主体性（精选十篇）
主体性 篇1
1.1 后现代主义思潮的兴起与女性主义理论的异军突起
后现代主义是随着现代西方社会的科技和经济在20世纪下半叶的迅猛发展而源起的。现代西方文化在后工业阶段的一次次崭新裂变使后现代主义逐步演变成为一种世界性的文化思潮。法国当代著名哲学家、后现代思潮理论家让—弗朗索瓦.利奥塔认为, 后现代主义是一种精神, 其具体表征为:解构元话语和元叙事、去中心、多元论、杂交性、反抗传统和权威、敢于冲破旧范式的束缚、不断标新立异。后现代主义思潮这些表征特点不仅与女性主义反抗权威、霸权、要求性别平等的诉求不谋而合, 更为女性主义思想朝着多元化、差异化和复杂化发展赋予了新的内涵, 使女性主义、性别研究取得了重大的进展。可以说女性主义在当代的推进与大放异彩大大得益于后现代主义。
1.2 翻译研究的“文化转向”
翻译是文化交流的产物, 翻译活动离不开文化。传统的翻译理论研究一直都由一种语言中心主义的思维模式占主导地位, 认为翻译只是两种语言之间的转换, 因此翻译研究也就一直以语言学研究为主, 集中研究语言系统的差异、语言形式的转换。20 世纪后半期, 随着后现代主义在西方人文社会科学领域中的兴起, 翻译研究呈现多元化的趋势, 并逐渐突破过去囿于文本和语言的藩篱, 提出了翻译的文化意识, 从文化的角度和视野来审视翻译理论研究, 在翻译研究中逐步凸现“文化转向” (1 .Lefevere, 1990) 。翻译研究“文化转向”中的“文化”, 并非是传统意义上的文化研究, 而是指有着后现代思潮背景的一种学术研究方法和话语模式。它的主要特征在于“反传统”、“反理性”和“批判性”。女性主义翻译理论的兴起正好契合了翻译研究“文化转向”的大背景。
1.3 女性主义与翻译研究的结合
女性主义思潮发源于18 世纪的自由女性主义, 以社会性别论或社会性别差异论为其理论基础。20 世纪80 年代后, 女性主义异军突起, 受后殖民主义、解构主义等思潮的影响, 其核心内容已经拓展到反对一切文化霸权, 关注弱势群体, 希冀在社会、政治、语言、文化、学术等领域上走出其弱势、边缘化的困境。女性主义者力图通过质疑、重新解构或颠覆来重新评价这些领域中的传统价值体系。翻译, 作为一种与语言和文化密不可分的交往行为, 自然成为女性主义者强调其主张, 彰显其诉求的前沿。与此同时, 女性主义从解构主义、后殖民主义、文化学等后现代思想理论中汲取精华, 对其加以整理、吸收和融合, 并将其加入到对翻译研究的理性思考中。至此, 女性主义翻译理论初见雏形。女性主义与翻译的结合是由其相似的地位与出身所决定的, 是有其必然性的。纵观人类历史, 人类社会中男尊女卑的思想由来已久, 女人被看作社会的弱势群体, 女性在社会机制和性别角色中始终处于边缘状态, 女性附属于男性。而翻译的地位亦如此, 传统翻译理论话语中过分强调原文, 认为译作是原文派生出来的, 附属于原文, 译者常被置于“仆人”、“媒婆”这样的被动地位。女性的不完美与译作的残缺是天生的, 因而女性被打入社会的底层, 译作也便沦落到文化底层。翻译的女性化身份不可避免地引起了女性主义者的关注与思考。于是, 在后现代主义思潮风起云涌和翻译的“文化转向”的大背景下, 女性主义与翻译理论毫无悬念地结合在一起了。
2 女性主义翻译理论对译者主体性的彰显
传统翻译理论中长期以来存在着明显的对女性与译者的双重歧视, 这是由于二元对立思维充斥了传统译论研究的方方面面。二元对立非此即彼的思维方式将原文作者与译者, 原作与译作对立起来。在传统翻译理论研究中, 翻译往往被比作低人一等的"仆人", 或者游走于原作与译作之间巧言令色的”媒婆”等, 这些比喻都是以女性为载体, 用以贬低翻译和译者的地位。女性主义者注意到了传统译论中的这种性别隐喻是对女性与译者的双重歧视, 指出正是这种歧视, 使女性和译者在男性和原文作者为中心的社会与文化中失去了声音, 变成了“隐形人”。女性主义翻译从理论认识上打破了这种原作与译作, 作者与译者的二元对立关系, 提出二者是“平等的共生关系”, “译文并不是原文的奴婢” (廖七一, 2002:108) 。没有任何作者对于原文的创作是独一无二的原创, 其作品中必然有对过往文章的理解与借鉴, 在创作过程中必然有前人思想的影响, 因此译者不用因为作者的原创光芒而处于“仆人”的地位, 而原作在传播的过程中, 其影响的范围还要仰赖译者的优秀翻译来决定, 于是译者与译作获得了其独立的身份与地位, 有了其独立创作的价值。
传统译论中占主导地位的语言学派一直提倡对原文文本的“忠实”, 原文作者的身份因其对原文文本拥有最终解释权而至高无上。译者只需在透明的原则下从语言层面上重现原文作者的意图, 也就是力图在语言中按图索骥地找寻与其意义对等的表达。然而, 意义的对等是相对的, 翻译是无法做到对思想与意图的原文“复制”, 于是, 译者因此而受到诟病与贬低。在翻译透明观的指导下, 必须抹去译者的所有痕迹, 使译者隐性。对此, 女性主义翻译观从女性主义对差异的诉求出发, 对原文意义的绝对性与单一性提出质疑, 认为原文不存在“绝对的意义”, 意义应该是多元的, 丰富的。“忠实”性原则在女性主义翻译政治中也遭遇了颠覆与操控。女性主义译者认为要求译文的绝对忠实就如同要求女性绝对服从于男性一样是不平等的, 要想获得真正的自由就必须发明女性的话语, 女人要以女人的名义讲话, 即在翻译中尽量“使女性在语言中呈现, 从而让世人看见和听见女人” (Simon, 1996: 20) 在翻译策略上, 女性主义译者采用了重读、重写与妇占等手段来努力凸显自己的声音, 塑造自己的身份, 以期得到认同。她们倡导“加强文本、作家和译者之间的合作, 通过建立共时性框架展开对话, 加强沟通, 使原文本的意图得以进一步延伸与扩展, 进而实现原文与译作的共生以及作家与译者影响的同比扩大” (Simon, 1996:16) 。有些女性主义译者进而认为女性应该尽量在翻译言语中凸显女性译者的特点。“她们撕碎了传统译论要求译者隐形的禁令, 甚至抢过作者手中的笔大胆而“暴力”地对文本进行干预和操控” (罗丹, 2009:69) 。弗洛图 (Flotow) 列举了女性主义译者在翻译实践中常用的干涉文本的翻译策略:增补 (supplementing) 、加写前言和脚注 (prefacing and footnoting) 以及“劫持” (hijacking) 。这些翻译策略在翻译实践中的使用, 强调了译者的主观能动性和主体性, 凸显了译者在翻译活动中的地位与创作性, 使读者注意到译者的存在及其在翻译过程中所发挥的作用。戈达尔德 (Godard) 宣称:“女性主义译者坚持维护她那根本性的差异, 她那无穷无尽的再阅读和改写的快乐, 把自己操作文本的标记昭示天下。翻译中女人驾驭文本意味着她要取代那个谦虚而自惭形秽的译者。” (Godard, 1990:91) 女性主义对于译者主体性的重新阐释与实践突出了译者在文化介入和文化协调中的重要地位, 在很大程度上彰显了译者主体性
3 交互主体性理论与翻译的交互主体性研究
