈向未来的开放性生成的过程”[5]。社会学研究表明:人类作为“自然人”存在的时候, 其生命和整个活动都不过是自然界的组成部分, 当人生成自我走向社会时, 人与动物的本质已经区别开来, 人的活动已经不再仅仅是生命活动, 而是能通过自己的自觉能动的实践活动来表征和提升其生命。教育则是人类生命活动的实践方式之一, 只不过是人类更为自觉能动地直接指向自我的实践活动而已。因此, 教育始终不能遗忘和忽略人的生命的存在, 所有的教育行为只有对人肯定和成全才能真正成为人的教育。

人创造了社会, 人总是一定的社会的人, 离开了社会的教化, 人也就不被称之为人了。人缘何能生成自我连向社会呢?那是因为“我们的生命受到自然的厚赐, 它是优越无比的”。[6]它的内在结构中蕴藏着“人类亿万年来生命演化而成的极为丰富的肉体和精神力量”, 以及“人类千百万年来的实践活动和社会文化在人身心结构中的历史积淀”。[7]无论整体的人类从大自然中分化出来, 还是个体的人从母体中分娩出来, 其生命都已经秉承了天赋的潜能, 尤其是精神的、文化潜能。人之所以成为人, 是因为“动物只有本能的冲动, 这种冲动与意识、悟性、理性无关;而人类则是通过理智的思考和推断以及有目的的意识行动, 这种有意识有行为渐渐变成了习惯, 一代传给一代, 才产生了各种各样的精神行动”。[8]所以人的生命之本在于天赋潜能, 教育之本在于人的生命, 教育必须是生命之积极需求的体现, 而教育的实现过程必须是人的天赋潜能逐步现实化的过程。

(三) 人回归到教育中, 教育应如何直面生命?

教育是人的教育, 是直面人的生命。通过人的生命, 为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事。“人的发展”是教育最高议事原则和趣味。作为人的教育, 专擅的领域蕴涵着丰富的人的精神活动资源, 必须用“人”的维度来充实每一个教育行为。

生命的成长包括物质生活和精神生活两个方面, 物质生活是生命存在的基础, 精神生活才是真正意义上的生命存在。教育生态学把受教育者———人, 既看作是社会的人, 又看作是生物的人。教育的生态环境比一般的生态环境要复杂得多, 在教育周围存在着自然的、社会的和规范的精神环境。马克思主义认为, 人尽管不能完全摆脱其动物性, 但社会性是人的质的规定性, 人的自然属性随着历史的发展不断地向人的社会属性的本质生成或转化, 并越来越被社会化了。“人类社会与动物社会的本质区别在于, 动物最多是搜集, 而人则是从事生产, 仅仅由于这个唯一的然而是基本的区别, 就不能把动物的规律直接搬到人类社会中来”。[9]人要真正得到成长, 最重要的是在继承和发展人类知识、技能的过程中, 使人的情感态度、品质、价值观逐步得到发展。事实上, 教师关心的是把知识、能力、观念、行为、价值观教给学生, 而不是对学生生命活动本身的认识, 不是对学生实际需要与可能的把握缺乏学生的体验。“填鸭式”、“满堂灌”就是教师把一些预先准备好的东西强硬地“塞给”学生, 不是把人当作“人”, 而是当作“动物”来训练。其实, 人不是一个简单的信息处理机, 而是对各种文化信息的选择、反应有主观能动性的社会性动物。当前语文教育的窘境恰恰就在于学生把时间和精力都用在知识的解读和识记上, 学生主观心灵世界的贫乏导致真正精神交流的失败, 于是语文教育便在这样的困境里恶性循环。

弗洛伊德的潜意识概念逐渐为人们所接受, 也构成了整个精神分析理论的基础。他对精神病因的考察已初步涉及文明与人性的矛盾, 正是对这一矛盾日益加深的兴趣与探究, 使得精神分析提升为一种人生哲学。诚然精神具有神秘性和不可言说性, 只能是见仁见智, 没有唯一正确的解释, 也没有唯一有效的措施。精神生活这种模糊中的客观存在是“人类灵魂工程师”难以把持的万难之处。而教育的品质如何, 一切都取决于我们对于充满变数的复杂微妙过程的把握艺术水准。师生“生长”的品质, 也取决于精神生态的品质。人的精神建设, 都伴着深沉的理论思考和理智的心态活动。这不仅要以思辨的哲学、明睿的论理和科学的规范诉诸教师头脑, 而且要以巨大思想内容的历史教材和现实生活的各种教科书浸润到学生的心里。教育是使教育者和受教育者都变得美好的事业, 教育者的神圣使命就是要为每个学生的全面和谐发展经营一方乐土, 开放探索空间, 保护珍贵灵气, 激活创造潜能, 引导成功体验, 培养鲜明个性, 塑造完善人格。

当我们把自己的精神小屋建筑得美观结实, 储存丰富之后, 不妨扩大疆域, 增加新舍, 矗立我们的精神大厦, 开拓我们的精神旷野, 建立人类辽阔的精神宇宙。只有这样, 才能让每个生命在教育中诗意地生活。

理性面对“流行的激励”是为了探求“人的教育”的真义。随着教育改革的不断深入, 新课程理念如若最终能转化为教育实践, 我们就会看到真正的充满着生命理念的“人”的教育。

参考文献

[1][2]赖配根.让大爱温润课堂.人民教育, 2004, (17) .

[3]肖川.教育的隐喻.人民教育, 2004, (12) .

