名校学习的反思与追问

名校学习的反思与追问（精选6篇）

篇1：名校学习的反思与追问

与谁同行 才能走远

---名校学习的反思与追问

12月21日，在全县义务教育学校校长素质提高班上，我们又一次被激动，被震撼，被唤醒。来自聊城市教研室的冯主任给我们介绍了全国名校莘县实验小学发展的高层规划，理论支撑，践行策略。莘县实验小学业务校长谢保民给我们作了《扎扎实实地深入开展课堂教学改革》的报告。

两位专家的报告给我们留下的最大的启示是，一所名校的诞生，并不是简单的说说做做的问题，而是一项巨大的工程，它需要一种永不言败、永不放弃的精神，它需要一个人能高瞻远瞩，能高层设计，它需要一个具有先进思想，全员践行，坚持不懈，开拓创新的团队。

冯主任在他报告的开篇说：“学校要让每一个人都有值得回味的地方，校长要精心打造一处供师生栖身的幸福家园，引领教师幸福地工作。”

谢校长在其报告的结尾说：“一个人能走多远，看他与谁同行。改革是一把手工程，校长要有让老师们精疲力尽，却又乐此不疲的领导力。”

我们在思索着、享受着这些充满诗意与哲理的思想的同时，也在比对着，反思着，追问着我们的管理，我们的工作，我们的学校。

借本次学习名校的经验，结合我校目前的教育、教学、管理现状，以“与谁同行，才能走远”为题，写下本次学习的心得体会，以求对学校的发展献点谋策。

一、与思想者同行

一所学校一定要有自己的办学思想，这个思想往往是由校长一个人的思想所决定的，这个思想往往决定着一所学校的办学方向，办学层次，办学高度。

莘县实验小学的办学思想是“为孩子一生的幸福奠基”，这一办学思想着眼于教育的对向--学生，立足于学生的基础，归宿于学生一生的幸福，这一思想切合实际，责任巨大，意义深远，既有高度，又能操作。

在这一办学思想的统领下，莘县实验小学确立了奠基孩子一生的幸福的七块基石：渊博的知识，强健的体魄，完善的人格，丰富的情感，广泛的兴趣，良好的习惯，创新的能力。

围绕着这七块基石，他们有确立了七个办学抓手：排好队，读好书，写好字，唱好歌，上好操，扫好地，做好人。

一个思想，七块基石，七个抓手。从校长到员工烂熟于心，一切教育活动，一切教学实践都围绕着这“一七七”来进行，全员践行，坚持不懈，开拓创新，就是这样的高层设计，从大处着眼，从小处着手，成就了一所名校。

思想有多远，路就有多远。西城实验小学办学八年来，已经赢得了家长的认可，社会的赞誉，但是离我们最初确立的办学目标“办精品小学 创特色学校”还有一段很长的路要走，我们能称得上一所好学校，但还称不上“名校”，受莘县实验小学的启发，我们是否也应该重新规划办学思想、办学思路、办学宗旨、办学目标、办学抓手等，使学校上层次，上档次，早日实现由“好学校”向“名学校”的跨越。

二、与行动者同行

我们周围大多数人都能有着自己独立的思想，对教育、教学都能谈点个人的见解与看法，有的思想且有一定的高度，我也可谓是这种人。但是我们往往成了思想的巨人，行动的矮子，这是很可怕的。例如，我们学校的校训是“做最好的自己”，我们的教风是“与孩子一同成长”，我们的学风是“每天进步一点点”，我们的校长寄语是“务必把学生当成自己的孩子来教”，这些都是充满着智慧的思想，如果我们都能做到，可谓了不起。

悉数我们身边的人与事，对这些思想置若罔闻，能有一半的领导和教师知道这些就不错了，更谈不上行动。

莘县实验小学既是思想的巨人，又是行动的巨人。在“为孩子的一生的幸福奠基”的思想引领下，“七件小事”，说小又大，说高又矮，桩桩务实，件件抓实，个个养成，形成了学校的独特风景，构成了自己的教育名片。

“上好操”：莘县实验小学的阳光大课间活动，让每个孩子口号响起来，眼睛瞪起来，下巴抬起来，步子迈起来，独具特色的古诗文韵律操、刚柔并济的武术操，响彻全场的《少年中国说》诵读展示，投沙包、踢毽子、乒乓球、羽毛球、篮球等活动让孩子们的笑声在操场飞扬。学校多措并举开展阳光体育活动，在跑步、做操、诵唱、学生自由活动等环节塑造学生品格，促进了学生身心健康发展，给学校注入了活力。

“扫好地”：“不扫一屋，何以扫天下。”莘县实验小学把“扫地”这件小事做大，做好，做实，做得淋漓尽致。整个校园没有垃圾箱，没有垃圾池，校园里不见一片废纸，能做到这一点，着实不易。

“读好书”：莘县实验小学从三方面入手抓读书活动：课内保底，即把语文课本上的文章读流利，读出感情；课外保量，即学生根据自己的情况，在教师指导下进行阅读。高年级每班每学期不少于50节阅读课，利用课余时间让学生读整本的书，各班建立图书角，开展“图书漂流”活动，最大限度保证学生的阅读量。活动保质，即把阅读内容内化，保证阅读质量。定期开展读书交流会，分享彼此的读书收获。如此日复一日的读书、积累、运用、交流、展示，学生的语文素养等得到不断提升。

“写好字”： “人可写字，字可写人”。莘县实验小学写字课突出一个“实”字，班主任老师亲自示范，“横平竖直写汉字，堂堂正正做好人”。学校聘请书法功底深厚的老师对全体教师进行写字培训，做到培训落实、指导落实、时间落实、活动落实、常态落实、评价落实，学生真正把写字作为自己修身养性的重要手段，养成了无论何时何地都认真书写的习惯，全校3000余名学生的书写发生了深刻变化。

莘县实验小学“七件小事”让校园书声朗朗，歌声朗朗，笑声朗朗，给孩子的童年播下经典的种子，植下幸福的因子，留下美好的回忆，有这样的生命的底子，相信他们的人生定会厚积而薄发，辽远而宽拓。

三、与一群人同行

江苏洋思的蔡林森校长退下来后来到河南永威中学，和老师们第一次见面说的第一句话是“一个人与一群人幸福地相遇”。“一个人”指的应该是校长，“一群人”指的应该是老师们。这句话涵盖的是做一件事需要“团队精神”。

莘县实验小学在《希望的田野上》的《众人划桨开大船》，每周必唱，皆在提精神，鼓干劲，聚心力；他们注重教师团队的素养提升，采取多种方式，从教师的职业道德素养，科学文化素养，教育理论素养，学科专业素养，技能礼仪素养等五方面，实现了教师专业成长的三个发展：专业精神发展、专业素质发展、专业能力发展。

纵观名校的成功经验，唯有教师队伍整体素质的提高，才能使学校走得更远，因为不管领导者的思想多么先进，如果教师不能去践行，不能去落实，那就是一纸空文，孤掌难鸣，我感觉我们学校的现状就是这样：三个校长都有思想，有经验，但是落实思想出了问题，原因就是除了三个校长以外的教干、教师团队整体素养不高，很难见到有教干、教师五大素养高的，很难见到老师们中间有爱学习的，很难见到教干之间有独特的想法的，表面看老师们都在按部就班地工作着，其实效率不高，效益很低，没有创新，没有自我，没有个性，就很难成就一所名校。

打造一支高素质的教师队伍，势在必行，迫在当下。

一个人能走多远，要看他与谁同行。西城实小，与谁同行，才能走远？与思想者同行，与行动者同行，与一群人同行，相携相伴，相守相依，直到永远。

路在脚下，仰望星空，责任重大，脚踏实地，方能走远。

篇2：名校学习的反思与追问

在县教师继续教育中心主任的带领下，县直部分学校及各乡镇师训辅导员一行来到江苏省泰兴市参观了全国名校洋思中学。在洋思中学，学校副校长xxx向我们介绍了洋思中学的发展史，引导我们参观了学校教学区，后勤区及校园环境。洋思的精神，洋思的成长之路，洋思的办学经验给我们留下了深刻的印象。

十余年前的洋思中学是一所村联办的简陋初级中学，地处泰兴偏僻乡野。十余年后的今天，却创造了一流的教育业绩，入学率，巩固率，毕业率，合格率居省市之首，体育达标率超过97%。其生员由原来的200多人发展到今天的3000多人，其中80%来自城区。一举成为全国名校。据校长介绍，前来该校参观考察学习的外地教师达30万人次······ 是什么因素让名不见经传的洋思脱颖而出卓然崛起 凡到过洋思的人耳闻洋思人朴实无华的介绍，目睹洋思人踏实勤奋的工作情景，无不从内心深处感受到，洋思的成功绝不是偶然，它靠的是全体洋思人敬业 务实的品质，靠的是洋思人以爱育人，创新奋进的精神，靠的是洋思人“没有管理就没有效率，没有质量就不能生存”的危机感。走进洋思，它的成功给广大农村教育工作者最有价值的的启迪是：