女性主义译者们激越的改革在值得肯定的同时, 有时又显得过犹不及。弗洛图就指出女性主义的翻译理论“过于情绪化, 宗教化, 观念化, 事实上太主观” (Flotow, Luise von , 1997:77) 。2008年, 陈梅霞提出女性主义译论的问题之一就是在翻译中强调语言操纵和干预, 夸大了译者的主体作用 (陈梅霞, 2008:171-174) 。2007年胡牧对女性主义译论下的译者主体性发表看法:“在翻译研究领域, 翻译兼具人文、社科性质, 且强调文本、语言、文化、社会等多重因素的交织性。在文本解读时, 译者的主体性应该以文本的诸多客观性因素为制约, 从而体现主体客体化和客体主体化。这就能够回应女性主义翻译过度强调译者主体性的非理性态势” (胡牧, 2011:5-10) 。2006 年, 刘卫东撰文指出”无论是传统的翻译思维模式还是后现代翻译思维模式, 始终没有摆脱单向的主-客思维取向和建立在主客关系上的认知”, (刘卫东, 2006:8) 并提出了“原来的主体-客体思维模式让位于一种新的主体-主体思维模式”, 即交互主体性思维。
交互主体性 (intersubjectivity) 作为现代哲学的一个重要理论范畴, 由现象学家胡塞尔提出, 是建立在自笛卡尔以来的主体性哲学思维基础上的。首先它承认一个系统中多个主体的存在, 即多元性;其次, 这多个主体是相对独立, 互为主客体关系的;第三, 正是由于主体间存在的各种相关性, 它们必须进行有效协作, 互相制约又相互对话, 以达成系统协调统一。当我们把交互主体性理论纳入翻译研究的范畴, 翻译活动就可以被看作多个主体共生并相互协作的一个文化交往系统:“翻译活动是一个涉及原文作者、译者、译文读者和委托者等多个主体在内的群体活动。当中既有主体与客体的关系, 也有主体与主体之间的关系。继续沿用单一主体性去向的思维模式难免会捉襟见肘, 难以应对。相较之下, 交互主体性理论对翻译活动更具有解释性。” (刘卫东, 2006:9) 也就是说, 在交互主体理论下的翻译应该是以达到整体翻译效果为目的的各主体之间的有效协作。文本作者应该认识到所谓原创亦是在前人成果上的再创作, 译者不是作者的“回音壁”, 翻译也绝无可能找到语言层面上绝对意义的对等;而在翻译的过程中, 译者主体作为两种语言与文化的中介, 担负着委托人、出版商、赞助人的要求, 承载着读者的期待, 同时还承担着对原文作者的目的与意图的传承, 就必须在翻译的过程中选择最佳的符合自身文化价值取向与身份的翻译策略;委托者作为主体之一, 影响着译者主体出于对出版以及利益成本的考虑, 不可避免地对译者的翻译目的和翻译策略的选择产生影响;读者主体, 因其自身的文化身份及教育背景, 对译文有其自身的理解与期待, 而译者也应该相信读者能够去理解领悟并与译作产生共鸣;译者在翻译的过程中应该充分考虑各主体行为, 学会巧妙运用语言文化及翻译策略来达到各主体之间的相互理解, 相互对话, 有效协作, 减少隔阂, 处理好各个主体之间的消长, 以期达到整体翻译的最佳效果。至此, 在翻译研究中引入哲学的交互主体性思维, 使得译者的身份被科学、辩证的重新界定。摆脱了在传统译论中因文本中心论而被贬抑的身份, 脱离了女性主义翻译论倡导译者主体论而被过分张扬的身份, 译者身份最终得到了合理化的规范。
4 结语
长期以来, 译者的身份的确立一直是翻译研究中的一个重要课题。传统译论中, 译者的身份一直被隐形, 在文化转向的大环境和后现代主义思潮的影响下, 女性主义与翻译的结合拓展了翻译研究的思路, 女性主义翻译观颠覆了传统译论中原文作者的主体性身份, 提出了译者主体性, 使原文作者走下神坛, 令译者身份得到了前所未有的重视。然而, 女性主义基于自身政治诉求所带来的局限性, 又使得译者身份被过分夸大, 有矫枉过正之嫌。而当翻译研究将交互主体性哲学理论纳入视线之后, 取消了翻译实践过程中的二元对立, 确立翻译中各主体之间的多元、对等、互动的关系, 译者的身份才能得到真正的规范。
参考文献
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翻译主体和主体性 篇2
翻译主体和主体性
翻译研究的文化转向支持了翻译主体研究的学术“合法性”.对翻译文化的创造者---译者评价甚低反映了翻译主体研究的`薄弱.对于“谁是翻译主体”的问题目前国内外还没有统一的认识.文章从这一问题出发阐明了作者对此问题的基本观点.
作 者：郭卉 GUO Hui 作者单位：西北大学,陕西,西安,710069 刊 名：浙江万里学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG WANLI UNIVERSITY 年，卷(期)：2008 21(1) 分类号：H059 关键词：文化转向 翻译主体 翻译主体性 译者主体性 翻译译者的主体性 篇3
简单性分析
从文化语境的角度分析译者的主体性之前，首先应该明确翻译主体性与译者主体性二者主要区别。所谓译者实际上是翻译的主体，所以翻译主体性被很多人认为是译者主体性。不过现阶段翻译研究人员对翻译主体性并没有非常统一的认识，业内皆众说纷纭，每个人对其理解都有所差异。实际上对这个问题的主要认识就是翻译主体到底是谁的问题。假若翻译主体性中所说的翻译为专门的翻译，那么在这种情况下，翻译行为的主体实际上就是译者。原作、原作者以及读者均为译者翻译实践中的主要对象。所谓原作实际上是译者理解、再创造以及阐释的主要对象。原作者则是再创造、理解以及阐释活动所必须借助与参考的研究对象。所谓的读者则更多的是翻译与时间的对象。假若从这种角度去充分理解翻译，那么所谓的翻译主体实际上就是译者的主体性。假若翻译主体性中所谓的翻译并非是翻译此种行为自身，那么有关翻译活动的所有过程的全部要素，在此类要素中，除去译者自身之外还存在两个关键的主体，即读者与原作者。考虑打破翻译此种活动有着较高的复杂性与各个要素之间的关联性，业内人士普遍赞同最后一种观点。需要特别注意的是：所谓的译者主体性主要体现在翻译的全过程，而读者与原作者的主体性仅仅体现在翻译过程中部分相关环节。由于本文重点主要是从文化语境的角度分析译者的主体性，所以本文中“翻译主体”称之为译者。
何谓主体性，所谓的主体性实际上就是活动主体的某些本质特征。此类主体性特征在主体的对象中能够有效表现出来。详细的说来，主体性实际就是主体在对象活动中一些本质力量的外化，并能动的控制客体、改造客体以及影响客体。使得客体能够为主体服务的特征。而主体性涵盖的范围非常广，一般是目的性、主动性以及创造性、自动性。总而言之就是主观能动性。所谓的能动性则是主体性最突出的特征。不过需要注意的是，主观能动性如果要发挥出来就必须要有规限与制约。
从文化语境角度分析译者的主体性
每个国家的文化语境都有所差别，所以对语言的翻译与理解也或多或少的存在一些差异。我国汉字与语言博大精深，所以从文化语境的角度分析译者也有很多观点。就以我国文学翻译来说，翻译的主要过程需要译者体现三种文学身份能力，也就是读者、作者以及阐释者，这部分人群就是文学再创造者。不管是何种人群的译者，站在文化语境的角度看在翻译的过程中都应该调整好自己的意志、想象以及审美与情感。作品在召唤的结构中将“未定点”与“空白点”尽可能的具体化，和文本进行对话，调整好自身的先结构，和作品融合為一体，这样才能最大限度的实现文本意义最为完整的结构。翻译人员对作品的解读，实际上仅仅只是完成了翻译的首要步骤，其次还需要对作品实施阐释。在此阶段中，作为主管人员应该需要发挥出文学鉴赏与文学批判的能力，挖掘作品的美学意蕴与思想内涵，将翻译的宗旨体现出来。当然在次过程中关键要传达出文章的本来意思。在结束了以上步骤之后，就要开展转入至语言转换此阶段。因此该过程中需要特别注意再现原作品的思想信息与审美信息。另外，还需要尽可能地调动出阐释者与读者时期所获取的审美感悟。假若说对翻译作品的阐释与读解为普通性的文学活动，则在语言的转换中，翻译人员的文学创造性一定要达到一个最大值。作为翻译人员不但要尽可能的传达原文的基本信息，同时还应该重点传达出原作者的审美意蕴。不可否认的是，越是优秀的作品，那么其所蕴含的审美信息与文化意蕴也就越丰富，而翻译的难度也就越大。此时就应该发挥出译者自身的创造性。