[4]刘铁芳.试论教育中的交流及其阻隔.中国教育期刊, 1996, (3) :16.

[5]韩震.生成的存在.北京师范大学出版社, 1996.1:2.

[6]文雯.生命教育论.山东教育科研, 2002, (9) :12.

[7]江苏省教育委员会.小学素质教育.小学教师学习材料, 1991:55.

[8]海克尔.宇宙之谜.上海人民出版社, 1974:116-118.

现代职业教育体系构建的理性追问 篇2

【关键词】现代职业教育体系 职业教育 普通教育 技能 技术

一、引言

职业教育体系对于职业教育来说非常重要，在對现代职业教育体系进行构建时，必须深入分析其本质和关系，才能在理论的基础上进行实践，才能在进行理性追问的过程中对职业教育体系构建进行创新和突破。本文从理性角度对现代职业教育体系构建进行追问。

二、现代职业教育中技能和技术之间的关系

现代职业教育包括技能教育和技术教育两部分内容，因此在对职业教育体系进行构建时，需要充分考虑技能教育和技术教育之间的关系，明确二者在教育中的定位，才能更好地创建现代职业教育体系。

技能是一种内化的技术，人掌握了技能就可以为社会服务，创造更多的价值。技术是一种理论手段，可以告诉人们如何操作某种工具，如何进行某种创造。技能是一种可以将技术应用到实践中去的能力，只有掌握技能才能够把技术从形式状态转化成实践能力。技能与技术两者之间的关系是互动的、伴生的。技能是人掌握了技术并应用于实践的能力，不能简单地将技术当作高级的技能，技术和技能两者之间是有规律可循的，是层次发展的关系。因此，想要将技术更快地转化为技能，就需要通过教育来实现。只有通过教育对人进行训练和培养，让其进行学习，才能提高人的技能水平，才能让人更好地进行技术的实践，创造更多的价值。

现代职业教育对人才的培养必须要进行全方位的技能教育，将人培养成为技能型人才，技能教育培养的是“知识含量高”的人才。从现实意义上来说，现代职业教育可以将人才培养成具有技能也具有技术的人才。技能教育是一种有规律的职业教育，无论职业教育过程中将人才培养成为技术员还是技师，都是完整的职业教育体系中的一部分。

三、中等职业教育与高等职业教育的异同

中等职业教育与高等职业教育有相同点也有不同点，两者是同类型但是不同层次的教育，中等职业教育注重培养实践操作的技能型人才，而高等职业教育则注重培养管理层面的策略性人才。分析中等职业教育和高等职业教育的异同必须要理清经验和策略之间的关系。

经验和策略的不同点在于：策略是一种经过了升华以后的经验。在有了一定的经验之后将经验转化成一种办事的方法，并且对经验进行系统化的处理，将经验中收获到的实践进行一定程度的升华，并且进行创造性的加工，才能形成策略。所以说，策略是递进以后的经验，两者存在递进关系，但是不存在类型不同的关系。经验是一种初级的技能，策略是一种高级的技能。在职业教育中，中等职业教育的学生重视经验教学，而高等职业教育的学生注重策略教学。学生在学习中必须要通过经验学习才能更好地掌握经验层面的技能，但是策略层面的技能就需要通过策略层面的教学来实现。

就具体的职业教育过程来说，学生想要熟练地掌握一些实践的职业经验，就需要学习不同的理论知识，并且进行经验的积累以及策略的学习，只有通过策略学习才能更好地应用所学的知识。因此，经验技能和策略技能是两个不同的层次，在中等职业教育和高等职业教育系统构建中，需要充分开拓经验教学以及策略教学，充分协调好两个阶段，才能使职业教育更加符合人才培养的目标。

四、职业教育与普通教育的异同

职业教育与普通教育相比，两者是同层次的教育，但又是不同类型的教育。普通教育培养的是人才的基本能力，但是职业教育却能够培养人才的特殊技能。职业教育的重点是培养技能型的人才，具有不可替代性，不同类型的技能教育是职业教育的重点。

职业教育与普通教育之间的不同点在于：两者的教育目标和教育人群是不同的，教育内容也有非常大的区别。从教育类型来说，普通教育是从中学开始一直到大学以及研究生教育的整个教育系统，职业教育也是从中学阶段开始就有的，二者是并列发展的，职业教育也是一种体系比较完善的教育。职业教育和普通教育两者的地位是平等的、并列的。如果要构建完善的现代职业教育体系，就必须要将职业教育和普通教育和谐地衔接起来。比如在职业教育以后可以进行继续再教育，从而进入普通教育的体系中。要对职业培训给予充分的重视，因为从层次和价值上来说，职业教育和普通教育的学位具有同等的价值。

我国的普通中等教育与中等职业教育是两种不同的教育类型，都属于高中阶段的教育。在普通教育和职业教育之后也有继续教育的大学，如果在高等职业教育方面算上应用型大学，那么就可以说，在高等教育阶段也有两种不同的教育类型。无论是什么教育类型，对于我国的教育体系来说都是必不可少的，不能忽略任何一种，即使是同一层次的教育，也是无可取代的。

五、结束语

总而言之，职业教育体系构建包括许多内容，对于现代职业教育体系构建需要进行理性的分析和追问，才能明确职业教育体系的特点。在现代职业教育体系构建过程中，需要充分考虑实际情况，结合中、高等职业教育的特点，开创新的职业教育体系，才能促进职业教育的长远发展。

【参考文献】

[1]高军.现代职业教育体系建设中的三对关系[J].职教论坛，2013（22）：14-17，29.