以人为本，面向全体

“以人为本，面向全体”的办学模式是洋思人致胜的法宝，也是我们学习的典范。洋思决策人无论对学生还是对教师，都是仁慈的，心是滚烫的，时时处处都透着人文性的教育关怀。因为他们深知，只有对学生投入真诚的关心，才能帮学生找回自尊和自信，才能激发学生强烈的求知欲，才能让家长满意；只有对教师倾注炽热的关怀，才能催发教师源源不断的工作热情，才能感动教师不遗余力，永不停止地奋斗。带着对“有教无类”教育思想的继承，带着“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”的使命，他们大胆提出了“没有教不好的学生”这一响亮的口号，克服困难，广纳“教不好的学生”，面对众多基础差但求知欲强烈的学生，为了实现对无数家长所许的承诺，他们这样做：

1，一视同仁，平等对待。自始至终，坚决不分快慢班，在深入了解学习和成长状况的基础上，公平合理地编班，分组，插座（将优中差三类学生平均分到各班，又一次分到各组，再安排优生与差生同桌）更可贵的是洋思的教师不选择不挑剔学生，总认为差生也是璞，靠打磨，一定能成玉，于是在无微不至地关怀与鼓励中，使学生备感前所未有的平等与抚爱，由此产生学习上进的动力与信心；

2，生活指导，习惯养成。新生入学，班主任，生活老师步步跟踪，一丝不苟地指导学生学生学会吃饭（桌上不准撒一粒饭），学会睡觉（按时休息，不准有一人次说话打闹现象）学会洗涮（节约用水），通过劳动观念的培养，对学生进行了效率意识，友爱思想的教育（20分钟内2200多名学生互相帮助，折叠整理，快速洗涮，准时到操场集合），还加强艰苦奋斗，科学理财教育（在餐厅，宿舍，浴室到处张贴指导学生生活的标语；将零用钱存放在生活老师那里，合理支取）等等。在各个环节中，，顺利实现由良好习惯的培养到积极学习的迁移。

3，开展“三清”，狠抓“最后”。对于差生，洋思采取最得力的措施，就是开展“三清”。即堂堂清（教师在每堂课中力求所讲知识学生都基本掌握。）日日清（各班按学科成立学习小组长，小组间经常开展学习竞赛，小组内成员互帮互助，互督互查，分工负责，保证每个学生当天学习内容当天基本掌握）周周清（周五班与班对调验收英语，数学两门学科，接受验收的学生对学知识要查缺补漏，牢牢掌握，力争不出错，对实在清不了的内容，由任课教师利用双休日进行补救。）他们还做到从最后一名抓起，其切实可行的办法是合理分班，调动竞争力量（将最差学生合理搭配，平均各班，与分校长，班主任签订目标责任状，定期对最差学生的转化情况进行验收）；结对帮扶，调动合作力量（将最差学生安排到教室前排位置，与优生同桌，结成学习对子）；特别关注，调动情感力量（在课堂上对差生提问最多，板演最多，释疑，点拨最多，课后谈心交流最多，不仅关心学习，更关心差生的生活，思想，情感，以全方位的人文关怀激发差生的进取心。）这几招真绝，难怪洋思能取得这样举世瞩目的成就！

洋思人“以人为本，面向全体”，不仅体现在对学生平等与关怀，同时也体现在教师的培养与体贴。对教师的培养是从严着手：新教师上岗首先要拜师。学校拟订辅导责任制，师徒连带考核，徒受奖，师受奖，徒受罚，师受罚。领导和老师傅们以高尚的事业心进行艰巨的传帮带，在实践中耐心辅导，细心指导，精心疏导，在“领”与“导”上下功夫，把新老教师铸成一股奋搏向上，共创辉煌的中坚力量。对教师的体贴是以慈引情，他们把教师的恋爱，工作，家庭等视为份内事，为之排忧解难：一位代课教师生病用去大笔医疗费，学校毫不迟疑，设法解决；一位大专毕业生父亲遇难，母亲病重，校长亲自上门解决实际问题；一位教师结婚要住房，校长二话不说，让出仅有的半间房，自己住进工友的集体宿舍……有这样充满人情味的理解与支持，抚慰与关爱，教师们怎能不感动 不发奋 不拼搏

目前，很多农村中小学为什么不能够取得洋思一样的辉煌 原因很简单，对于学生，一是只把“以人为本，面向全体”挂在口头上，没有落实在行动中，表现在把学生分成“普通班”和“特长班”，按学习成绩又把学生分成“上线生”和“下线生”，对于“上线生”，悉心指导，认真批改，而对“下线生”，却是顺其自然；二是对学生的生活起居关心甚少，不能养成良好行为习惯，导致学生生活无节奏感，紧迫感，学习或过张或过弛；同时，教师没有深入学生的内心世界，没有想到学生的自尊，处事简单，结果让优生成宠儿，使差生更加自卑，得不到平等的关爱，如何让学生得到全面发展，整体提高 三是在学习指导上，不能实行“三清”，使学生不懂的问题越积越多，最后不了了之，这怎能提高转差效果 对于教师，则是严之有余，慈之不足；只想教师尽快取得好成绩，而对教师的困难往往“爱莫能助”，这又怎能激发教师奋发向上，努力拼搏的内力 因此，广大农村中小学，要想像洋思一样的崛起，必须从“尊重主体，面向全体”的根本点入手，切实关心学生的生活，情感，培养学生的自尊与自信，把“三清”落到实处，以达到全面提高教育教学质量的目标；充分发挥工会功能，关心教师的冷暖，让教师把感受到的温暖转化为工作的强大动力，再凝成一股劲，最后取得全面丰收，应该不是很难的梦想。

“包”字当头，奖罚分明

“承包责任制”的管理模式是办学成功的捷径，也是值得我们效仿的诀窍。军队无令不行，学校无禁不止。一个学校如果没有一个过硬的管理制度，没有很强的约束力，要想打胜仗，那是妄想。洋思决策人深知此理，为了提高各个环节的工作效率，他们经过紧张的民主讨论，商议，拟订，修改，通过，出台了一个个适合校情的各类人员岗位责任制，这些责任制内容具体，条目细致，包容广泛，其显著特点表现在

1，“包”字当头。洋思管理模式是无所不包，从前勤到后勤，从教学到生活，从校长到班上组长，人人都有具体明确的承包任务，如班主任，科任教师包学生四率达标（巩固率，合格率，毕业率，优秀率），包后进生转化，学生德智体协调发展；班长，组长包“三清”落实；又如食堂工作人员要包食物安全卫生，菜谱科学合理，包师生准时吃到热饭热菜，保证菜肴烹制味美可口，等等，真是五花八门，内容齐全。通过承包，逐步形成民主，科学，严密的调控机制，营造一个引入竞争，刺激竞争，公平竞争的良好环境，大大激发了全体教职工的工作责任感，激起他们使命感，甚至激活洋思人沉沉的生存危机感，这招术太高明了。

2，严如利剑。洋思的管理很严，但严而有格，严而有度，严而有情，它充分调动了人的积极性，最大限度地挖掘人的潜能。正是因为严，才使洋思人教学严谨，不敢马虎：备课一丝不苟，精益求精，上课讲授不能超过15分钟，实施“三清”要通过验收，把教师逼入紧张，充实的精神状态中；正是因为严，才使整个校园井然有序，学生学习有章程，生活有规律，教师活动有规则，紧张而有序。也正是因为严，才使学校上下齐心，步调一致，团结配合，保证各部门各环节不出差错。利剑高悬，谁敢闯红灯

3，奖罚分明。洋思的责任制考核，与个人经济利益挂钩很紧。翻阅洋思各项规章制度，就可以发现，洋思的奖罚条例非常细致，以为例，学校每月为每位教职工拿出200元用于师德建设，奖励严守行为规范的教师，如有下列行为者给予重罚，毫不徇情：①不加校会，升旗仪式，不做课间操，一次少发20元；②不遵守食堂纪律，剩饭剩菜，一次少发20元；③公桌摆放无序或不干净，一次少发10元；④无教案上课或不按教案上课，一次少发20元，不能当堂完成作业，一次少发10元；⑤作业批改不及时或不认真，见一本少发5元；⑥语文教师要写下水作文，少写一篇少发20元，迟写一篇少发10元；⑥不按时搞好周周清，一次少发10元；⑦出卷，阅卷，统计分数作弊者，一次少发200元；⑧乱订复习资料，乱收费，一次少发200元，……等等共38条。其操作方法是学年末统计每人师德津贴总额，数额低于全校平均数的教师不者评优，评先，不得参加职称评定，倒数1~10名的教师学校给予辞退。这些考核制度，条条如刀，款款如锥，十分严苛，但洋思人却毫无怨言，人人照章遵守，学校严格执行，绝不枉法。如校长因日夜忙于校务而疏于两处政治教学目标的复习指导，在学期质量检测中扛了“黄榜”，他主动在教师大会上作了检讨，并坚持按规矩扣掉了百分赛中的50分，交出了近200元罚款；一名副教导主任因为不能带头完成学校布置的工作任务被撤销职务；一名副教导主任因一次备讲课不合规范要求，被警告；一名生活指导教师因为宿舍内一起偶发事件处理不力，且未及时上报学校，被辞退。