总的说来，不管是英文翻译还是日文翻译，翻译实际上就是两种文化的交汇。所以翻译的过程与阶段实际就是两种文化的协商。在这种情况下，作为译者就是两种文化媒介。不过，这并非意味着文化身份与文化取向就一定不能避免地出现在翻译方式与翻译选择方面，借助翻译还能够有效的强化某种文学馆与意识形态，当然也可以是对目前文化的否定，利用翻译来不断颠覆目前的文化与文学模式最终达到改革的目的。对译入语文化不管是认同亦或是反动，均为译者的译入语文的意识体现。同时也会在翻译的过程中留下某种满足固有的文化痕迹。
深入分析
就译者和原作者的关系而言，传统的翻译类研究文章也有相关方面的阐释。不过大多数均是从文化风格和人格气质等角度来分析的，在此过程中出现了很多观点。虽然各个观点有自己的“门派”，不过主要的观点有以下两种：观点一认为译者必须要有原作者的风格，观点二认为译者必须要有自己的风格。所谓风格即“人”的道理非常简单，风格和作者的文学修养、人格气质以及审美能力均有着非常大的联系。从这个角度说，前面一种观点主要强调对原文作者的主体性的尊重，而后一种观点则更加突出译者的主体性。此处对风格问题不进行深入的阐释。
上文中已经提到，在某些翻译的环节上，原作者与译者均为翻译的主体。一个人的文化语境决定着翻译作品的质量，所以作者需要提成自己的文化知识，这样翻译起来差距才不会差那么多。本文的深入研究主要是从主体间性的理论视角进行分析，这样才能尽可能的找出文化语境下译者的主体性。所谓的“主体间性”实际上就是交互主体性，它指代主体和主体之间相互交往的一种特性，为人主体性的主要组成部分。就对话的角度说，原作为作者与译者对话的议题，而翻译就是此种对话的过程，最终的交谈结果就是译作。所以原作和译者之间，接绝对不是主次的关系，而应该是完全平等的主体对话。既然是所谓的对话关系，那么作为翻译就绝对不可以垄断话语权，而应该是双方均各自的声音。译本中不但有原作者的声音，还应该有译者的声音；不但有译者和原作者的共鸣，同时也有译者完全不同的意愿。当然也正是因为在译本中有着不同的地方，才能体现出文化语境角度下译者的主体性。
译者和读者的关系亦为翻译主体间性探讨的重要内容。作品原创造者之于译者和译者之于读者的主要不同点在于译者并非原作者的读者，或者说不是意向读者，但是译文读者有可能为译者的读者，或者说译者的意向读者。就意向读者的角度来看，读者和译者之间的对话，并非始于读者对其进行解读，而主要在于译者实施翻译选择，同时在思考翻译措施的过程中就已经开始。需要强调的是，读者的越多活动为翻译活动最终的环节，更是翻
译目的能否实现的关键。假若说译者的文化能够体现在译本中，则读者的文化创造就能够更好的体现于译本的读解中。文化语境下译者的主体性更加突出以融入某些属于自身的翻译风格。
主体性 篇4
基于大学生群体的思想实际和发展需要, 思想政治教育除必须有意识、有目的、有计划之外, 还应具备有益于受教育者作为社会人的主体性发展这一要素。主体性思想政治教育成为新形势下高校思想政治教育的重要内容和长效性建设的重要支点。教育者认为主体性发展“主要从强化主体意识、培养主体能力、塑造主体人格等三个方面引导”[1], 由此形成了第一课堂主导、第二课堂配合、第三课堂辅助的教育体系, 走“贴近生活、用心服务、分层递进、自我提高、立体覆盖的行动模式”[1], 致力于最终使个体成为“有时代感、能担当的社会主体”[1]。然而, 受教育者却认为构建价值导向, 体验人生意义, 满足自我需要, 形成个人习惯, 掌握专业知识和技能, 增强自我感和价值感是主体性发展要义。前者是社会角度, 后者是个体角度, 两者的差异成为思想政治教育改革的新焦点问题。
21世纪之后的思想政治教育, 在自身学科发展的必然、技术媒体对时效性提升的要求、“90后”大学生对实效性的拷问、主体间性哲学范式的影响等多重作用下, 有助于教育者和受教育者“互识”与“共识”的构建与深化成为又一应具备的要素。提出了交往式思想政治教育。设计者认为主体性发展是师生双方在共同的思想政治教育的理论和实践中, 实现平等的人际交往, 进而在个体主体性发展上, 达到智慧共建、意义共生、精神觉醒并最终获得能动发展的效果。教育过程中的评价环节进入焦点解决视野。现代教育评价[2]认为, 价值判断是教育评价的本质, 教育“评价”就是对教育活动“评定价值”, 其所具有的导向、激励和反馈、交流的作用之于思想政治教育改革具有重要意义。
二、主体性思想政治教育评价———注重促进主体性的主动发展。
有研究[3,4]提出, 教育评价是对学生内在综合素质的高低进行评论和判断的一种观念性活动, 兼具了解、评定学生水平和引导、促进学生发展的作用。从作为系统教育工程关键环节之一, 以及决定教育发展方向、前途和培养人才的质量、规格上理解, 教育评价是一种激发学生内在发展动力的人本化社会活动。长期以来, 教育评价存在重结果评价轻过程评价、重智能评价轻情感评价、重共性评价轻个性评价等弊端, 限制了学生积极主动地发展, 有悖于“应以有利于学生发展为出发点和归宿, 为学生发展提供重要参考依据和向导”的本意。
中共中央、国务院《关于深化教育改革, 全面推进素质教育的决定》指出必须“建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制”, 推动了教育评价中对学生评价的完善, 有力地促进了素质教育的改革。思想政治教育领域也开始反思评价。在高校, 评价从基于大学生思想、学习、生活的简单评价结构发展到基于发展性评价理论的大学生才质模糊评价体系[5], 基本实现了评价内容从对认知评价扩展为全面综合评价, 评价方法由单纯考试向多元体系评价转移, 评价功能逐步从总结性功能向教育性、发展性功能转移。
三、主体性思想政治教育促进主动发展———自我评价非常重要。
从社会角度看, 人的发展以主体性发展为基本前提。主体性不仅仅有与生俱来、生而有之的成分, 更多的是后天培养、教育促进的结果。大学阶段是个体主体性发展的重要阶段, 学校对学生的主体性发展承担责任。就当代大学生群体而言, 首先, 他们身处经济飞速发展和科技快速更新的时代, 面对层出不穷的信息和瞬息万变的变化, 正值主体觉醒阶段的他们, 需要给予及时的意识引导和知识整合。其次, 他们经历着现代社会的经济发展、文化变异、价值多元, 刚刚建立起来的世界观、人生观、价值观不牢固, 需要给予正确的价值判断和标准参照。最后, 他们成长于必须承托长辈人生希望的家庭和社会, 在呵护下成长, 自主意识、自主能力、自律能力及社会责任感与社会对他们的要求还有一定的距离, 需要给予足够的实践体验和能力培养。
从全人角度看, 人的一生既是有机体自然生长的过程, 又是自我意识发展完善的过程, 还是根据社会要求社会化的过程。自我包含丰富, 主体—客体, 生理—心理—社会, 现实—理想, ……“不是抽象和封闭的, 而是与外界信息不断交换、彼此间相互影响和相互作用的”[6]。相应的, 自我意识也是一个多维度、多层次的复杂心理现象, 包括自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分, 自我评价贯穿其中。在社会化过程中, 自我评价的标准更多的是社会化的理想目标、预设价值, 并通过与现实状态的比较, 影响经验的获得和价值感的建立。“自我评价是个体理想自我社会化结果与现实自我社会化结果的比较和权衡, 是个体按一定的理想目标、预设价值对自己存在方式的判断和估量, 也是对自我状态的‘唤醒’和‘激活’, 成为对理想自我实现路径的一种选择”[6]。