[2]陈鹏，庞学光.大职教观视野下现代职业教育体系的构建[J].教育科学文摘，2015（06）：100-102.

[3]张社字.现代职业教育体系构建的障碍因素分析[J].职教论坛，2014（01）：35-38.

理性追问 篇3

其实, 从哲学认识论的角度而言, 90后大学生责任意识淡薄的表现形式, 有两个层面:一是自我责任意识的淡薄;二是自我对外在责任意识的淡薄;而且仅仅是部分90后大学生责任意识的某一层面有待提升, 或部分90后大学生的两个层面的责任意识都还有待提升;其中自我责任意识淡薄主要表现在对自我生命权的珍视度不够, 危机意识不够高, 自我发展意识有待加强, 等等;自我对外在责任意识的淡薄主要表现在对他人的生存权的尊重不够, 对社会应尽义务认识和实践有待加强, 对环境的尊重与珍视不够, 等等。马克思早就强调过:“作为确定的人, 现实的人, 你就有规定, 就有任务, 至于你是否意识到这一点, 那都是无所谓的”[2][P16], 也就是说, 作为自然人和社会人, 责任意识的本在就是必须珍视自身、他人及外在的共同存在权利;否则就会表现为无责任意识, 或责任意识不强, 就会被共在社会否定为无责任意识。

1 责任意识的诠释与义界

所谓责任, 《辞海》的解释是:“【责任】在道德上或法律上, 对于某事分所应为为义务;因行为之结果, 任人批评或受责罚, 是为责任”[P2742];《现代汉语词典》解释为“1) 分内应做的事;2) 没有做好分内应做的事, 因而应当承担的过失”[P700];所谓意识, 《现代汉语词典》解释为:“1) 人的头脑对于客观物质世界的反映。存在决定意识, 意识反作用于存在。2) 觉察。”[P664]所谓意识, 《哲学大辞典》的三种的解释的一种解释是:“意识 (英consciousness;德Bewusstsein) 西方哲学用语。康德认为意识即自我的统觉的统一作用, 是知性的最高统一能力, 它用先验的形式统一经验材料而产生认识。黑格尔对意识有广义和狭义两种解释。广义泛指人的一切精神活动, 包括个人的感觉、思想、观念、情感、愿望、意志等, 还包括社会的意识形态。在《精神现象学》中是指意识发展的各个阶段的统称, 包括意识、自我意识、理性、精神、宗教、绝对知识。狭义指意识发展的一个特定阶段, 即最初阶段, 与‘自我意识’相对。在这个阶段, 意识是一种直接的、原始的自然意识, 它以物为自己的对象 (客体) 。这种意识又分为‘感性确定性’、‘知觉’、‘知性’三个阶段, 然后发展到‘自我意识’。现代西方哲学各派大多把意识解释为独立于物质的精神能力:理性主义者把它看成是理性的精神能力, 非理性主义者把它看作是非理性的本能冲动的一种表现。”[P1469]由此可知, 责任意识是人的世界观的一部分, 就是人对自己所所作所为的心理认知、行为过程及其结果应承担价值的理性判断, 人只有有了这种意识, 才有可能使自己的行为尽可能的趋向于符合理性的结果, 只有存有这种意识, 才有可能使自己的行为有目的、有计划, 在这种意识的指导下的行为才有可能公允于客观外在。责任意识决不是黑格尔的观点:“行为只有作为意志的过错才能归责于我……我仅仅以摆在我面前的定在为我所认知者为限, 我才负真实的责任”[P181]黑格尔的“责任”论具有片面性, 所以马克思批评指出, 这“只是抽象地发展了能动的方面, 当然是不知道真正现实的感性的本身的谬论”[P16]也就是说:主体不能仅仅以所认知的定在, 才负真实的责任。一切外在于我的意识和行为都是有责任的, 这才是辩证唯物主义认识论。人所共知, 只要人存在着, 就必须对自己外在的一切负有责任;决不能用黑格尔所说的“欧狄普斯不知道他所杀死的是他的父亲, 那就不能够对他以杀父罪提起控诉”[1][P119]的谬论来指导人的意识与行动, 更不能用这种荒谬的责任意识观教育影响青少年, 因为这不仅是一种唯心的纯抽象, 而且是一种背离理性的存在论。

人是个体责任与社会责任的统一体, 决不是黑格尔强调的“毕竟我只对与我的自由相关”[1][P120];而应该是马克思所说的“人的本质并不是单个人所固有的抽象物, 在其现实性上, 它是一切社会关系的总和”[2][P18]。我和他人即构成社会, 我仅是外在的“这一个”, 外在不以我的存在与否而存在, 但我的存在是以外在的存在为前提的存在。比如说学生不好好学习和积极提高自己的素质, 从表象看来, 似乎只是学生这一个的事, 但是实质上必然与社会 (他人) 相关, 相关最小的社会便是学生的家长, 因为家长在一定情况下需要你的存在。就是说, 个体在否定自我责任存在的同时, 也否定他人对这一个的责任 (社会责任) 的存在;从本质上而言, 个体与外在的关系是以个体为核心的广义存在。在此还必须批判黑格尔“小则无”的逻辑:“如果犯罪行为所发生的后果危害不大, 这对犯人是有利的 (正如善的行为不会有什么后果或者后果很小那只好算了) , 如果犯罪使其后果得到比较完全的发展, 就得对这些后果负责”[1][P121], 这完全是与我国传统的“勿以善小而不为, 勿以恶小而为之”的道德观是背离的外在决定论。