洋思成功的管理模式再一次验证，一个学校要想在未来的竞争环境中站稳脚跟，就必须要有严格具体的管理责任制，只有严格的责任制，才能激出责任感，才能激活效率。待以民主的.形式拟出合乎校情的责任制后，关键还要像洋思那样“言必行，行必果”，有功必赏，有过必罚，令行禁止，一丝不苟，不能使制度只写在纸上，应付检查，贴在墙上，做做样子，叫在嘴上吓吓蚊子。要一步一个脚印，落实在行动中，这样学校就会以鲜活的形象展示在社会人士面前，能不让人看到希望

先学后教，当堂训练

“先学后教，当堂训练”的教学模式是取得辉煌的秘术，也是值得我们借鉴的高招。以“以人为本，面向全体”的思想作统帅，以严格的责任制作后盾，洋思“先学后教，当堂训练”的教学改革成果就发挥了巨大的先锋作用。其成果内涵是：

先学：即学生在课前根据教师出示的学习目标和自学相关的要求，带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习，其形式灵活多变，可以是看例题，读课文，看注释，做实验，发现疑难做记号，做与例题相类似的习题等。

后教：在学生充分自学后，教师与学生，学生与学生之间互动式的学习。其环节是，学生在自学过程中，教师通过巡视，准确掌握学生的都督这情况，在学生自学结束之后，发动学生通过讨论，质疑 ，交流等方式自行解决自学过程中暴露出的问题。让已会的学生来教不会的学生，促使学生相互合作，互相帮助 ，达到兵教兵的目的。

当堂训练：在“先学”，“后教”之后，教师指导学生进行一定量的训练，所做题分必做题，选做题，思考题，应用所学的知识解决问题，以加深理解课堂上所学的重难点。

先学后教，当堂训练，字义简洁，但蕴含着先进的教学理念：“教师的责任不在教，而在于教学生学”；“先学后教，以教导学，以学促教”。这种成功的教学模式是洋思人通过集体备课，教学研讨中长期摸索，反复验证所取得的成果，凝集着他们的心血与智慧，印证着他们勇于开拓，敢于创新的精神与品质。它的实施大大提高了课堂效率，激发了学生自主学习，合作探索的积极性，激活了学生不竭的创造动力。为全面提高教学质量奠定基础。

学校的生命靠质量，质量的提高靠教法，教法的实效在研讨，研讨的后盾在常规。洋思的经验告诉我们：一个学校要想在大环境中立于不败之地，就必须切实加强教学常规管理，努力做到：

一是坚持集体备课，以语文为例，每篇讲读课文在上课前，由教导处或教研组检查备课质量，再进课堂。详实记载备课情况。二是借鉴洋思教学模式，由学生代表向教导处汇报教师上课方式，是不是先让学生充分自学，探讨，合作归纳自学中的问题，教师是不是有目的，有条理，有重点地精讲课文内容 是不是当堂完成作业任务 三是大力开展“堂堂清，日日清，周周清”的三清运动，狠抓差生辅导。教导处成员亲临各班摸清差生底细，落实教师帮最差，优生帮中差的辅差计划，采取与学生座谈的方式，或出题或询问，严格检查并记载教师辅导差生情况，以实现消灭差生，全面丰收的洋思式的教学目标。四是积极搞好教学研讨。在教研中，上课不作秀，评课不唯好，以实事求是的态度，以真抓实干的精神，把新的教学理念消化在教师的脑海里，再转变成教师自觉的行动。五是澄清教风，培养学风，像洋思一样，平时作业就养成独立完成的习惯，期中期末考试时禁止做假，从根本上强化师生诚实，扎实，务实的治学意识，以过硬无虚的教学实绩赢得社会信任。

篇3：名校学习的反思与追问

一、民族声乐的优秀文化传统和主要特征

1、民族传统声乐理论博大精深

中国的民族声乐艺术渊源流长, 它在我们祖先丰富的社会生活中产生, 又随着时代的变迁和推移不断的发展和创新。从多姿多彩的民间歌曲到风靡南北的说唱音乐, 再到具有“世界三大古老戏剧艺术”美称之一的中国京剧和其他戏曲, 可谓五彩缤纷。其发展的深度和广度, 无一不使国人感到骄傲和自豪。

从广义讲, 民族唱法应该包括戏曲、曲艺、民间唱法。我国古代戏曲声乐理论著作繁多, 散见于历代史书中有关声乐艺术的文字更是灿若繁星。传统唱论是中国古代文化中具有独特美学价值的理论遗产, 蕴含着丰富的美学思想。

欧洲西洋声乐发声方法中所重视的呼吸、发声、共鸣、咬字、表演风格等问题, 在唐代的《乐府杂录》、宋代的《梦溪笔谈》、元代的《中原音韵》、明代的《太和正音谱》、清代的《乐府传声》、《闲情偶记》等经典论著中早有阐述。古代文人通过对声乐艺术的长期观察总结和理论研究, 并在歌唱的技巧以及润腔、咬字吐字和情感表现等方面有着独特的审美标准。经过千百年的实践检验, 其正确性与科学性是毋庸置疑的, 至今仍被作为民族声乐的法则。

我国古典声乐理论渊源于中国古代文化, 语辞精炼, 文风简洁, 言简意赅, 有着高度的概括力。比如“气息”问题, 在一千年前的唐段安节《乐府杂录》中, 就利用医学科学, 将之总结出来:“善歌者, 必先调其气”、“气动声则发”、“但得妙喉响润, 发于丹田者, 自能持久”等。比如吐字问题, 徐大椿在《乐府传声》中详尽论述了“五音、四呼”、“四声”, 以及“归韵”、“收声”之法, 提出“出音必纯”、“句韵必清”, “凡出字之后, 必始终一字, 则腔虽数转, 听者仍知为即此一字”, 阐明了腔随字行的观点。“必一唱而形神毕出。隔垣听之, 其人之装束形容, 颜色气象及举止瞻顾, 宛然如见, 才是曲之尽境”等, 可谓是中国民族声乐艺术韵味的美学理想。

我国民族歌唱艺术理论内涵十分丰富, 实践性很强, 是指导我国民族歌唱艺术发展的理论基础, 被我国各个时期的艺术家所认可并不断补充和完善, 因而有着明显的继承性和完整性。

2、字、腔、韵、调是民族声乐艺术风格的根本属性

任何一个民族的歌唱艺术, 无不是根据自己民族语言规律行腔来达意的。声乐教育家王品素教授认为“民族声乐就是扎根在民族语言基础上的、符合民族欣赏习惯的、富有民族风格的歌唱。”中国民族声乐艺术魅力在于中国语言的博大精深, 古代歌唱家们从长期的实践中总结出许多宝贵的歌唱经验及语言的吐字行腔规律。早在元代的燕南芝庵《唱论》中就提出了“字真、句笃、依腔、贴调”, “凡歌一句, 声韵有一声平、一声背、一声圆, 声要圆热, 腔要彻满”, 论述了对字腔之间的相对音高及腔句之间的整体起伏特点以及韵、板、腔、调之间的巧妙处理。

“以腔传辞”、“以字声行腔”是中华民族的文体词唱、曲唱“以文化乐”的主要特征, 它既体现了中国汉语语言固有的声韵美, 又表现了与音乐旋律和作品内容和情感的完美结合。魏良辅的《曲律》中“听其吐字、板眼、过腔得宜, 方可辩其工拙, 不可以喉音清亮, 便为击节称赏。”“五音以四声为主, 四声不得其宜, 则五音废矣。平、上、区、入, 逐一考究, 务得中正;如或苟且舛误, 声调自乖, 虽具绕梁, 终不足取——其或上声扭作平声、去声混作入声, 交付不明, 皆做腔卖弄之故。终落野孤, 不成正果”简明地表达了字腔的依存关系。

因而, 民族语言 (语音、语句和诗的韵律) 特点极其对作曲和演唱润腔的影响, 是民族声乐艺术的重要特征, 语音的色彩直接影响发声的风格。只有把语言、音乐、感情三者紧密结合在一起的时候, 才能唱出民族声乐的情趣和韵味, 并做到“字正腔圆”。同时, 在不同语言声调作用下产生的民歌必然带着鲜明的民族风格和地方特色。

3、艺术个性和特色是民族声乐的魅力所在

人声是人类文化表现的一种形式, 它深深扎根在各民族文化的土壤里。不同地区、不同国家、不同民族在其历史文化长河中孕育了本民族的艺术风格特色, 包括民歌在内的各民族的音乐文化传统, 既是世界多元音乐文化的重要组成部分, 又是世界各国专业音乐文化发展的源头和基础。音乐离不开人民和以人为主体的社会生活。因此, 不同国家、不同民族的音乐作品, 往往表现出迥然不同的民族风格。民族风格是民族艺术的重要标志, 由一个民族的社会结构、自然环境、风俗习惯尤其是共同的心理状态、审美观点和艺术特点等因素决定。

无疑, 民族唱腔是地域性民族语言的特殊产物, 其演唱个性根植于民族文化之中, 如内蒙古民歌气息的悠长, 藏族民歌音调的质朴清脆, 陕北信天游的高亢和乡土味, 哈萨克民歌的热情奔放, 彝族民歌的活泼跳荡, 江南水乡吴侬软语的细腻委婉。唱法也是丰富多彩:蒙古长调的“诺古拉” (颤音) 、西北的“花儿”和苗族的“爆破音”、陕北信天游的“哭腔”和“呐喊”、壮族的“双声腔”、羌族的“拉索” (山歌) 唱法等都有着浓郁的生活气息和鲜明的民族艺术特色。