四、“自我评价—主体性发展”的主体性思想政治教育模式重构。
(一) 思想观点:结构化与定向化教学思想、第四代教育评价理论。
1.结构化与定向化教学思想[7]。基于教育教学本质, 以及教育学、心理学、学习论, 在对传统教学进行改革的背景下, 教学应以提高学生素质及效能为中心, 着力全面优化教学系统。其“教学工作或教学系统的各个方面, 都是为了使学生的心理产生预期变化, 使一定的心理得以形成和发展”, 以及“提高教学的成效, 必须依据心理结构形成、发展规律, 实施定向培养”的观点对于在思想政治教育中引导并培育大学生的主体性具有指导意义。
2.第四代教育评价理论[8]。基于存在主义、结构主义、建构主义和后现代主义哲学思想及教育理论, 在反思和批判以往教育评价理论的基础上提炼而成。传统教育评价强调教师的主体主导作用, 注重教育对社会需要的满足, 忽略了个体与社会的多元发展, 难以实现学生作为社会人的全面和谐发展。现代教育评价重视学生的主体意识, 突出学生自觉能动, 根据社会发展的需要与自身发展的优势, 掌握自身发展的方向, 实现个体的社会化协调发展。
(二) 教育目标:主体意识、主体能力、主体人格。
主体性思想政治教育是基于大学生自身的主体意识及其形成发展的思想条件和规律特性, 提高他们的主观能动性、创造超越性, 引导他们的主体性发展, 使他们成为自我接纳、自我教育、自主管理、自主完善, 对自己、对社会富有责任感的社会主体。其目标[1]大致有三。
1.引导主体意识, 尊重主体地位。树立“以人为本”的理念, 尊重自我发展规律, 满足大学生现实且合理需要, 引导不现实不合理需要, 加强他们的自我教育, 培养他们对自身主体地位角色、自我调控能力和自我存在价值的自觉意识, 强化其主体的自主性、独立性和创造性在其行为过程中的意识。
2.培养主体能力, 发展实践能力。贯穿“知行合一”的思想, 从社会人主体角度, 培养大学生的实践能力、训练能力并提高素质, 促使他们在教育过程中从被动变为主动、从消极变为积极、从他律变为自律, 提高其对外部世界的认识和把握程度, 能动地驾驭外部世界对其品德才能实际发展的推动力。
3.塑造主体人格, 培养创新精神。借助现代科学技术, 增强大学生的现实感忧患意识, 引导他们全面思考和辩证思维, 鼓励他们的质疑勇气和创新动力, 让他们以“主人”的身份参与思想政治教育实践, 并在实践中检验自己、认识自己, 作出取舍选择和价值判断, 真正塑造出社会人的主体人格。
(三) 教育时空:环境熏陶、能力培养、亲身实践。
人的社会属性要求主体性思想政治教育必须把大学生引向社会人的生活世界, 引导其积极构建个人完整的生活经验, 追求生活的完整性, 在完整生活的建构过程中同时获得主体性的完满。生活存在于立体时空中, 因此, 意在引导主体性发展的教育途径也是立体的。
1.环境熏陶。环境无处不在, 校园各处的景观、媒体, 大楼内外的空间、场地, 教师的教法、气质, 职工的管理、服务, 每时每刻每度都提醒大学生“成年人”、“公民”的身份, 叩开他们作为时代青年、社会公民的心门, 激发他们奋发向上、拼搏进取的精神, 寻找自我价值与社会价值的统一。
2.能力培养。尊重个体的价值感, 在教学、教育、服务、管理中充分挖掘并展示主体性对于成人、成才、成功的意义, 融主体性教育于课程教学的各个环节中, 以能力本位选择每个专题, 同时在课程考核中, 确定一定的分数比例, 形成课程的结构性学分, 引导学生自身主体性的能动发展。
3.亲身实践。思想政治教育本身就是一种社会实践活动, 大学生的主体性发展必须经过实践, 而且“实践是检验真理的唯一标准”, 只有经过亲身实践才能真实体验主体性的存在意义, 才能激发对自身主体性发展的追求, 进一步自觉融入社会生活, 确立个人理想并努力实现。
(四) 教育角度:学业生涯、职业生涯、生活生涯。
当代大学生普遍具有较强的主体意识, 但是这种主体意识是个性的而非社会性的, 他们的世界观、人生观和价值观都还不成熟, 需要思想政治教育的引导。今天的学生是明天的职业人, 而他们永远是社会人。教育者应该着眼大学生作为“社会人”的“主体发展”, 面向他们的三个生涯。
1.学业生涯。思想政治教育在学生的学业中必不可少, 不仅因为思想政治素质是公民基本素质, 思想政治教育是公共素质教育, 而且因为在科学分类中, 思维科学是等边三角形的重要一角, 知识是相通且互补的, 教学设计必须引入专业旁类, 引导和鼓励学生在多元信息的冲击碰撞中培养主体思维能力。
2.职业生涯。广义的职业生涯涵盖就业、职业、事业三个相互联系的方面。指向就业是“生产工具”, 指向职业是“驯化员工”, 指向事业才是“培养人才”。社会责任在肩, 思想政治教育应该眼观“学生”和“社会”, 这有利于提高“社会人”的职业选择、职业发展和职业转换能力, 对事业生涯发展进阶进行指导。
3.生活生涯。生活对每个生命体都是必然的, 大学生向往独立个体的社会生活, 但如果学校教育在这方面脱离时代现实, 就只是贫乏、生硬和可有可无的, 全世界都在谈论和研究“幸福”, “幸福”问题说到底是一个生活问题, 真正“三贴近”的思想政治教育是教会“准成人”真实理解、体验、掌握幸福的教育。
(五) 教育评价:结构评价、过程评价、自我评价。
教育有两大主角———教师和学生。无论评价的对象是哪一方, 最终指向的都是整个教育活动, 这就是教育评价的价值判断和双向反馈意义, 这正体现了现代教育所倡导重视的主体间性。在主体性思想政治教育中, 尤其要在关乎主体性发展问题的师生双向认知和民主平等交流的各方取得“互识”, 达成“共识”。
1.结构评价。如前所述, 引导大学生主体性发展主要是从主体意识、主体能力和主体人格三个方面, 据此理解所设计的主体性思想政治教育, 在评价学生主体性发展的时候, 就应该包括这三个方面, 各自分别体现在课程成绩、学业活动、社会服务中, 三者比例相当, 暗示社会化发展目标必须是全面的。
2.过程评价。发展容易出现波动、反复, 偶尔也会间断, 所以, “立足过程, 促进发展”的评价显得非常重要, 面向每个学生, 基于他们的过去, 重视他们的现在, 着眼他们的未来, 面向他们的每个方面, 让每个个体都能感到自己的进步和优势, 获得“相对”成功, 最终实现自己预定的个体化发展目标。
3.自我评价。教育评价一直以教师评价为主, 辅以他人评价, 缺失了学生自评。但就年龄阶段及其心理特点而言, 大学生已经“基本具备自我学习和自我建构认知结构的能力”, 因此, 通过自我评价, “引导其主动参与、自我反思、自我教育、自我调节”[8]学习实践活动, 会使他们达到或者超过预期的主体性发展目标。
“大学生的成长与自我引导, 大学生的成才与自我设计, 大学生的成功与自我激励都离不开自我评价的影响, 自我评价为大学生个体的行为提供自我导向系统, 为自己设置行为标准, 并激发对目标追求的动力”[6]。重视自我评价对主体性发展的意义, 将“自我评价—主体性发展”模式引入思想政治教育中, 使之成为大学生个体构建价值导向、体验人生意义、进行目标选择的有效途径, 具有积极的现实意义。