2 部分90后大学生责任意识淡薄之本质的理性追问

90后大学生责任意识淡薄或责任意识缺乏, 不能因部分90后大学生表现出许多责任意识淡薄的认识和行为及其结果, 而归责于所有90后大学生自我或外在, 应该从本质上进行的一些追问:

1) 人性中“自私”本性的存在是无责任意识的本源之一。自私, 是人的天然本性之一, 这种自私原自于人的求生本能, 是“动物人”的动物性存在, 为了生存, 为了满足“我”的绝对存在权利, “我”是自私的动物, 李嘉图和泰勒认为“人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利”[9][P81]。如果人性中的“自私”本性未得到有效的社会共在的弱化, “自私”就会泛化, 就不容存在于“社会人”的外在存在, 就会呈现出无责任或责任意识淡薄。

2) 人性中的“惰性”存在是无责任意识的本源之二。人是懒惰的, 是趋利避害的, 正如石宗英先生所说:“多数人生来是懒惰的……多数人是不愿负任何责任的……多数人的个人目标是与组织目标相矛盾的……多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要的”[9][P81]。本性中“惰性”的存在, 使个体呈现出追求外在的无偿服务与供给, 如果人不能在社会共在中弱化或销解“惰性”, 就自然会呈现出律他性的行为和认识, 就会被共在社会斥责为无责任意识、自私自利、好逸恶劳, 甚至不尊重外在的存在, 进而呈现出掠夺、强占或毁灭外在。

3) “理性人”认知和训练的缺位是责任意识淡薄的本源之三。亚里士多德最早提出“人是理性的动物”, 这是剔除了人作为“宗教人”和“自然人”的社会存在观点, 后来笛卡尔也强调:“严格来说我只是一个在思维的东西, 也就是说, 一个精神, 一个理智, 或者一个理性”。“理性”是人作为人的本质特性, 是人的普遍“类特性”;是人区别于动物的基本界限;是一种高级认识能力;是“全知全能的上帝”的化身;人的理性是先验地赋予的。对此, 社会存在的共在认为:90后大学生必须是理性的人、是比其他为接收系统教育的人更具有理性的人, 但是“理性的最低限度是需要训练的, 否则理性就会丧失”。正因为90后大学生缺乏“理性人”的认知和训练, 或认知训练不够, 自然就会呈现无责任意识或责任意识淡薄。

4) “社会人”的社会共在定位缺位, 是90后大学生责任意识淡薄的本源之四。“社会人”有“政治人”和“经济人”两个层面, 马克思说:“人是最名副其实的政治的动物, 不仅是一种合群的动物, 而且是只有在社会中才能独立的动物”。“作为社会人的存在, 根本就不存在‘纯粹的个性’”, [9][P81]人之所以为人既不是由于上帝, 也不仅是由于自然或理性, 而是由于社会的存在而存在, 离开了外在社会就不成其为人, 所以孔德说:“真正的个人是不存在的, 只有人类才能存在, 因为不管从哪一方面说, 我们个人的一切发展, 都亏着社会”, 涂尔干也说:“我们身心之中最好的部分, 我们活动之中最高的形式, 都从社会而来”[11][P203]。由于90后大学生对社会人认识的缺位或不足, 形成了自我认识和行为不能满足社会文明与政治目标, 使自我约束、自我积累和自我发展等背离社会共在的约定性, 这自然呈现出无责任意识或责任意识淡薄。

5) “文化人”训练的不到位是部分90后大学生责任意识淡薄的本源之五。格尔兹说:“19世纪末20世纪初的人类学用穿上文化外衣出现的变形动物的形象代替了前一种人类形象 (脱去了文化外衣后出现在我们面前的赤裸裸的智者) ”;到20世纪末, 本世纪初, “文化人”逐渐成为支配人类自我意识的一种基本假设, 对哲学、心理学、社会学和教育学等广泛领域产生了重大影响;人们的普遍认识是:人是文化的产物;人性就是文化性;人的责任是文化的深层反应。在我国, 90后大学生更是文化人的代名词, 如果90后大学生文化认知、训练、提升的不到位, 就是90后大学生自我无责任, 对外在缺责任。90后大学生接受教育的过程, 就是提升其“文化化”的过程;外在对90后大学生的“文化化”付出了重大的代价, 从价值衡量上, 90后大学生就具有很高的文化修养是应然与必然的存在, 如果90后大学生自己文化修养达不到外在规定的文化价值标准, 就被视为是缺乏责任或没有责任。

……

追问90后大学生责任意识的淡薄或缺乏责任意识, 首先不能一概而论是所有90后大学生都缺乏共在的责任意识;其次不能仅从其显现的部分或个别行为本身去考察其原因, 并仅仅把原因归责于外在的家庭教育、学校教育、社会环境;更应该深层次地解剖其本源是人性的“自私”、“惰性”的泛化;是“理性人”、“社会人”和“文化人”训练的缺位所致。

3 90后大学生责任意识训练与提升的策略

90后大学生责任意识的训练与提升是一个多维的新思考和再培训的过程, 既有自为的认识、训练与提升;也有外在预设的理性思考。

1) 90后大学生自为认识、训练与提升自我责任意识。90后大学生是成年人, 是具有甄别能力的“理性人”、“文化人”和“社会人”;这不仅是生理的应然, 也是社会赋予的必然, 所以90后大学生应该认知自我责任的三个维度———对自己应负责任;对外在应有责任;应尊重自我与外在的共在责任, 对这三维责任的认知、训练与提高是主体的自我意识与自觉, 而不是外在的督促与逼迫。世界上本无“纯粹个性人”的存在, 个体的存在是与外在有必然责任的存在, 离开了外在责任的存在, 是不存在的人, 至少是无本我的存在。