艺术个性的表现, 即使是相同民族中的艺术家, 因其表现风格、气质不同而各不相同, 如戏曲演唱艺术家常香玉、红线女、严凤英、杜近芳、王文娟等, 京剧四大名旦梅兰芳、程砚秋、尚小云、荀慧生都出自同一名师王瑶卿之手, 但他们一人一样, 别具一格。因此, 个性的张扬与突出是所有艺术的魅力、活力和生命之所在。

怎样对本学科各种流派的共性与特性有较清醒的认识, 注意挖掘他人之美, 在博采众长基础上, 找到自己嗓音的长处和不足, 发挥出与众不同的独特韵味, 逐步确立一种具有浓郁民族风格唱法, 在老一辈民族艺术家的演唱中充分体现了这一点。唱山西梆子出生的郭兰英, 由于她戏曲咬字、行腔、身段等方面有着扎实的功底, 因而在歌唱表演中就游刃有余, 她所演唱的歌曲《我的祖国》、《南泥湾》、《人说山西好风光》等韵味独具, 无人相比, 无人替代。其实, 在这些民族声乐艺术家中也不乏有专业院校培养出来的, 如李双江、才旦卓玛、何纪光、吴雁泽、鞠秀芳、阿旺等一大批民族声乐歌唱家和少数民族歌唱人才, 虽然他们都受过系统的“府院式”训练和指导, 但他们并未失去其各自的艺术风格, 而是作出了弘扬传统文化的生机勃勃的个人创造, 在保持自己的艺术个性的前提下使歌唱趋于完美, 这正是他们艺术生命长久不衰的重要原因。

二、中国民族声乐发展现状及其思考

1、关于“唱法”的异议

自1986年第二届青歌赛划分“三种唱法”以来, 这种约定俗成的分类法延用至今并且争论不断。直至上一届新添了“原生态唱法”, 使得蛰伏已久的民族声乐“唱法之争”再次在学术界掀起波澜。目前, 民族声乐歌坛呈现两大主流方向, 即以学院派为代表的民族唱法和直接来自于民间的传统民族唱法。前者被“圈内”称为“民美唱法”, 后者被具有权威性的央视青歌赛冠名为“原生态唱法”。除此以外, 还派生出“民通”、“新生代”等唱法。民族声乐同门却异途。由于“民族”一词概念有不同的涵义和不同层次的解释, 致使人们对目前“民族唱法”的概念与分类有着模糊性和不确定性, 并引起学术争鸣以及广大观众的质疑, 反应强烈。在青歌赛上很多评委对这个问题的看法和意见也是大相径庭。正方认为:“学院唱法”强调的是科学性、民族性、时代性、艺术性;而反方认为:“学院唱法”缺乏民族传统个性, 不能代表民族声乐的主流。中国艺术研究所田青教授认为:现在的“民族唱法”应改为“中国美声唱法”, 而“原生态唱法”应是民族民间唱法。而著名民族歌唱家蒋大为则认为:现在的民族唱法的含义是“中国学院民族艺术唱法”或“中国唱法”。当然有相当一部分人认为“学院民族唱法是与时俱进的科学民族唱法”。

笔者以为, 民族声乐不是以“唱法”为目的的, 重要的是我们应该通过“唱法”来进一步认识民族唱法之“根”的内涵与外延, 并用这种艺术形式表达民族传统文化与精神。“学院派民族唱法”和“原生态唱法”是不同艺术审美状态下的唱法。学院派唱法借鉴科学发声法, 突破了民族声乐的地域性和局限性, 可胜任演唱不同地域风格的民族声乐作品, 是民族声乐发展的一大进步。而未被现代科学异化的原生状态的民歌, 以自然淳朴、具有泥土气息的歌声给我们带来的震撼力是巨大无比的, 令我们感到了真正的民族声乐中所具有的那种鲜活灵性和丰厚文化精神。因而对“原生态民间唱法”挖掘和弘扬是一种宝贵的文化回归, 更是声乐界对艺术的一种反思。

2、学院派“民族唱法”的成因及教学中的问题

学院派“民族唱法”主张用科学的美声发声方法演唱带有民族风格的作品, 以西方声乐的审美标准来追求现代民族声乐歌唱形态。与“原生态唱法”相比, 虽然拓展了演唱风格, 成功地培养了一大批优秀歌唱人才, 但共性多于个性, 民族特色与艺术个性欠缺。集中反映了目前院校普适性、趋同性教学和培养模式所带来的后果和影响, 主要原因有以下几点:

原因之一:目前专业学院中担任民族声乐教学的绝大部分教师, 自己是学西洋美声唱法出生的, 即使是学民族唱法出生的年轻教师也是美声老师培养出来的, 这种近亲繁殖、师承关系现象, 是导致民族声乐声音美声化、概念化、趋同化、格式化的原因所在。

原因之二:训练手段单一。用西洋美声的发声状态和审美标准来训练声音, 过分强调用声技术和所谓的艺术性, 一味追求声乐的生理依据和心理依据。而对声乐作品风格特色的把握浮于表面, 或通过听录音和模仿来解决。因而, 在同一气息、共鸣和发声要求训练下, 势必造成“模子”“铸造”出来的统一规格而失去“产品”的特色, 并且在发声法、唱腔、表演程式、服装、发型等方面呈现出“千人一声”、“千声一味”的状况, 有人称为“流水线歌手”实属言之有理。

原因之三:教学内容窄化。一是课程设置与传统音乐的断裂。声乐课教学内容只是声音训练, 对民族音乐文化主体性教育等缺乏相应的学科课程和系统的知识;二是对不同流派在各自人文背景影响下形成的音乐审美传统、习惯、趣味追求、价值取向等人文知识在教学内容中渗透、融合不够, 以致学生对民族音乐自身价值、艺术认知方式毫无把握, 对作品的理解及艺术再创作显得肤浅和苍白;三是对西方声乐艺术顶礼膜拜, 导致学生对民族传统声乐文化与西方声乐艺术具有平等价值意义的认识和把握缺乏。

原因之四:课程设置淡化传统戏曲、曲艺和民歌的学习和研究, 认识不到民族声乐与传统戏曲所存在的“血缘关系”, 认为民间、民俗艺术不登大雅之堂的错误观念还有一定的影响力。在央视的青歌赛中, 不少学院民族唱法选手在答素质考试视听题时, 不是将沪剧说成越剧, 就是把评剧说成黄梅戏, 并且对经典民歌说不知道的不在少数, 这种“数典忘祖”的现象足以说明问题的普遍性与严重性。

3、艺术垄断现象导致功利色彩日趋严重

现代传媒在构成当代音乐文化发展的系统方面有着不可忽视的重要作用。无须讳言, 当强势媒体介入歌唱艺术的时候, 无形中起着导向或标杆作用。目前专业院校民族声乐人才培养的目标大都是瞄准比赛的, 当然也与前途、就业等有着直接的挂钩与联系。从某种程度上说, 目前许多歌手参加声乐比赛的功利色彩要大于歌唱艺术本身。另外, 歌唱比赛中思维定势和游戏规则不可能做到真正的客观和公平, 我们可以从参赛的单位、选手乃至评委与最后评选的结果中可见一斑, 甚至在基层选拔中被选中的未必是最优秀的。值得深思的是, 为何生源直接来自各个民族的中央民族音乐学院, 有着江南民族风格特色, 并曾经培养出才旦卓玛、何纪光等优秀民族歌唱人才的上海音乐学院, 有着丰富的民族历史文化底蕴并在戏曲、曲艺、音乐方面独树一帜, 曾经培养出声乐界一流人才的天津、沈阳等地方院校的选手的成绩在近几届重要赛事中却总不理想?几乎得不到好的名次, 且参加的人数也在近今年中呈直线下降趋势。是教学水平问题还是教学理念的差异?是否这是在今天声乐界讨论“中国民族唱法风格”问题中引起大家关注的问题之一?

除此以外, 唱法概念化也制约了作品的创作思路和手法, 题材过于单一, 追求作品的“高、难、打”和“戏剧化”, 且创作手法雷同、个性平庸。同时, 缺乏必要的民间采风也导致大量作品缺乏生活气息、民族气质及神韵, 必然出现“百歌一味”、“千曲一格”的局面, 歌手也难以做到声不同味, 曲不同音。大部分作品的上演率、教学率很低, 有的作品在完成其历史使命后就销声匿迹的现象也在所难免。在贯彻“百花齐放、百家争鸣”的文艺方针中, 怎样做到音乐文化传播的多样性, 体现其特性和价值观?真正履行传播和弘扬民族文化之职能?值得我们关注与反思。

三、民族声乐传统需要在嬗变中不断延续

1、“科学性”的相对性

中国的传统声乐艺术经过数千年的传承、演变、发展, 已经形成了自身内在的艺术规律, 即自己的演唱特点和抒发感情的方式。诚然, 民族声乐的发展要与时代同步, 必须吸收和运用当代科学技术的优秀成果。那么什么是“科学性”?认为“西洋美声唱法是科学的, 而其他唱法不够科学”的说法本身是否具有科学性?