参考文献
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实施主体性教学心得 篇5
教学一年多来，我的教学思想发生了巨大的变化，对教育教学的认识有了很大地提高。教育是发展的，每一次发展都使教育更趋近科学化、人性化，从而使教育的效果更理想。我很高兴能进行主体性教学实践，学生主体性和教师主体性间交往互动，以学为主，实现自主探究，力求发展，使学习的主体收获之大，学习的能力具有可持续性，尽量做到高中教育为人生奠基。
主体性是指作为学习的主体的学生在教学的过程中以及相关的教学活动中所表现出来的自主性、能动性和创造性，是在教师的引导下，充分调动学生的积极性和自觉性，引导学生独立思考，激发其创造性思维，使他们活泼地学习，主动地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力。主体性教学是实现素质教育的一种教学方式。在教师有目的、有计划、有组织的指导和引导下，学生自觉、主动地参与教学，自主地探究知识，发现问题，解决问题，逐渐开发自己的潜能。在这个过程中，对作为实施主体性教学的教师的要求是尊重学生的主体地位，因材施教，从学生原有的知识水平、学习特点和实际需要出发，确定教学内容、教学方法、以及教学目标达成的程度。教师的教要落实在学生的学上，要使学生张扬个性、积极主动地掌握学科的基础知识和基本技能，发展智力，养成良好的学习习惯，使其意志品质、情感和行为能力得以发展。
英语教学是语言教学，实施主体性教学的空间比较大，利用好了，教学就是快乐的、和谐的、互动双赢的、高效的；利用不好就成了快乐、互动低效的，达不到预期的教学效果。下面是我在实施主体性教学过程中的心得。
一、教学感受
1、教师的角色变了
我认为在主体性教学中教师的角色不再是只下命令、指挥、挑剔、主控一切的导演，而是直接参与演出并允许演员有适当的、合理的个性发挥的导演。教师即要有高于学生的思想境界、知识水平、合作能力和解决问题的技巧，还要有感受教学进程中生生、师生之间的情感进程的意识和引发主体与主体间的思维共振和思维碰撞的能力。教师教的情感和思维不能总高于学生，让学生被动地听教师的指令去动，而是在教学中，大部分思维和行动应和学生保持同步，体现出学生和教师共为教学的主体，所以教师应是和学生一起想办法解决问题、完成学习任务的伙伴（尽管教师从思想上、方法上和知识上都提前作好准备），在教学中要体现出平等、和谐、愉快。教师不再是高高在上的指挥者。
2．教师的任务重了
主体性教学的目的是通过促动学生的交往互动，培养学生的发散性思维、创新思维，养成自主探究、自主学习的习惯，从而满足人的自身生活、发展的需要，促进人的自由、全面的发展，因此弘扬学生的主体性，唤起学生的主体意识，发挥学生的主体活动能力是教师在教学过程中必须做到的。为了达到这个目的，减少教学盲目性和随意性，教师在备课时对每一课时的教学任务都要有充分的、多策略的准备。要尽量的多预测教学中可能遇到的困难或障碍，并想出多种快速有效的解决办法，同时也要做好接受学生创新意识、创新思维和创新方法的思想准备。也就是说，教师要丰厚自己的学科知识和相关学科知识，了解和把握学生对教学任务可能具有的认知水平和能力、任务完成程度以及学生情感、思维、态度等。在主体性教学中，学生不再是个体的听众、观众和读者，而是个体与个体，群体与群体等多种互动的探求者与教师直接沟通者，是当面对话的过程。每一堂课教师都面临着挑战，主体性教学实施得越好，教师面临的挑战越大，所以做不好充分准备的人会面临的问题会很多。
3、教学是快乐的
因为改变了下达任务，传授知识，单纯为完成教学任务而教学的教学方式，所以学生不再是学习机器而是学习的主人，是主动和教师一起参与教学活动的有情感、有思想、有学习欲望、想有成就感的人。在实施主体性教学的过程中，我感受到学生对教师的欣赏、渴望和信任，同时也发现了学生的进步。学生喜欢老师，教学有成效是教师最大的快乐。在讲《奥林匹克运动会》一文时，我给学生留了课外自主探究题-----利用文中每段文字独自或小组设计1-2道阅读理解题。因为这个话题是学生熟悉的，对文字的理解不会有问题，关键是深入思考和对细节信息准确的获取。在高考阅读理解题中，学生难以把握的就是这样的文章。因为平常不深究，不联想，不敏锐，导致考试失分。正是出于这样的认识我给学生留了这个探究题，看谁捕捉信息准确，谁联想丰富，谁思维缜密。本文共有五段，我准备了九道题。让我惊喜的是学生设计的题中有一道题是我没有想到的阅读计算题，而设计题的学生是平常不爱质疑的学生，这当然使我非常惊喜，对此我及时给予鼓励。现在这个学生学习英语的兴趣非常浓，用他的话说“现在我知道答案了也想知道为什么。”学生的进步促动学生的自主探究、自主学习，也使我坚信主体性教学的实效性。每一堂课师生都能快乐、和谐高效完成学习任务。前些日子，因为我去做评委有两节课没上，回来后学生说想我了，我对他们说我更想他们，这是我的心里话。我想那种课堂气氛，因为那里有师生的快乐。我喜欢学生，喜欢教学，乐此不疲。
二、主体性教学的反思
1、关注差异，突出主体
学生是有差异的，在教学中不能忽略他们的主体表现。如果他们总得不到表现的机会，首先他们会失去争取机会的信心，其次他们的学习达不到预期的效果，那么逐渐地他们会对教师及所教学科会失去兴趣，最终导致教学失败。所以教师授课时，要在激烈的讨论中，和谐的学习气氛中快速发现情绪不高，满脸困惑，或急于想表达而有没有足够信心的学生，找恰当的机会和理由关注他们，让他们感觉到老师的关心，树立信心。我认为能够做到这一点也是教师主体作用在教学中的体现。
2、不能深化学生的主体性
因为在小学、初中没有全面实施主体性教学，所以在高中实施主体性教学中必然会遇到一些困难。即使教师有了主体性教学的能力，学生也未必完全有主体学习意识和能力。学生的意识和能力需要教师逐渐地培养和开发，千万不可认为学生有足够的自学能力而放手不管。自主探究时，忽略指导；学生学习陷入困境时，缺乏点拨；学生曲解教材时，不及时纠正„„学生表面上是获得了绝对“自由”，可实际上并没有真正的主体发展。
3、因材施教，不能一刀切
我这里说的因材施教是指因教学内容的不同，采取不同大教学方法，不能什么教学内容都实施主体性教学，搞一刀切。我相信每一科都有学生自主探究不了的知识和规律，对于这样的教学内容的教学，保留一些传统的教学方法对教学是有益处。如英语的语法教学，英语语法是研究英语的英国人、美国人总结出语言规律，是我们学习、记忆的而不是我们去探究的，更不是学生自主探究，自主学习的内容。对英语语法的教学，我认为采用传统的讲授法教学效果会更好。
浅谈译者主体性 篇6
【摘要】在进行翻译时难免会受到译者主体性的影响，本文首先介绍了译者主体性的含义，另从三个不同的方面对译者主体性的表现进行了探究。为了最大化的还原原文的艺术性，译者的主体性在翻译中所起的作用是不可或缺的。
【关键词】翻译 译者 主体性
一、译者的主体性的含义
译者的主体性，也被称作翻译的主体性，就是指译者在经行翻译过程中体现出的本质特征，也就是翻译的主体能够对翻译的原本进行主动的操纵以及转换，从而其本质能够在翻译过程中能够行为中外化。译者的主体性通常是表现在两个方面，即翻译表达心理与翻译表达能力。相对来说，译者在进行翻译操作时，会受到客体以及自身的影响，为了使翻译主体能够更加适合翻译后文化特征而表现出的一种翻译主观能动性。在进行翻译过程中，译者的主体性通常能够体现出翻译者的艺术性以及审美、创造的能力。