2) 外在预设是90后大学生责任意识的本在。本在的预设性总是滞后于个体需求的存在, 这种本在的预设是他律性的存在, 个体的存在是在他律之中得以显现的, 要绝对挣脱外在的他律性, 是不可能达到纯粹“理性人”、“社会人”和“文化人”的。当然, 作为外在责任意识与标准的预设并不是一切都是永恒的, 而是也有变化的, 外在在否定对象的过程中, 也在否定其存在的不合理性, 这种自我否定的过程就是“文化性”、“文化化”的重构过程, 我的存在, 并不是“我思故我在”的存在, 作为“社会人”、“文化人”的他律故我在, 无他律则我无或无我在, 这是社会共在的价值尺度, 超越这一尺度, 就形成外在的怨恨对象, 一旦处于怨恨的中心, 则是无责任的极至。

外在在追问部分90后大学生责任意识淡薄或无责任意识的同时, 是否反思过外在责任预设存在的合理性呢?90后大学生无责任或责任意识淡薄是90后大学生这一特定对象的共象么?外在的责任价值预设是否也值得进行理性追问呢?

4 结束语

部分90后大学生责任意识淡薄或无责任意识, 相对于预设了的责任意识标准而言, 是确定性的存在现象;而这一现象的背后更是人类理性和预设的责任意识标准的历时性和继时性的矛盾所致。

摘要：部分90后大学生有责任意识淡薄的根源, 是因为人性的“自私”、“懒惰”的泛化与“社会人”、“理性人”、“文化人”的认知与训练不能达到外在预设的责任标准, 从而被外在斥责为无责任或责任意识淡薄, 对此, 在追问90后大学生责任意识淡薄的本质时, 更应该追问外在预设的责任标准的历时性、继时性是否是合理的存在。

关键词：90后大学生,责任意识,理性人,文化人,预设责任

参考文献

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理性追问 篇4

关键词：统筹城乡,教育,改革,理性追问

公共教育政策的非均衡性存在是制约当前教育发展的核心难点, 是致使教育内卷化无限循环的根源。反思目前困扰教育政策实践制定的主流结构性悖论, 困难主要归类于三点:一是从新的教育发展底线着眼, 难以融解教育改革公平与效率的内在矛盾;二是从新的教育发展阶段着眼, 难以平衡教育改革历史与现实的逻辑冲突;三是从新的教育发展目标着眼, 难以实现教育改革自由与必然的价值统一。

基于此必然实践引申出诸多教育政策设计的难点而值得深思, 比如教育领域内城与乡、区域间、主客体、教与学等多重二元对立元素应然与实然的治理困惑;政策文本设计理论与实践的断裂误读;改革博弈中利益与价值的事实背离等。这些问题的深思, 需要预设和建构一个基本的坐标系和立场点, 以便于提升教育与社会发展的契合性, 增强教育内部要素的黏合度, 在教育改革的裂变与重聚中, 实现教育的理性培育。

一、“回归教育本身”:统筹城乡教育改革的合法性追问

略加分析中国教育30年改革, 不难发现中国教育发展的一个显性逻辑特征, 即教育改革与社会其他改革总是配套相连, 难以自我独立, 这和美国以及其他一些西方国家不同。在美国, 教育改革是和社会其他改革相互分离的, 这正如美国教育学家鲍尔斯 (Samuel Bowels) 和金蒂斯 (Herbert Gintis) 对美国教育改革批判时所指出的:“各种教育改革运动由于拒绝深入考察经济生活中财产和权力的基本结构而踉跄前进……但我们懂得, 其前提是广泛的经济改革”①。这似乎在告诫教育改革家们一个必然性的客观规律:如果教育改革与社会经济改革相独立, 就不能取得教育改革的良好预期。美国上世纪60年以来的诸多教育改革失败也似乎在事实上论证了这一客观决定论的推演, 并大有使之普遍化的趋势。然而在中国语境下, 这个推演的结论是否就必然成立呢?当然我们承认若从社会整体结构的视阈管窥, 教育必然与社会其他要素改革存有联系, 但是否这种联系就在生成论意义上成为教育发展难以自我独立的论证逻辑呢?事实上这个教育独立化的问题在中国是根本不存在的, 改革30年乃至建国60年以来, 教育改革总体发展脉络是甘愿且自为地将目标拘囿于其他社会要素改革的发展窠臼之中而缺乏更大的革新冲动与自我主动, 同时片面地以经济、社会等其他要素改革的目标为根据来简单类比套设教育改革的规划目标。这事实上隐藏了两条带有根本性质的底线悖论, 一是教育优先发展的政策原则仅仅被片面的理解为配置优先和资源增量优先, 而不是结构变革优先与性质转轨优先, 教育的先导性必然被经济和社会变革的强势力场所吞噬而不得不接受经济决定论的讹言。二是教育发展合规律性与合目的性的统一诉求存在根基悖论。一方面在强调加大教育自身科学研究的力度, 坚持人本位的发展思路, 遵循教育逻辑与人文关怀的统一;然而另一方面, 由经济决定思维而片面引申出来的难以自我独立的教育目标又不得不自然背离教育的人本原则而走向单纯的国家主义或社会本体, 教育发展合规律性与合目的性在立足点上内在地隐藏着非张力的事实背离。