其一, 所谓的“科学性” (是指歌唱的气息、共鸣、发声的一种物理量) 不能改变其根本的属性。我们不能简单地认为“洋唱法”是科学的, “土唱法”就是不科学的。歌唱方法正确、科学与否的检验, 应该根据客观效果。具体说, 一条是艺术标准, 一条是生理标准。郭兰英、常玉香、关肃霜她们的演唱深受群众欢迎且从不坏嗓子, 她们的唱法就是科学的。欧洲歌剧演员也有患声带小结的 (著名男高音卡鲁索也患过声带小结做过手术) , 不能将他们的唱法全说成是科学的 (引自冯葆富——艺术嗓音医学论文集第26页) 。其二, 各民族的语言与其唱法的结合是千差万别的, 用意大利单纯五个元音为基础的发声法来训练较为复杂的中国汉语为基础的发声是否就是科学的?即使是借鉴, 是否完全适用于中华语音的吐字规律及行腔韵味?即便在声区或混合共鸣等方面的技巧解决得符合科学性, 但在民族地方特色、艺术风格方面是否会受到削弱?是否符合广大老百姓审美听觉习惯?其三, 中国民间民族 (原生态) 唱法中也有值得学院派研究学习的, 比如在央视青歌赛比赛中的湖南“土瑶兄妹组合”的男声的声区过渡与转换表现出了一定的技巧, 其高音区并不是喊叫出来的, 而是运用真假声结合的咽音头声, 这种特殊唱法与美声唱法男声中的所谓“关闭唱法”与头腔共鸣的运用有着异曲同工之处。在云南纳西民族“吟酒歌”中, 民族歌手的气息也控制得非常均匀与悠长, 强弱、纵声有度。因此, 中西声乐是两种不同的文化形态, 不能用“科学”来改造。中国现代学者傅雷认为:“东方人要理解西方人及其文化和西方人理解东方人及其文化同样不容易, 即使理解了, 生活中也未必真能接受”, 著名声乐教育家石惟正也明确指出:“我们反对是那种把广大声乐学子引向误解、浅薄、停滞, 引向完全脱离发展民族声乐的己任, 引向中国人、外国人都不买账的错误导向”。

因而, 对外来唱法“科学性”的借鉴, 首先需要尊重自己精神家园的历史智慧, 在遵循自己传统艺术规律基础上进行, 任何优势都是相对的, 而不是永恒不变的。“只有民族的才是世界的”。

2. 继承与借鉴的辩证关系

“继承与借鉴”一直是民族声乐界的热门话题。何谓借鉴?向谁借鉴?借鉴什么?借鉴的是否都适合我们?借鉴, 顾名思义, 借别人的镜子比照自己。当今的民族声乐可以借鉴历史, 也可借鉴外来文化。

纵观民族文化发展的历史, 一个悠久的文化流传至今的根本原因在于自我寻根, 就是向民间学习;其次, 无论就其思想内容和表现形式, 都是在继承和借鉴中发展并推陈出新的。这里的“推陈”, 决不是全盘否定原有的传统, 而是对传统进行既继承又改造的“推移”, 使之不断地发生“蜕化”;这里的“出新”, 也决不意味就是单纯的从外引进或凭空臆造, 而是类似进行“孵化”、或在胚芽中育出“新苗”。梅兰芳先生在谈自己进行京剧改革的经验时, 曾一再强调“移步不换形”, 程砚秋先生也曾强调“守成法又不拘泥成法”、要敢于“脱离成法又不背于成法”, 这是两位大师亲身艺术实践的宝贵经验。

在民族声乐的继承与借鉴问题上, 我们不能只注重谋求一种完美的统一性, 而忽略文化起源与思维方式背景特征的差异性, 应该客观的认识本土传统文化与外来文化的交叉与兼容, 在实践中合理地继承与借鉴。

3、保护弘扬与兼容并存

中华民族在几千年历史中铸就了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神, 这是我们民族赖以存在、发展的情感纽带与精神支柱。中国各少数民族人民都能歌善舞, 每个民族不论人口多少、历史长短都拥有本民族创造和传承下来的优秀而独特的文化。随着社会的发展和文化的繁荣, 各民族人民的生活与环境事过境迁。现代文明以及流行音乐与外来音乐对本土音乐的冲击与影响, 不可避免的造成民族民间音乐濒临失传和后继无人的危机和局面, 使它日渐成为一种记忆与怀念, 以致民族声乐失去个性、文脉模糊、风格混乱。所幸的是, 非物质文化遗产的保护已成为全球关注和重视的焦点。受到自然界保持相对稳定的平衡生态的启示, 音乐界有识之士对民族传统音乐的寻找与回归, 进行了理性的思考与抉择。

在当今追求个性、崇尚自然、提倡多元文化的时代里, 民族声乐的发展要做到真正意义上的“以中华文化为母语”, 坚持因人而异、因材施教的教学原则, 在适当借鉴外来科学发声方法的同时, 必需让民歌、京剧、京韵大鼓、评弹、单弦、山东琴书、河南梆子等地方曲种引进到专业院校的课堂中来, 同时使传统戏曲表演唱腔中的曲牌、板式, 念白中的散白、韵白, 做派中的手段、工架等成为民族声乐教学的基本功训练内容。年轻歌手不但要唱“咏叹调”、“宣叙调”, 更要多唱自己民族的“长调”、“短调”、“龙船调”和“赶马调”, 不但要知道“三大男高音”, 更要知道郭兰英、王昆、马玉涛、郭颂、吕文科、胡松华等老一辈民族歌唱家, 并要“走出去、请进来”, 虚心向民间艺人歌手请教。如此, 民族声乐的血脉才不会中断, 精神家园才能真正得到守护。

总之, 传统需要在嬗变中不断延续, 历史更需要创造和发展。无疑, 一个失去传统文化滋养的民族音乐, 是不可能真正崛起的。民族声乐的发展必须建立在民族传统文化的继承和现代先进科学借鉴的相互并重、相互补充与相互促进之上, 既有兼容性, 又有民族特性, 忽略了任何一方都会使其整体发展受到制约和影响。继承与借鉴一方面要通过表演、传播和再创作并与其它艺术形式结合, 使它获得生机, 另一方面还要通过学校、社会、传媒将民族声乐置于文化接力的教育环节, 使其得到系统的传承, 延续民族声乐艺术的时空生命。否则, 我们的民族音乐就不可能“与世界音乐并驾齐驱”, 而只能是“紧步后尘”。因此, 我们可以从历史和现实的回顾中得出这样的结论:民族声乐艺术的发展离不开纵向继承与横向借鉴。没有继承就会失掉传统;没有借鉴, 就谈不上发展。但如果否定继承、脱离传统, 便没有历史延续, 而成为无源之水。莫衷一是的“唱法之争”既不利于民族声乐艺术的发展, 也极大地影响民族声乐人才的培养。

摘要：振兴中华民族音乐文化, 离不开各民族的音乐文化的发展和繁荣。以中华文化为母语的教育体系更离不开各民族音乐文化的传承与发展。继承与借鉴在文化演进过程中意义不同, 但又是辩证统一、相辅相成的。继承是借鉴的依托, 如果借鉴替代继承, 势必使民族声乐走向窄化或异化。中国民族声乐发展的方向必须在秉承中国优秀传统文化艺术精髓的基础上, 借鉴与吸收世界及各民族优秀歌唱艺术之精华, 才能不断丰富和发展我国民族声乐艺术。

关键词：民族声乐,继承与借鉴,民族特色,艺术个性

参考文献

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篇4：儿童提问意识缺失的追问与反思

提问是儿童认识世界、了解世界的一种独特方式。儿童是借助提问来探索整个世界的，即儿童的已知世界与未知世界是通过提问来连接的。可随着年龄的增长，儿童的提问意识却在慢慢消逝。难负其重的学前教育在培养目标上的偏离与传统捆绑式的教学导致了儿童提问意识的飘零与失落。学前教学的重要任务就是要将儿童成长的被动式转向能动性，同时作为“对话性他者”的教师提供提问的对话空间，这样儿童的精彩观念在思维的延展中才会带着惊喜迸发出来。

精彩观念 提问意识 对话性他者

提问是儿童的天性，儿童头脑中会有无数的未知问题。他们是在对这些丰富问题的探究中来触摸这个未知世界，并不断成长起来的。假如说知识越多，问题越多，提问的意识能力也就越强。可是为什么随着年龄的增长，继续拥有精彩观念的儿童会越来越少呢？甚至一些孩子从对提问感到为难，渐渐地不敢问、不想问，最后不会问呢？达克沃斯认为这是由于成人的忽视或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法”[1]。那么我们应该怎样审视这个普遍问题发生的机理呢？