二、译者主体性的具体表现
翻译过程由于本身的复杂性，是对译者心理以及思维活动的体现，能够实现两种不同文化之间的交流。译者的翻译过程，必然包括译者对原作者以及原文的理解，通常也会带有一些译者主观意识，具有一定的历史性，也会对整个理解以及翻译过程产生影响。此外，译者所处的环境、时代以及社会经济背景也会对翻译产生影响。
1.译者对原文本的主观理解。原著是译者在进行翻译活动的基础，译者对原著的解读是最积极主动的，译者在对原著进行解读的过程区别于一般性的读者。译者对原著的解读是充满重塑性、关联性、评价性的。相关的研究认为，文学艺术是具有艺术性与审美性的，艺术性是由作者来完成的，而审美性就要依靠读者去发现，只有这两种性质完美的融合，才能够创造一部好的作品。一部作品一旦出版，就会受到读者的阅读，成为审美的对象，读者通过对作品的阅读，达到艺术性与审美性的完美融合，创造一个艺术的世界。所以，接受就是另一种创造，阅读也就变成了一个双向的过程。
在翻译过程中，译者首先是作为一个普通的读者，对作品进行阅读，然后理解阐释，在这个过程中，一种往往就需要运用自己的感情、意志、想象、审美等能力对作品进行深层次的挖掘，发现作品的思想内涵与深层寓意，将作品具体化，从而再创造出一部新的作品。译者在对原文的翻译过程就是一个再创造的过程，也只有这样才能实现原作品的真正写作目的。译者由于本身的特殊性，区别于一般读者，需要对作品负责，译者在进行原作阅读过程需要在确保原作品完整基础上发掘作品深层次的含义，这个过程充满了译者的主动性。
2.译者对翻译标准和翻译方法的能动选择。译者的主体性不但在对原作品理解的过程中有所体现，还体现在译者对翻译标准以及方法的使用上。译者在长期的工作过程中，往往会积累一定的翻译经验，从而形成一种具有独特性的翻译风格。这与译者对翻译标准的选择上具有十分密切的关系。译者在长期的特定文化背景条件下所形成的思想、感情、审美、气质等都会在翻译作品时得到具体的体现。译者在对与自己性格比较接近的作品进行翻译时就会将这种主体性体现的更加直接。一般会在作品的选择上有所体现，也会在翻译标准以及方法的选择上有所体现。
3.译者对原文本文化的能动传递。本土文化也会对译者翻译过程产生重大影响。翻译作为文化交流的重要组成部分，同时也是一种交流方式，在交流的过程中，译者就好比是一方的代表，是某种文化的代表，会对从其他文化译入的作品保持一种特定的态度。译者在世界众多的文化系统中，由于会对代表的文化保持一种特定的理解，所以就会对翻译过程产生影响。一个民族所代表的文化，不但是一种客观事实，而且也是一种主观的认定。译者在不同的历史时期，译者会对同一作品产生多种不同的解读，多种不同的态度，在进行作品翻译时，就会产生不同的翻译结果。译者对文化价值取向的选择能够表现在对认同上，也可以体现在对译入语文化的否定上，译者通常会选择对这种文化通过某种方式强化或者颠覆该文化意识形态的方式，达到对某种文化的选择或者否定的目的。所以，译者的文化态度对对译入语文化构建起到了决定性的作用。
三、结语
译者在翻译的过程中，既要保持自己独特的个性，也不能忽视原作品的本身意义的表达，所以译者需要进行有效的选择，充分运用翻译的主观能动性。译者翻译的基础就是通过合适的方式在对原文作品的内容的充分表达的基础上，进行艺术性的再创造。译者的主体性是客观存在的，译者应该把握好主体性与客观性之间的平衡，避免冲动性创作，在保持作品完整性的同时，最大化的呈现原作品的艺术性。
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道德的主体性 篇7
道德只不过是人主体性的表现而已。仅仅依靠外在的道德强化, 不能够真正拥有道德, 充其量这种道德只能是一种外在约束而已。当人们成为主体, 才能够为自己负起责任, 道德自然就产生了。当人不具有自己的主体性的时候, 道德便没有了根基。主体人格一旦形成, 为了确保自己的主体性, 实现平等是必然的选择, 而平等又是一切道德的核心与基础。如果人与人之间没有平等的相互尊重, 任何道德都会缺乏核心价值。因此主体社会, 必然是平等的社会, 而平等关系一旦建立, 道德就有了核心。在主体社会更能够实现人们思想的融合。因为在平等关系基础上思想的融合, 并不需要外在的道德强加, 而是主体自主选择的结果。比之于外在的约束, 具有鲜明的自主、自发的特点。
一个社会的危险并不来源于所谓的道德滑坡, 所谓的道德滑坡可能正是旧道德的瓦解, 新道德的建立过程。最为可怕的事情, 恰恰是人的主体思想的丧失。当人们普遍放弃自己思想的时候, 社会的善恶标准也就名存实亡了。没有自己的思想将会使人退化到兽性, 人们将会理直气壮的去作恶, 良知荡然无存。一个无心的人将会是一个任人宰割的人, 一个无心的社会将会导致群体的堕落。道德主体不是权威不是教条而是人, 这个人就是自主的人。道德不是权威的道德, 不是教条的道德, 而是每个人内在的感知。每个人能够从自己的良知出发就是最大的道德, 主体平等是最基本的道德基础。
二、道德属于主体本身
在很多的时候, 我们并不清楚私人领域与公共领域的区别, 在判断一个人好坏的时候, 人们将外人没有权力去评价的私人领域也纳入评判依据当中, 而没有意识到自己侵入到了他人的私人领域。
对于纯属于个人领域的问题外人是没有权力用对错来衡量的, 只有自己是唯一的评判者。道德只是人们内心关于自己行为与他人行为的评判, 是人作为主体的内在认知, 不同的人有不同的道德评判标准, 道德可以作为一个人行为选择的依据, 是属于人们心灵自由评判的领域, 当然无法去强制要求别人。
因此, 道德仅仅是一种个人的评判而已, 即使人们在某一方面在道德上达成了一定的共识, 也要上升到制度层面, 进入到行为规范范畴的时候, 才可以去约束他人。
我们常常会说, 除了制度与法律的约束之外, 还有道德约束, 其实这种观念还是从约束人的角度去考虑, 正所谓“法网恢恢疏而不漏”, 也就是一个人可以在各个层面受到约束, 把一个社会完全看成是一个全方位对付人的防控体系。
然而从人的主体性来说, 人更应该被看作是被保障的对象。
在一个平等的社会中, 即使是实施法律与制度, 其根本的目, 重点也已经不在于控制人们的行为, 而在于保障人们的自由, 更何况道德领域就更应该是人们思想自由的范畴。如果说到的能够起到很好的约束作用的话, 那也是人们内在的良知认知, 而导致的自然而然的结果, 而这种自然而然的自觉行为只不过是人们主体性的表现罢了, 。
道德本身就是本源性的存在, 是人们内心感知的结果, 因此道德始终应该是内在的。既然道德是一个人内在的东西就不能够强加在他人头上, 否则, 就是以道德为名的意识强加。
三、道德是主体的表现形式
人们总是在期待一个道德社会的来临, 因此, 一直以来也没有停止过对于道德的强调, 但实际情况却是道德社会并没有真正形成。
道德表现概括起来就是对于除自己以外的人及这个世界显示出关爱的情怀, 这种情怀必须以人与人之间的平等尊重为前提。但现实恰恰不是这样的, 虽然也在强调和谐、关爱, 但本质上仍然脱离不开等级制的老套。这种道德从来也没有赋予人们自主独立的人格, 其实质也不过是通过让人们对这种道德认同来达到让人们服从的功效。这种道德导向反而使人们越来越不能够成为自己。虽然极力宣扬, 但是大部分的人从本心来说, 却并不想成为这样的人。人们只是希望自己以外的其他人成为这样的人, 这种没有主体愿意参与的道德能够称作真正的道德吗?