反思中国教育非独立性的显性特征与底线悖论是为了凸显统筹城乡教育改革这一现象表面所遮蔽的背后成色, 即从教育改革普遍性的角度对统筹改革予以合法性追问。不难发现统筹教育改革的思维运思和实践探索也如同其他非独立的教育改革, 其合法性根源主要是服务于其他社会要素改革, 在于配套和协调, 并在此过程中不断论证和检验自我改革的正当性和合理性, 这属于典型的外力推动型改革, 具有被动性和消极性, 这容易造成三个严重后果:一是导致统筹改革缺乏自我根本解蔽的恒心, 易被外界其他要素的改革所干扰, 致使教育改革缺乏周期性和长期性的动态深入, 改革的实质科学性常被实践遗忘;二是导致统筹改革主体缺乏能动治理功效的延伸, 由于坚持单纯的国家主义和社会本体理论, 坚持教育的非独立性改革, 致使教育优先发展根本上缺乏结构变革优先与性质转轨优先的认知勇气, 因此统筹教育改革仅仅被适用于教育要素内部, 诸如资金、办学、管理、帮扶、教育教学等静态对象领域而始终未能深入到动态性的主体统筹领域, 诸如多中心教育治理体制机制的设计尚属空白。三是导致统筹教育改革过分依赖于统筹城乡综合改革的总体外在框架, 特别是过分羁绊于经济发展和社会改革, 这也自然奠定了统筹教育改革被边缘化为其他体制改革和目标预期的附属命运, 同时也成为教育统筹成败与否的自然诠释, 全然不顾这样的诠释是否经过教育自身的客观论证, 因而再次形成一个改革悖论, 即教育的“为人性”与教育的“离人性”悖论, 一方面教育以科学发展观为指导, 坚持以人为本, 另一方面, 教育单纯考虑社会功效, 带有明显的功利物质倾向, 这必然忽视教育的唯一目的——人, 而强调目的是经人之中介而发生的对象——社会, 因此教育改革的合法性依据只能是:“回归教育本身”, 而非是人之对象化的社会及其他, 教育改革必须保持必要的自我独立性。

二、“经验”和“超验”的回答:统筹城乡教育改革的必然性追问

统筹城乡教育改革的合法性追问涉及教育改革的非独立性批判, 而批判的结果则是反向诉求于“回归教育本身”的路径传统, 那么就统筹教育改革而言, 它为什么是当前的现实独立性存在, 这就必然要回答如下问题:即如何追问统筹城乡教育改革的必然性。这里的必然性包纳了客观性、具体性和现实性三层意思。客观性是指统筹城乡教育改革是教育自身发展的逻辑走向, 是回归教育自身的价值反观;具体性是指统筹城乡教育改革是教育矛盾得以有效融解的实践过程, 拒斥形而上学的无效抽象思辨;现实性则是指统筹城乡教育改革是当前阶段中教育自然发展而到达的动态归点, 是当前教育结构转型所要首先解决的核心任务。

统筹城乡教育改革的必然性追问可以从“经验”和“超验”两个层面作出思索:

从经验层面分析, 在经济总量水平有限, 人均经济水平相对落后的我国, 要在一个很短的时间内全面解决教育公平问题是根本难为的, 那么教育政策就必须在一个有效的差别序列中把握公平治理的等级脉络, 从起点公平到过程公平进而达到结果公平, 并在整体公平推进嬗变中, 注重差异原则的实践运用, 这是国内学界与政界一般认同的公平正统理论, 而此理论明显是根源于罗尔斯的政治哲学巨著《正义论》。但是这套理论在中国教育领域的制度运用中却存在很大的实践难点, 主要是各城乡、区域教育发展水平完全不一, 而致使教育起点公平、过程公平、结果公平界定域十分混乱, 在学界和政界均存在众说纷纭和模糊表述的现象。同时, 中国社会分层庞杂且又缺少阶层收入水平的实证性统计, 因此差异原则也被实践误用, 所以教育公平的一般治理套路即便在学理上能够得以论证, 但却难以在中国广泛运用和展开, 而中国农村和城市以及各区域之间的历史性单元分离是中国教育改革的自然剖析元素, 具有很强的现实操作性, 因此统筹改革必然地成为解决当前教育公平有效尝试的核心路径, 具有在实践上被选择的客观必然性, 但是差异原则几乎仍然被统筹城乡改革所误用, 单纯高度重视农村而忽视城市的带动, 势必会导致统筹由双轨变为单轨以致统筹的名存实亡。

不难发现, 当人均收入突破1 000美元, 贫富差距又不断拉大的现实情况下, 教育也同样会进入到一个教育矛盾凸显期, 一方面教育选择呈现出前所未有的多元化需求, 另一方面农村地区和落后区域教育现状还面临诸多困难, 供给与需求呈现出前所未有的巨大矛盾, 一部分人需求旺盛, 而另一部分人需求贫瘠, 教育改革的每一项政策制定都会面临甚多利益集团的各类挑战, 这需要改革者们努力寻找各阶层可接受与满足的利益平衡点。既然统筹城乡教育改革是融解公共教育非均衡发展的核心尝试, 那么如何统筹城乡区域间大多数人的教育利益和教育诉求, 如何协调处理多元教育需要与教育基础薄弱而致使的中高端教育供给不足的现实, 就成为教育持续良性发展的关键, 是统筹城乡教育在价值和事实层面必须具体正视的问题。如果突破不了教育的结构失衡, 不能彻底破解二元教育矛盾, 教育就会从根本上丧失其公共产品的自然属性, 影响教育公平, 毁损教育的本质意义, 从而制约教育通过结构力的优化促进教育发展力的升级, 因此, 统筹城乡教育改革是非常具体的当前任务。当前, 教育的难题主要在农村, 统筹城乡教育的重点也主要在农村, 解决了农村教育的问题, 劳动力的合理流动与转移才会成为可能, 土地流转与户籍改革才会成为利民之举, 中国经济由外向转为内需的结构转型才会拥有持续的动力保障, 新农村建设和城镇化建设才有希望, 否则教育内部和教育外部的一切改革都会成为空中楼阁, 不会真正意义上促进中国第三次思想解放统筹改革向纵深推进, 所以统筹城乡教育改革是当前教育发展的最大现实。