一、危机的实态：儿童提问意识的消逝

儿童对世界和生命的感知和体验是直观的、形象的、混沌的，他会用自己独特的感性方式去触摸这个世界，他对这个世界充满好奇而富于想象。有人说，儿童的认识好比一个圆，这个圆由许多问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着儿童的认识越多。[2]具有问题意识的儿童常常会问“这是什么”、“那是什么”、“为什么会这样”。为解决这些问题，他们会绞尽脑汁，搜寻头脑中积累的知识，并进行探索、提问，从而对世界的理解也更为透彻。事实上每个人都具有对新颖事物和现象了解与探究的本能。对于儿童来说，周围的世界是那么陌生、新鲜而又充满神秘感，在他的心灵中自然会充盈着满满的探索和求知的欲望，而这宝贵的好奇心恰恰是促使他学习的原动力。也只有富有好奇心的人才能保持旺盛的求知欲，在求知的过程中才能体验到学习的乐趣，而这种乐趣又会激励他不知疲倦地去探究更多未知的东西，从而促进完满的发展。

人类的发展史可以说是一部探索史，如今这种探索素质已经潜藏于人类的基因当中。同样，儿童身上所表现出的那种精力充沛、不知疲倦地探索周围世界的活力，不也正是从我们祖先那里承袭来的锲而不舍的精神吗？我国自古就强调提问的重要性，《论语·八佾》讲“子入太庙，每事问”，整部《论语》充满着孔子与学生的提问和对答。李政道先生在与青少年座谈时道出了他的求学秘诀：“求学问，需学问，只学答，非学问。”显然，提问是人类认识事物、掌握规律的必经之路。因此应重视、保护和发展孩子提出问题的积极性，培养有创新思维的儿童。而且教育也不是简单地告诉儿童“为什么”，而是要让儿童问更多的“为什么”，让他们在提出有趣、奇特、少见问题的同时，不知不觉地了解事物之间的联系和差异，培养灵活多变的思维方式，增强思考、解决问题的能力。

但是随着年龄的增长，儿童的好奇心在慢慢退隐，探索和求知的兴趣也在慢慢消逝，提问意识在剧减，这是一种危机的实态。国外Eliaso和Cluadia运用现象学方法收集了大量关于儿童在幼儿园班级里提问的资料，结果显示儿童提问问题的数量很少，而且在这些问题中，也只有零星的认知方面的问题。Brandenburgs通过观察发现：自己孩子在38个月时说话的18%属于问题，在52个月时有20%属于问题。Boyd从自己女儿两岁起到八周岁止，在每个生日记录其所说的话。在1250句话中，有21.6%是问问题。而Niec的调查发现一个47个月的女孩在13天的谈话中只有11%属于问题。[3]与家庭中的儿童提问状况相比较，儿童在学校中的提问数量更为贫乏。国内费广洪曾对儿童在园的提问状况做过调查，结果发现：141名在园样本儿童中有103名儿童在幼儿园的两个半天（8个小时）里，只有27%的儿童提问了认知问题。在同样的时间长度里，141名儿童平均每人向教师所提问题数量不足5个。他们不仅不向主班教师提问，也不向配班教师提问，更不向同伴提问。在课堂提问中，往往给人以鸦雀无声的感觉。[4]即使一些教师不停地向儿童提问问题，儿童也在不停地回答问题，但是严重缺少儿童主动提问，大部分对话仅仅是一种独白式的问答。在当前的幼儿教育中，儿童几乎完全沦为幼儿园和教育的附属品。传统的观念是：儿童是属于幼儿园的，是属于学前课程的，教师作为儿童的监护人，把儿童层层包裹起来。这样做的后果就是把儿童与日常的问题世界隔离起来。“仿佛儿童尚未完全诞生，仍被封闭在父母的精神环境中。”[5]从此，儿童就不再对新鲜的事物感到惊奇，不再对日生日落的绚烂景象感到困惑，也不再有丰富的创造力和想象力，从而抵消了儿童的“生态性生长”。想一想，假如我们的孩子还没有开始提问，就被给予一大堆的答案，那么我们的身边还有儿童吗？儿童的好奇心究竟到哪里去了？

二、儿童提问意识缺失的反思

提问本是儿童成长的语言，可是当掌握知识成为唯一的功利性目标时，其运用也成为一种最普遍、最具实际效用的现象时，原本正常的提问也就变成非常规的事情了。提问是儿童成长的权利，但是随着教育功利性领域的扩张，提问却走上了难以复归之路。从此想象力消逝，好奇心消亡，提问便从儿童的生活世界中驱逐了。达克沃斯发人深省地问道：所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？

1.难负其重的学前教育在自身培养目标上渐行渐远

教育的目的是协助每一个儿童发挥他的潜能，获得他能学到的东西。但是，目前成人对儿童的符号环境有着前所未有的控制力，他们期望儿童成为“小大人”，期望儿童“早慧”，从而提出了各种各样的要求。在相当程度上，儿童的各种发展是受既有的学校培养目标和家庭期望所支配的。但是儿童的成长并非完全遵循其现有的知识结构，而是在适应现有生活经验和新情境中不断成长起来的。儿童总会以一种好奇的姿态来对待未知的世界，而不是像成人那样程序化地、娴熟地运用所掌握的知识来建构新的认知结构。正因为如此，儿童才会有各种各样的好奇与困惑，成人却往往被自己已有的记忆和成见把自己原本美好的成长感觉阻断了。儿童的提问本身就意味着兴趣、观察、探索与独创。儿童提问的可贵之处就在于没有背上知识的包袱，没有各种教条式的成见束缚他们。如果他在提问时，环境和教育给予他的是鼓励与支持，那么他就可能获得自信与满足，一颗潜在的创造、探究的种子就会在他心中萌芽。但是现实中家长过高的期望和盲从，社会的过分逐利和推波助澜，导致了教育在某些方面急功近利，从而忽略了孩子潜在的发展需求，使其承受不能承受之重。目前学前教育正在承载着过多的教育本质以外的东西，在培养目标上渐行渐远，这样做的最终结果将是输掉成千上万的孩子。这种功利化的教育方法，后果之一就是使孩子们彻底失去学习和提问的兴趣。提问本身是精彩的，学前教育的第一步就是要在无知识与无问题之间划出一条分界线，提问必须得到支持，这块处女地必须受到保护。我们现在需要把儿童身上失落的东西——提问的自由权还给儿童，把儿童丰富的问题世界还给儿童，只有营造这样一个自由的生态环境，儿童成长中自我与他者的对立才会被超越，儿童也才会真正实现对精彩观念的获得，最终实现自然、放松的成长。endprint

2.捆绑式的教学导致提问意识的飘零与失落

在学前教学中，普遍存在着重回答、轻提问的现象。在今天的学前教室里，捆绑式的教学意味着教师走在前面，儿童总是“尾随”其后，甚至有的教师是将儿童“背着走”的。教师通过“暗示性的提问”或者其他相似的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的标准答案。如果得到所希望的回答，就被证明为教学正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。[6]杜威指出，这种方法可能比直截了当地告诉儿童造成的危害更大。由于教师习惯于将现成的知识传输给儿童，让他们熟记、背诵，殊不知这一做法恰恰严重阻碍了儿童创新能力的培养，违背了学前儿童的身心发展规律。学习不是简单的“破解密码”的过程，儿童在生理上也不适应严格的静坐式学习状态。因此这种对儿童提问的约束、捆绑式的教学，不仅对儿童的身体是一种挑战，同时对头脑也是一种挑战。

在当下不少幼儿园教学活动中，儿童对教师只有被动的服从、接受，没有自己的思考与探索，没有自己的想法与主张，毫无主动性可言。所以阿恩海姆指出，我们的嘴巴沉默了，头脑也开始萎缩了[7]。教师根据自己的预设操纵了课堂，课堂中也缺失了儿童提问的生成空间，课堂成了教师施展个人才华的固定地盘，容不得儿童有丝毫违反。教师在自己的教学预设下，按部就班地完成了教学任务，不给儿童留一点自由提问的空间。伊丽莎白·爱森斯坦指出：“认识一堆由毫无意义的符号和声音所代表的互不相干的字母，记住这些字母的固定顺序，始终是西方世界所有儿童通往书本学习的大门”[8]。中国的学前教学也存在同样的问题。尽管教师也根据预设提出了一些有可能是儿童疑惑的问题，但毕竟不是儿童自己提出来的，何况教师也不可能预设出儿童头脑中所可能产生的精彩观念。或许我们应该实行儿童“带路走”的教学思路。只有这样，“儿童是成人之父”才会具有它的本真含义。只有儿童自己真正占领自己的头脑，他的学习才会极大地受到他自己价值观和情感的支配。因为自我认识的生命功能不是单纯给儿童提供关于自我和外在知识的准确信息，而是要帮助其形成积极有效的生活取向、探究能力和创新思维。教师要求儿童机械地记忆和背诵恰好与他们的本性背道而驰。这种捆绑式的教学最终只会束缚儿童的发散性思维，阻碍儿童对周围的世界产生好奇，阻碍儿童产生精彩的观念。