真正的道德社会不存在统治与被统治。
道德社会是不能够将自己的意志施加与他人的, 人们之间都会发自内心地对自己以外的人表示尊重, 人们依靠自己内心的道德来管理这个社会, 良知成为人们真正的主宰。
当外在的强加都没有了的时候, 人们越来越成为这个社会的主人, 人们也会越来越体现出自己的道德性, 这个社会就会真正成为人们共同意志的结果, 而这种共同意志其实就是人们主体道德性的产物。因此, 没有主体性, 哪里来的道德性。道德是主体的道德, 离开了主体谈论道德, 道德只是无本之木、无源之水。强调道德, 仅仅是要人们服从于某种秩序, 这样的道德就缺少了灵魂。
译者主体性探析 篇8
随着翻译理论研究的纵深发展, 译学领域的视野日益拓宽, 人们把翻译置于一个更大空间进行全方位多角度的审视。翻译研究已从感悟式、经验式、点评式和价值判断式等浅层次研究向翻译的本体、实质、功效、社会意义等深层次研究转变。作为人文学科的翻译突破了其自身的局限, 开始向不同学科渗透。翻译研究开始呈现开放式多元化研究态势。
在翻译实践中, 涉及多个主体, 原文作者、原文、译者、译文读者, 他们的功能和作用各不相同。按照主体哲学的观点, 他们都可以成为广义上的翻译主体。陈大亮认为原作者是创作主体, 译者是翻译主体, 读者是接受主体。 (陈大亮2004:6) 就狭义的翻译实践来看, 作为译者的人是居于中间位置的, 是翻译过程的终结者。离开了这个主体, 翻译过程便无法完成。因此译者是当之无愧的翻译主体。然而目前译界就谁是翻译的主体, 看法并不一致。 (许钧2003:9陈大亮2004:4) 翻译主体的确立可以使回归翻译本体认识的一个关键。只有确立了翻译主体的人, 才有主体间性, 才会有任何意义上的交流 (蔡新乐2006:147) 。从这个意义上讲, 在翻译研究中主体的主观能动性, 即创造性和独创精神就会凸现出来。因为那是作为人的译者所必须体现出来的意识或动态。肯定了译者主体也就确立了译者的地位、作用及其作为个体所显现出来的所有特征。具体来说, 作为翻译主体的译者的个体行为, 首先, 它具备个体的独创性。在语际翻译中, 个体的翻译必将跨越文化界限, 将个体的痕迹和特点印证在文本及其意义的转换和传达之中。 (蔡新乐2006:148) 其次, 译者的主体能动性从本质上讲是人的自由发挥的表现, 翻译无异于在创造, 当然主体的能动性并非无限制的膨胀。再次, 由于翻译是译者个体自由的呈现, 它更多表现为一种审美性的个人情感体现, 呈现出无定则的个体特征, 这也正是译者主体彰显个性的理论场所。这种突破规则发挥创造性不正是主体个性生命的展示和显现吗?译者主体地位的确立, 对于重新认识译者在整个翻译实践中的作用, 有着极其重要的理论意义。本文拟就译者主体性及其内涵作初步探讨, 以期对翻译中译者的身份有一个明确的定位。
译者主体性的理论渊源
现代解释学认为人是以其固有的意识积极地参与而不是被动地接受对任何事物的理解。解释学思想肯定了解释者本身的因素在整个理解过程中的作用和意义。任何理解都是在先行具有、先行见到和先行掌握中先行给定了的。理解者总是裹挟着自己的前理解参与理解过程。理解过程就是在理解者的视域和文本视域的不断融合、不断拓展中无限地向前进行的, 这也就决定了意义的理解是一件开放的、无限的、永无止境的事业。伽达默尔批驳了现代语言分析哲学所主张的“语言符号论”, 提出了“偏见”理论, 认为译者总是带着偏见所构成的特殊视界来理解含有作者原初视界的文本的。
接受美学强调读者指向的阅读方法, 用“不确定性”和“空白”来说明文本和读者接受的关系。空白的东西导致文本的未定性, 同样一个文本, 每一次阅读都会产生不同于前一次的理解。因此, 作为第一读者的译者就可以带着自己的前理解和“偏见”, 对有“不确定性”和“空白”的文本进行能动的解读。接受美学强调译者在翻译过程中作为信息接受者的主体性地位, 强调译文读者的参照地位, 认为译文应该顾及译文读者的反应效果。译者的主体性地位得进一步加强。解构主义者认为翻译并不是对原文的简单“复制”和“模仿”。德里达认为意义的绝对根源是不存在的, 文本只是供读者发现和追溯的一组踪迹 (trace) , 这一组踪迹随后就会与另一组踪迹的其他文本发生联系。意义是流动的, 不存在该文本所关涉的最终意义。解构主义用“互文性”来说明文本间的相互补充和交流, 进而打击作者的权威, 猛烈抨击结构主义的原文至上的观念, 主张读者是文本的主人, 有权利面对一切文本进行解释和批评。读者被赋予了绝对的阐释权。作为文本第一读者, 译者无需再对主人唯命是从。读者再不是消极被动的主体, 拥有某种自由的权利可以“随心所欲”地赋予文本意义。解构主义范式的翻译研究干脆颠覆语言的规律, 造成意义确定论的消失, 从而意义任意生成, 译者的主体性得到了空前未有的张扬。
女性主义翻译理论将翻译研究的最新进展与女性主义相结合以其独特的视角, 来探讨翻译中译者主体性问题。其翻译理论认为:第一, 原作与译作是平等的, 强调原文与译文的共生。在解构主义翻译观的影响下, 女性主义翻译理论拒绝接受传统译论中原文至上论和作者中心论的观点, 从而打破了传统译论中的二元对立从而强调作者和译者的平等对话关系;第二, 女性主义翻译观主张从女性主义的角度重新阐释“忠实”, 提倡通过女性主义的“写作方案”来实现忠实, 写作方案强调在翻译过程中原作者与译者是共同的参与者, 两者是合作关系。第三, 重写是女性主义凸显女性主体的手段。在翻译实践中, 通过有意识地选材以及翻译策略的选择, 女性主义翻译理论打破了传统译论中“译者的隐身”的陈规, 进而彰显译者的主体地位。女性主义者的活动中充满着叛逆, 其创造活动和自由精神为我们重新审视译者主体性提供了一个全新的视角。
译者主体性的内涵
现代哲学认为, 主体性就是主体在对象性活动中表现出来的本质特征, 是主体在对象性活动在本质力量的外化, 能动地改造客体、影响客体、控制客体使客体为主体服务的特性。 (王玉樑1996:35) 主体性的内涵是多方面的, 主体性是主体本质力量外化的表现, 是主体本质力量作用于客观所表现出来的对客体的作用和影响。主体本质力量包括认知、评价、审美、情感、意志、实践能力等极为丰富的内容。主体性, 即人的主观能动性同时包含着受动性, 受客观条件的制约, “受动性作为能动性的内在基础, 它表现为人对客体对象的依赖性, 又表现为对相对人的制约性”。 (魏小萍1998:24) 主体性的另一个特性为“为我性”, 体现出主观能动性发挥的方向和目的。故此, 哲学意义上的主体性, 是能动性、受动性和为我性的辩证统一。
用哲学上的主体性来关照译者的主体性, 查明建对译者的主体性界定为“译者主体性是指作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下, 为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性, 其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格及文化和审美创造性。” (查明建2003:22)
李波 (2004) 认为译者的主体性可分为“被动”和“主动”两种, “被动”主体性是指译者在翻译过程中克服语言和文化差异所带来的语用限制而表现出来的主观能动作用;“主动”主体性则侧重于讨论译者的翻译动机, 特别是翻译已经成为译者实现其“文化议程”和“政治议程”的有利工具, 如梁启超、王国维、林纾、胡适等的翻译当属此列。 (李波2004:3)
译者主体性的表现
译者主体性贯穿于翻译活动的全过程。译者主体性不仅体现在译者对作品的理解、阐释和语言层面上的艺术再创造, 也体现在对翻译文本的选择、翻译的文化目的、翻译策略和在译本序中对译作预期文化效应的操纵等方面。 (张东秋2004:14-15)
以文学翻译为例, 译者兼具三重身份:读者—阐释者—作者。作为译者, 其第一个身份是读者。译事之前, 必须先阅读原文。读者接受理论认为, 文学作品美学极点是由读者完成的实现过程, 有赖于读者的个性, 作品与读者的融合才使作品存在。一个文本只有被阅读时才存在, 才赋有意义。这意义是读者赋予的。读者的视界与作品的视界融合, 从而实现文本意义的整体构建。