从超验的层面分析, 教育是涉及人感性、知性与理性三者融合的范畴, 是知识论、生存论和价值论之于人的统一。统筹改革的本质意义在于还原人与实践的原初关系, 人在把握实践性的对象性活动中所面临的基本困难就是个人理性的有限, 如何实现人的价值并达成人对客观性的必然认识, 这有赖于教育实践活动的产生与发展, 并进而有效论证人的认识有限性与无限性的统一。从认识论的角度可以反映出教育之于个体人的无可替代的重要性, 另一方面, 社会有机体的自我更新又客观的要求人在新质的基础上通过生存论实践本体意义上的探索达成对新事物的反映。城乡分裂是社会有机体自我客观分裂的结果, 在此基础上的系列元素结构性地构成了制约性的社会生产关系, 并阻止了社会结构力的升级更新, 而此时教育城乡分裂作为上层建筑一部分而必然要被融合在社会存在的范畴内而被革新。教育城乡分裂的革新必须是合规律性与合目的性的统一, 是可能性与现实性的融合, 是多样性与统一性的结合, 因此统筹城乡教育改革是经得起必然性追问的。

三、科学的反思与批判的建设:统筹城乡教育改革的实践性追问

随着统筹城乡教育综合改革试验逐步向纵深推进, 围绕教育公平这个主题的结构发展式和要素调整式转型已经被学界和政界所广泛运思, 诸多针对城乡教育二元固化格局显形层面上的制度改革和政策设计已经有所突围。但是就突围的力度和深度上来讲, 似乎却略显单薄, 全国各地的教育政策设计者们几乎无一例外不是将统筹设计拘囿于资金、管理、办学、人事、帮扶等几个单纯的统筹领域。其中资金的统筹仅仅局限于在加大国家财政和地区财政投入的基础上, 实现城乡教育资金投入的倾斜分配;管理统筹局限于教育行政部门与学校之间的制度顺畅以及学校所谓的“捆绑式”发展;办学统筹局限于标准化学校建设、寄宿制学校建设、信息化学校建设等几个单纯的工程项目②;人事统筹局限于农村教师收入提升、业务培训以及形式化大多数非自愿的城乡教师交流制度几个方面;帮扶制度则局限于城市和农村学校之间“牵手”, 很多止步于礼节性。

然而深入反思, 在这些制度设计的背后是否事实上已经内在地宣告了这样一系列统筹逻辑:一是教育统筹主体根本上还只是局限于教育系统内部, 甚至非常明确的就是教育行政部门, 学校仅仅只是统筹任务的被动执行者, 作为被学生家长授予权威而建立的一个机构, 其活力正在消失③, 学生的自我诉求何处体现?教育统筹的最终受益者——农民的话语权在何处体现④。社会民间组织又能在何种意义上参与和介入统筹改革?多元利益的自由博弈事实上存在程序和法理上的根本缺陷;二是教育统筹的目标被定位为均衡, 这个被确定的目标是否经过内在的正当性论证和合法性认同?以证明它不是一个“前见式”和“先天性”的自我空想主义的独断, 均衡究竟是什么的均衡?是怎样的均衡?硬件抑或软件?协调式抑或统一式?硬件均衡的现实条件何在?软件均衡的评价性标准何在?如何规避均衡边界的实践滥用, 而出现实质上的教育统一化和平均化;三是教育统筹的方式在制度设计中仍然被传统的“控制”型所惯性延续, 多元“治理”政治诉求几乎没有在目前的统筹改革中体现出来;四是统筹改革事实上陷入了经济一元决定论的思维进路, 认为有了资金向农村教育的大量回流和聚集, 便可以自然达成统筹改革的圆满成功, 尽管在改革过程中改革设计也包括多样教育要素的配套改革, 但是在大多数城乡教育治理者心中, 资金几乎是唯一的改革因素, 而大量的实证研究得出, 改革的成功率与资金投入的比例并不成正相关。五是统筹改革缺乏黏性, 这里的黏性是指改革要素之间的配合性。六是统筹改革常规性即教育惯性思维仍然突出, 政策设计的高线依然是从教育增量的角度展开, 尚未展开结构性质上的本质性突围。七是统筹改革事实上被当成了一个框, 什么要素都放在这个体系当中, 缺乏统筹教育改革与一般教育改革的个性分离。