三、重拾儿童提问意识，促进精彩观念诞生

我们每一个成人在幼儿期都曾经在很长一段时间内或多或少地为我们的老师和家长所支配，这样的历史不应被一次次重复。幼儿教师应该允许儿童对每一件可以使他产生质疑、可以使他感到好奇的事提出自己的想法。这样，教学就不再仅仅是教师讲解、儿童倾听的独白式过程，教学就变成了学生讲述、教师倾听、师生协商的对话式过程，教学也才能提供给儿童诞生精彩观念的机会。教师应该相信儿童诞生某种观念是有其合理依据的，教师必须愿意容纳儿童的观念。即使儿童的观念是异想天开的，教师也要首先关注“他为什么这样想”，而不是基于教师自己已有的观点或权威性的标准而漠视、排斥甚至谴责儿童。如果从始至终儿童都处在问题情境中，他就能够无意识地增强其提问意识。因此，真正的幼儿教学应以问题为中心，把学习置于有意义的问题情境中，教师引导儿童参与，不断激发儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。

1.将成长的被动式转向能动性

一直以来，儿童的学习被视为聆听、接纳这样被动式的行为。久而久之儿童便会对周围的事物漠不关心。事实上生命是一种能动的、创造性的存在。对待儿童未受损坏的、未受遮蔽的智慧，教师不能因一时的功利性教学目标而进行人为的压制。德国哲学家康德说：“生命是一个存在者按照欲求能力的法则去行动的能力。”每一个生命都有欲求能力，都有力图去按照自身生存和发展的需要去行动的能力。教育者应关注儿童提问的欲求能力，把儿童的心灵从成人惯性思维的束缚中解放出来。康德认为，“人心中最大的革命”在于，“从人自己所造成的受监护状态中走出来”。“在这个时候，他才脱离了至今为止还由别人代他思考而他只是模仿或让人在前搀扶的状态，而敢于用自己的双脚在经验的地面上向前迈步，即使还不太稳。”[9]这就需要教师从监护者的角色走出来，走向幼儿问题的背后，分析幼儿的认知和心理需求，运用教学智慧，创造性地回应幼儿的问题，从而改变幼儿的被动式生态状态。当然在选择什么样的教学活动或主题方面，教师可视儿童的经验与能力及教师本人能力的不同，由教师个人、全体教师来决定，甚至可以发挥儿童的能动性，由他们来决定。儿童经常会引发出他们自己的问题，例如，面对一滩泥巴时，儿童可能会产生疑问：如果我一脚踩下去，会发生什么事情？泥巴踩起来会怎么样？接着，他们一脚踩上去，去证实他们的想法。不仅如此，儿童还敢于尝试，不怕失败，多次尝试，逐渐接近答案。儿童的这些直觉的、探索性的行为，发展到高级阶段就是我们经常提到的“悟”，这种“悟”是一种充满疑问和探究的神奇感，是需要幼儿教师及时捕捉的。在此阶段，教师除了关心可以给儿童哪些新的直接经验，让他们获得哪些新见解之外，还要关心如何使问题多样化以顺应个人的需求即兴趣。在整个过程中，儿童可以自由地表达自己，从教师的话语领域转向儿童自己的话语空间，这样儿童就由接受知识的容器转换成学习过程的生产者和创造者，由被动式的生存升华为能动性的生活。

2.作为“对话性他者”的教师提供提问的对话空间

在儿童的成长际遇中，意义不是他者给予他们的，而是由他们自己去获取的，即每个儿童会按照自己已有的认知结构，用自己的方法去建构意义。日本学者佐藤学指出，在儿童成长的活动中，有一个重要角色就是作为“对话性他者”的教师。“对话性他者”意味着在“最近发展区”里，能够发挥可能促使学习者的学习发生跳跃的、起一种“脚手架”作用的“他者”。[10]这就需要作为“对话性他者”的教师改变课堂沟通语言的独白式，转向平等沟通的对话式，这样才能够诱发和促进儿童的自我内对话，推进其提问意识的自由绽放。儿童是一个独立的个体，倾听孩子的提问才能使我们对儿童世界的理解和思考更为深入。如当儿童提出各种各样的问题时，教师都应给予积极的关注；当孩子提出在成人看来比较幼稚的问题时，不应该斥责嘲笑；当孩子提出我们不知道答案的问题时，不应该敷衍搪塞，以掩盖我们无知的真相。陈鹤琴就曾指出，我们做父母的不要拒绝小孩子的问题，也不要以“有问必答”的方法对付他，我们应当利用他的问题来施行我们的理想教育。因此，教师要对儿童提问的具有创造意义的语言或行为方式赋予合理的理解。所以，幼儿教师慎重选择问题，并提供生成所选择问题的空间，进行双向的沟通与对话；激发儿童探索周围空间中的一切，让儿童运用每一个感官去感受；鼓励他们表达自己的疑问，从而把提问作为思考的工具，这些都是非常重要的。endprint

儿童与教师的对话与碰撞会促进其内在精彩观念的诞生，促进儿童独立思考能力的获得，并形成一个循环变化的整体。这样儿童便自然地从传统的知识权威中解放出来，全身心地致力于精彩观念的探索活动。在有问题空间的课堂教学中，个别儿童偶然萌发出来的问题会诱发群体的好奇心和求知欲。突然间事情发生了，整个学习群体会沉浸在这一问题里，儿童的兴趣会不断蔓延开来，形成问题网络。作为“对话性他者”的教师巧妙地利用由儿童主动思考织就的问题网络及其结点即精彩观念来组织学习活动，一个充满人性智慧的问题教学或方案教学自然也就生成了。假如幼儿摆脱了对教师的依赖和受教师直接控制的状态，自然会处于一种自我表达的生态化状态之中，从而也会促进自身的生态化成长。

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[2] 袁宗金.回归与拯救：儿童提问与早期教育.北京：高等教育出版社，2008.

[3] 费广洪、申继亮.儿童提问的发展特征研究综述.教育理论与实践，2003（4）.

[4] 费广洪、申继亮.幼儿在园提问数量的发展研究.学前教育研究，2003（7-8）.

[5] [美]马斯洛等.人的潜能和价值.林方主编.北京：华夏出版社，1987.

[6] [美]杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[7] Arnheim Rudolf.Film As Art.Berkeley：University of California Press，1957.

[8] Eisenstein，Elizabeth.The Printing Press As an Agent of Change.Cambridge，England：Cambridge University Press，1979.

[9] [德]康德.实用人类学.邓晓芒，译.重庆：重庆出版社，1987.

[10] [日]佐藤学.学习的快乐—走向对话.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[作者：傅金兰（1974-），女，山东日照人，南京师范大学博士研究生，枣庄学院副教授；王一小（1989-），女，山东枣庄人，韩国釜山大学在读硕士研究生；安洪涛（1980-），女，山东枣庄人，枣庄学院讲师。]

篇5：名校学习的反思与追问

摘要：对“教育”概念的探寻是一项极其复杂的工程，教育问题关联着几乎每个人的成长发展，如何认识教育和践行教育，成为很多人不可避免的问题。“教育”作为一个概念所涵盖的内容是相对简单的，而作为一项全民族的事业则充满了可变性和多样性。本文从生活中的教育概念到教学中的教育概念，再到教育研究中的教育概念，逐层认识教育的实质，进而反思我们的教育认知和教育行为，反思教育学研究的问题，促进教育概念的更新和教育价值的发掘。

关键词：“教育”概念；教育学；追问；反思

1“教育”概念的追问

教育是浸泡在时间里发展的，在人与社会、人与自然的相互关系中，推动着人对自身教育观念的革新和教育行为的转变，以及对我们所采取的教育造成的后果进行反思和总结。到底我们心目中的教育是什么？我们理想的教育应该是一种什么样的状态？这是需要我们每个从事教育教学和研究的工作者必须要回答的问题，这是形成我们对教育基本认识的前提条件。传统的认识里，我们一般会把教育仅仅认为是学校教育，教育仅仅是学校的事情，教育出现了问题，就应该从学校找寻原因和解决的对策，这只能说是一种狭义上的理解，或者甚至认为教育理论实际上就是一种实践理论，“早期的教育学是为指导教育者的教育实践而建立起来的，它主要包含两种成分：从实践哲学和历史学角度对教育目的进行分析的理论知识；探讨教学艺术以帮助教师从事实际工作的实践知识。”[1]在传统的狭义认识里，教育或许就是这个样子，这是一种阶段性的认识，随着时代的进步，社会的发展，教育也会发生很大的变化，当然我们的认识也不会局限于先前的狭义认识。因为教育已经深入到我们每个人的生活中，我们不再把教育看成是一种别人的事情。任何认识只能是在原来基础上的刷新，对原有认识的发展，教育同样是这样。教育问题的出现，人们开始思考自身，思考与之相关的各种因素，同样社会的发展出现问题，人们同样会反过来思考教育的问题，在这个过程中教育的发展是必然的了。其中，在人类教育的发展过程中，人们都一直在思考教育如何在我们认识中给其自身一个恰当的角色，在当今学科如此细化和交叉分支学科的极大发展的时代背景下，教育学是否面临着改革。教育作为一种社会活动，传递着人们的生存技能和社会经验，在很长一段时间里，教育被一种生活、生产经验的传递活动所代替着，或者在人类步入文明社会之后，尤其是在学校产生之后，教育就被一种单纯的教学活动所代替着，这时的教育概念在人们的头脑中是模糊的，但一些教育思想却散见于一些长者、教师或学者的语录和文献资料的中，可能称不上教育理论，但为以后人们对教育的研究起到了借鉴和启迪的作用。在近代，特别是工业革命之后，社会和经济的极大发展，促使着人们对知识的极度渴求，因为在此之前人们一直生活在崇拜自然的观念里，认识的解放，推动着人们对自然的探求，通过对知识的掌握，达到对自然改造和利用的目的，进而促进自身和社会的发展与进步。而在此过程中，知识是我们掌握自然密码的关键，它推动着我们揭开未知，而知识的掌握是离不开教育的，进而把教育推向我们追求美好生活的急先锋的位置。社会和经济的发展给教育带来了极大的发展动力，同时也带给了教育极大的社会压力，人作为一个个鲜活的发展因子，其质量的好坏直接反映在社会这个大的机体上。