上述问题是统筹改革过程中一些显形层面上的问题, 属于改革的政治哲学领域, 通过一系列的纠偏可以实现顺利扭转。同时, 我们还必须警惕忽视一系列隐性的统筹盲区, 诸如课本内容设计上的城乡二元分割、农村教育“为农性”和“离农性”⑤的事实悖论以及教育教学改革中师生二元对立统筹的缺位, 这些是涉及教育教学的问题, 而这更是关系到本质意义上的教育统筹改革之于人的问题。课本教材的设计中存在一个客观的事实, 文科教材的诸多内容选择偏向于城市, 农村主题内容不多, 这样就让学生从小形成一个“亲城市、逆农村”的思维习惯, 认为城市一切都是好的, 而农村却一无是处, 这样的一种思维在城乡教育“帮扶”的主题凸显下被进一步论证和固化。农村教育的发展到底是为了什么?统筹改革的实质意义和本质目标是什么?如果仅仅局限于教育内部讨论, 而不从整体社会视野来运思的话, 就可能轻率得出结论, 认为教育可以培养人才, 而人才可以服务农村, 但关键问题是培养的这些人才是否回到了农村, 是否真的服务了农村, 而大量的实践证明, 教育不断地从农村将人力资本掠夺, 导致农村社会人力资本空虚化, 大量老人和孩子独守空村。

针对以上提出的几点隐性教育统筹问题, 建议在特定区域, 例如试验区 (重庆和成都) 改革教育教材, 增加农村教育主题的教材内容, 达成农村教育与城市教育主题内容的平衡。改革教育教学观念, 培养城市和农村的学生都热爱农村, 树立为农村和为城市建设服务都是成功者的观念。教育政策的设计上应该模糊帮扶概念, 引用城乡教育互助概念, 让城市教育也能够反思自我教育的缺失, 而农村教育绝不能够因为在一体化的教育评价面前暂时落后就认为自己真的是劣质教育。另外, 教育改革应该跳出单纯固化的自我思维, 从社会整体发展的角度科学定位统筹的目标与内涵, 着眼点不仅在于发展教育, 更重要的是要促进人的全面进步, 基于此, 展望未来之教育改革, 必将路径选择更多样⑥, 实践批判更丰富, 而这更加离不开对统筹城乡教育综合改革不断的动态反思。

四、劣势与优势的博弈:统筹城乡教育改革的可能性追问

当前, 统筹城乡教育存在诸多制约因素:一是资金有限;二是利益博弈结构复杂;三是统筹内涵不明, 缺少理论和实践指导;四是教育统筹的周期长, 效果难以直接达成, 导致统筹主体缺乏统筹改革的持续动力。

面对这些挑战, 统筹城乡教育改革存在成功的可能性吗?我们认为, 统筹改革存在现实的可能性, 原因有四, 一是教育发展存在良好的基础。改革开放30年来, 尤其是近10年以来, 我国教育确实实现了跨越式发展, 主要体现在四个教育版块中:义务教育全面普及, 城乡义务教育已经实现全面免费;高中教育普及率大幅提高, 很多省市已经提出和逐步实现高中教育普及, 甚至部分地区已经实现高中教育全面免费, 普职教育比基本达成1∶1的协调发展格局;高等教育进入大众化发展阶段, 毛入学率快速提升, 研究生等精英教育愈来愈与国际接轨;成人教育体系逐步完善, 选择空间越来越广, 终身教育覆盖面逐步扩大, 学习型组织体系建设已经深入人心。二是教育政策逐步向农村倾斜, 社会关注点逐步向统筹重点——农村转移。中央的涉农政策逐步完善, 一号文件的含金量愈来愈足, 地方已经形成有层次的城乡统筹结构体系, 教育各项试点工作和理论研究工作正逐步展开, 便于各地相互借鉴和吸收, 有效融化了教育矛盾凸显期各地教育层次不一的治理难题, 各级教育投入正得到大大加强, 体制机制的改革正逐步深化, 统筹城乡教育已经成为教育界乃至全社会共同重点关注的核心要素之一, 成为党政考核的重点项目之一。三是科学发展观的理论武器正逐步成为统筹改革的思维先导。十七大报告明确指出, 要着力解决影响和制约科学发展的突出问题, 把科学发展观贯彻落实到经济社会发展的各个方面。其核心是以人为本, 根本方法是统筹兼顾, 教育统筹必须围绕科学发展观进行, 同时自觉接受科学发展观的检验, 这为统筹改革的合理性和科学性提供了依据, 防止改革的随意性和主观性。四是统筹城乡教育是教育公平的基础, 而教育公平又是社会公平的基础, 解决民生问题, 教育是先导。目前, 我国农村最缺乏的就是优质教育, 这是制约农村的短板, 愈来愈多的资源配置者逐步意识到这个问题, 因此思维逐步转变, 同时愈来愈多的社会公民也在开放的现代社会中, 通过区域的劳动力转移, 也逐步意识到教育的重要性, 因此教育统筹多方治理的意识冲动已经在公民社会中逐步形成, 目前主要的工作就是挖掘、提炼和体系化、规模化。从上述几点教育分析看, 我们大胆预测, 统筹城乡教育前景美好, 存在现实的可能性, 因此各方统筹主体, 特别是教育系统, 更应该充满信心, 迎接时代的挑战。

注释

1[美]鲍尔斯, 金蒂斯.王佩雄等译.美国:经济生活与教育改革[M].上海:上海教育出版社, 1990.

2李涛.统筹城乡教育的实践探索[J].教育发展研究, 2008, (20) :1-5.

3詹姆斯·S·科尔曼.社会理论的基础.[M]北京:中国社会科学文献出版社, 1999.408.

4李涛. 统筹城乡教育综合改革与农民主体性的构建[J].重庆社会科学, 2009, (1) .28-33.

5邬志辉, 杨卫安. [J].教育发展研究, 2008, (3-4) .