2由“教育”概念引发的教育学反思

我们此时，需要反思一下，教育学是否可以作为一种科学的理论发挥作用，教育学属于社会科学的.一支，在很大程度上，我们都把教育理论作为一种科学理论来认识了，既然教育学可以作为一种科学理论，我们就有必要证实这种教育科学理论可以科学地解决教育的相关问题。但问题在于，教育科学本身是客观的，不具有任何归属倾向，但形成了理论就应该需要讨论什么样的教育理论才应该是科学的。自从赫尔巴特给“教学”作出“教育性”的规定以后，便逐渐形成涵盖教育与教学的“教育”概念。[2]

以赫尔巴特为代表的传统教育理论派在19世纪末受到了来自以杜威为代表的现代教育理论派的挑战，我们可以先不去讨论这种分歧的具体内容，单从事实来看，传统教育理论在很大程度上推动了教育的发展，受到了来自欧美各国的推崇，但在19世纪末这种理论之所以能够引起一部分人的质疑，就说明这种教育思维和观念存在着缺陷，并且在具体实施教育活动中出现了问题，不能够适应时代对教育的新要求。这时已有的教育理论就不能够解决这种教育问题，或者给这种问题的解决提供好的思想引领。这里不是为了反对传统的教育理论而去提倡现代教育理论，而是希望在这二者的比较中来分析教育理论怎样才可以在解决教育问题中发挥其科学性的作用。分析教育理论是否具有科学性，就应从分析科学教育开始，因为科学地教育才有可能得出科学的教育理论，进而有可能成为教育科学理论。科学教育就是要求审视我们的教育的研究方法和过程是否是科学的，成果的推广和应用是否是科学的，教育活动的评价标准是否是科学的，在教育的逐个环节进行考证和把关，把教育的科学性贯穿到每个细节中去。既然教育理论可以作为一种科学理论，那么我们如何来理解其实际的作用也是很重要的，教育科学理论的形成是在不断的教育问题的基础上形成的，反过来可以对具体的教育活动进行思想和行动指导，避免进入误区。但很多人也在质疑，那既定的教育科学理论能否对新的或潜在的教育问题进行及时地预防和解决呢？答案可能在很多人眼里是否定的，因为教育理论只是作为一种意识形态的形式存在的，对教育实践的作用不是绝对的，需要我们辩证地来理解教育科学理论，但可以肯定，教育理论会随着社会的不断进步得到不断完善。

教育学是一门学科，在现在众多高等师范或综合院校里是师范生的必修课程，是师范生在走向教师岗位之前的基础课程，或许更确切地说是一种教师岗前的职业技能的素质培训课程。随着学科建设的不断发展，教育学的分支学科和交叉学科越来越多，教育学的存亡问题，就被人们提了出来，认为教育学作为一种学科的价值已经消失。这样的看法完全忽略了教育学作为一个学科存在的真实价值，其统领性的作用是其他任何学科都无法取代的，教育学所阐述的教育理论是一种普遍的教育理论，是各个分支学科的存在的基础。教育学研究者如果缺乏教育基本认识，缺乏基础的学科背景知识，完全进入一个分支的领域或方向是不可能的，这样也很容易陷入理解的困惑。

参考文献

[1]黄向阳.教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（4）.[2]陈桂生.略论“教育”概念演变的轨迹[J].杭州师范学院学报，20xx（1）.作者简介

篇6：对高中英语课堂教学的反思与追问

当前, 很多上公开课的老师都会选择reading的课型来展现。课型单一, 说明大部分教师仍然把外语教学的重点放在阅读教学上, 对听、说、写以及英语语言综合能力教学重视不够。对此, 我们不能再走reading的固定课型了———先是pre-reading或是prediction, 然后skimming, 再是scanning。

确实, 作为听课者, 在听了许多不同内容的reading课后, 我们老师感觉千篇一律, 那么学生呢?我认为, 在高中英语课本中的reading都应该上, 但不应该当做精读课程来上, 不能是在课上过多地重复泛读的模式, 单独地培养学生查找信息的能力。我们泛读从高一到高三做了三年, 花了不少课时, 可是最终的阅读能力和词汇量仍然没有跟上。

因此, 在高一进行了半学期的skimming和scanning的阅读基本技能指导训练后, 我们接下来可以把这两个步骤放到课前学生预习上。而在课上处理课文的句式结构、文章结构, 重视词汇块的教学和思想层次的教学。只有这样, 课堂才是真正高效的。也就是说, 要处理好精读和泛读的关系, 让两者相辅相成, 相得益彰, 这样才能更好地提高课堂教学的效率。

平时的教学中, 教师给学生的真正阅读理解的时间甚少, 教师对阅读的深度挖掘得也不够, 一节课的大部分时间都花在了导入、预测等环节上。这些冗长的导入甚至有些故弄玄虚, 让学生摸不着头脑。这给我们的启示是, 教师对于reading课的导入要直接, 哪怕一句话、一个相关的单词, 就可以进入文章的阅读。因为导入其实就是给学生在新旧知识之间搭起一座桥梁, 我们教师通过简洁的手段发挥了这个作用即可, 不需要玩花架子。其次, 对于reading的备课要充分, 通过备课提出深层的有价值的问题, 然后把课堂上大部分的时间交给学生去阅读和思考, 要引导学生真正进入课堂, 给学生时间思考、吸收, 而不应该是急于完成一堂课的内容或走一遍流程, 而不断逼迫学生在yes or no的回答中向前赶。

二、语法课教学———把语法规则作为工具

语法课的好坏绝不在于课堂是否活跃, 学生能否照葫芦画瓢造出一些相似的句子, 真正的语法课, 教师必须在课上首先把语法规则作为工具交到学生手中。这个教授的过程可以是从演绎到归纳, 或从归纳到演绎。但无论哪一种, 语法规则一定是要让学生形成一个系统。在这个过程中, 教师应该起到解释、答疑的作用。

如果学生连数学公式都掌握不好, 他如何解题?相同道理, 如果规则记不下来, 那么何谈运用。这也是为什么很多同学说“单词我都认识, 为什么完形填空和阅读理解我就无法理解”的症结所在。因此, 语法的教学不仅仅体现在语法课上, 在平时其他课型的教授中也应体现。语言建立在语法的基础上, 我们要做到语言、语法不分家。

三、写作课教学———真正意义上的语言输入

写作其实说来最重要的根源是学生没有输入, 然后没有输出, 考试自然拿不到分。如清华大学的崔刚教授, 他在教授一个英语基础很差的学生时, 运用的方法就是让他每周抄写一个本子的英文给他。如此做下来, 没有更多的指导, 学生英文成绩就进步很快。虽然这个过程看起来不促进英语写作, 因为他没有锻炼如何写, 但其实他的抄写过程是个语言大量输入的过程。只有有了语言的输入, 才能做到有语言的输出。

现在的社会喧嚣浮躁, 人们无法静下心来去阅读学习, 那么这种心态必然多少影响到了学生。可以说, 无论学生还是老师, 都变得急功近利, 过于急于想要去收获成果, 于是在写作上, 不断地想着怎么写, 却没有静下来去观察别人的写作成果。那么, 今后的写作到底应如何训练呢?

我们想可以让学生边抄写, 边观察。抄写过的东西, 教师每次可以指导学生主动地用红笔对作文中的一些句式进行画线, 或是画出一些词的使用, 然后给学生时间去观察。在这个过程中, 学生就反复地学习和模仿了一些文章中的作文。只有教师做出这样适当的指导, 学生才能逐渐地静下心来去思考, 这样学生才会有真正意义上的语言输入。

四、课堂教学目标的设定要切实可行

教师总是期望过高或者在目标设定时没有过多的思考, 而设定了一些无法测量评估其教学成果的教学目标。这让学生学习比较迷茫, 同时教师自己也无法衡量自己一堂课的教学成果。因此, 在以后的教学中, 教学目标的设定一定要切实可行, 并可检测, 可操作性要强。

五、培养应试能力, 促进素质教育

很多人在应对高考时, 采用了应试教育、海战术。同时, 在素质教育提出后, 又发现很难两全其美, 于是就对教育方向感到迷茫。结合现在的教育要求和目标, 专家指出“学校应该着重应试能力的培养”, 这与素质教育并不冲突。这一点对我们的启发是, 应试能力的培养在英语教学中应该更为加强。因为英语中如果进行应试教育、题海战术, 那绝对是收效甚微的。题海战术的结果往往会导致老师发现讲过的题目还是会出错。