译者的第二层身份阐释者。当代文论认为阐释者首先应该正确理解现有文本的意义, 然后衡量其价值。译者所进行的阅读是批评性阅读, 阅读过程实质上是一种再创造的主体步骤。对文本的阅读, 首先表现为对文本的文学体裁、主题, 以及文中暗含的社会和历史背景的解读, 其次是选择各种技巧或策略。 (胡经之1989:199) 他要把握的文本最合理的作者原意, 同时区分作品隐含义和非隐含义, 并充分挖掘隐含义以确定作者的蕴涵意义。这一过程即阐释者重塑作者的世界的过程。
译者的第三重身份是作者。译者是原文和译文之间的媒介, 他用目的语将源语文本表现出来, 完成对原文有意识的改写。译文是原文的再生 (afterlife) , 译者是这再生生命的赐与者。“译者不仅能给他所译的原文以再生生命, 他们还能决定给原文以什么样的生命, 及如何让原文融合在目的语文学中。也就是说, 他们已创造了并确实创造了一个他们时代的以及他们的读者认可的原文形象。” (Lefevere, Andre, 1995:7) 译者就是有创造性的艺术家, 他要确定能否在自己的文化中创造一个与原文相似的文本。而能否对原文进行再创造并使读者满意取决于他们作为艺术家的技巧 (罗选民1996:199) 。在此阶段, 译者作为作者时, 其“文学创造性达到最大峰值”, (查建明2003:22) 主体性发挥得最大。
译者要完成翻译的任务, 就要充分发挥自己的主观能动性。语言转换只是文学界翻译活动的外在形式, 其根本的目的, 文学层面上看, 是为译入语读者提供新的文学文本;文化层面上看, 是借助翻译文本为译入语提供新的话语, 支持或颠覆主流意识形态;从生产模式层面上说, 是支持和强化或变革和破除译入语固有的文学或意识形态话语生产模式。
事实上, 无论传统翻译观和翻译标准对译者主体性进行了怎样的遮蔽和限制, 都不能阻止译者对作品个性化的理解、阐释和语言层面上的艺术再创造, 以及对翻译文本的选择、翻译的文化目的、翻译策略和在译本序中对译作预期文化效应的操纵。译者的主动性、能动性和创造性的发挥并不是无限制的。译者必须尊重翻译对象;所有的翻译活动无一不受所处时代与社会的政治、经济、文化、道德观念、价值观和文化习俗与传统的制约。
强调译者的主体性地位, 并不意味着译者可以撇开原文而借题发挥, 强加自己的观点、看法和审美意识、审美理想与原作者。误译不是译者的主体性的体现, 因为它剥夺了原作者的主体性地位, 因而也就自然谈不上译者的主体性地位 (高宁19977-8) 。
我们肯定译者的翻译主体地位, 同时也不能忽视翻译这一交际过程中其他主体的存在, 也即原文作者和译文读者, 他们都将成为翻译这一交际过程中的主体性要素, 只是三者各自发挥着不同的主体性作用。各个平等主体之间是交互主体关系, 体现为他们之间的主体间性。主体之间通过对话完成理解, 实现“视野融合”。
结语
确立和彰显译者主体地位, 让译者从“隐身 (形) 人”、“奴仆”、“模仿者”、“舌人”、“传声筒”等阴影中走出, 还译者真实的文化身份, 使其甚至成为源语文本的“操纵者”、“叛逆者”、“征服者”、“改写者”和“吞噬者”, 充分发挥其译者的主导性、能动性和创造性, 从而真正体现出译者的主体地位。译者主体地位的确立无疑对深化翻译理论和实践具有重大意义。
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个性的主体性培育与主体性教育 篇9
一、培育富有主体性的人才需要主体性的教育思想
教育不同于其他社会活动, 它是将人类社会积累起来的语言、知识、道德规范和价值观等概括地传授给学生个体, 逐步促进他们的身心发展, 促进社会化、个体化、主体性的提高。教育的根本在于培育和发挥学生的主体性。主体性教育主要表现在下述三个方面。
1、培育学生的主体性教育目标
培育人的主体性是教育本质特点和力量的表现, 是主体性教育的一个重要方面。教育的力量表现在引导学生掌握社会已有的基本知识、技能和行为规范, 逐步认识世界、作用于世界, 同时逐步认识自我、成为能动的认识与实践主体。培育学生的主体性首先要提高学生的主体意识。使学生懂得学习是青少年最重要的任务, 学习是自己的事。只有通过学习才能增长知识、提高素养, 成为社会的栋梁之材。从低年级起养成他们对自己的学习进行计划、检查与反思的习惯。提高自我意识和自我教育能力, 通过个人积极进行的独立观察、思考与作业, 独立评价、选择与反思、调整, 发挥主体作用, 发展其智慧才能与个性。其次, 激励学生努力去自我实现。学生主体作用的发挥与他们渴望满足一定的欲望、需要与目标相联系, 引导学生学会改变学习落后状况, 发展爱好与专长, 培养他们学习的兴趣与信心, 实现自己确定的较远大的目标, 形成自觉、稳定的内在动力, 发挥出最大的潜能和创造性。
2、培育学生的主体性教育过程
学生的主体性是在教育过程中逐步发展和提高的。教育过程之所以能培育学生的主体性是受教育过程的特点所决定的。教育活动过程不同于人与物的生产活动, 亦不同于人与人的交往活动, 它是教师引导、帮助、规范下的学生能动地认识世界使自己获得发展的活动。教师、学生、教育内容、教育媒体之间的相互作用, 能促进学生主体性的提高。教育内容从客观条件上制约着学生主体性的发展水平, 教育过程的活动状况同样决定着学生主体性提高的水平。一般来说, 强制灌输、不讲道理的教育, 只能使学生获得呆读死记、机械袭用的低水平发展, 唯有教师注意启发、讲解, 并善于引导学生独立思考、进行探索与反思的教育, 才能使学生个性、主体性充分发展, 具有教育的主动性、创造性和自主性。教师注意引导学生积极参与教育过程, 让学生有更多的独立感知、观察、思考和独立探索、作业的机会, 有更多的发挥主体性的锻炼机会。主体性的教育过程是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践, 教师与学生的对象性活动在内容、进度、方法、形式等方面强调把握认识规律和科学知识的逻辑联系的基础上进行, 以显示学生个人的认知风格。教育活动适合于学生发展, 又始终走在学生发展的前面使学生主体处于欲罢不能的境地, 主动发挥自身的智能、品德、毅力, 促进其主体性的发展。因此, 主体性的教育过程的实质在于教育活动中诱导、发挥与提高学生的主体性。
3、培育学生的主体性教育管理
教育管理虽与教育过程有联系, 但也有区别, 教育管理的侧重点是受教育者群体的培育, 是对人才培育的总质量、层次及其具体规格、数量进行的宏观规划与管理, 以便使教育过程更有效的进行, 使师生成为教育过程的主体, 并积极参与一定的管理活动, 通过思想与政策的管理、制度与结构的管理、组织与人事的管理, 来推动整个教育事业正常而有效地运行, 为教育事业的发展进行导向, 为教育过程的主体性发挥, 为教育与自我教育创设条件。主体性的教育管理, 是指管理主体在依据社会需要进行人才群体计划培育与管理上表现出来的能动性、方向性、自主性、创造性。根据社会对人才质量的基本要求来制定教育方针和目的是管理教育的根本指导思想, 按照社会发展的需求, 更好地培育社会主体, 组织教育活动。管理主体在培育人才的对象性活动中, 深入研究教育与经济、社会发展的动态关系, 研究社会规律与人的发展规律的内在联系, 以正确的理论、政策和措施指导和调节教育过程, 作出正确的管理抉择, 以发挥自身的能动性, 加强教育过程的主体性, 提高育人的主体性, 以保证教育质量的提高。
二、培育富有主体性的人才需要主体性的教育实践
学生的主体性需要教育实践来培育与弘扬, 但并非任何一种教育实践都能最佳地培育与弘扬学生的主体性, 只有具有主体意识的教育才有这种功能。为了调动学生的积极性, 发展学生的个性, 有效地培育与弘扬学生的主体性, 我们不仅需要主体性的教育思想, 更要有主体性的教育实践。本文仅从以下三方面就主体性教育对个性的主体性培育的影响略作述论。
1、强调在自我教育中树立主体观念
发展学生的个性, 提高其主体性, 不仅需要教育, 而且需要自我教育。以学生为主体的观念主要体现在:学生是学习的主人, 在学习活动中处在主体地位。自我教育的产生是以自我意识的形成为基础的, 具有一定自我意识的学生以主体身份出现, 在认识世界、认识主客体关系的过程中, 很自然地注意认识自我, 并自觉地以自我为教育对象, 不断使自我得到充实、提高、完善。自我教育是指在教育的影响下学生主体以自我为对象, 自觉而自主地为改善自身的品德、才智而进行的活动。自我教育是个性形成、主体性提高不可缺少的基本方面。教育不论有多么重要, 对受教育者的发展来说仅仅是一种外部影响, 它只有通过引起学生的内因才能对他们的发展起作用, 使教育的影响被学生所领悟、运用、内化为他们自身的发展。苏霍姆林斯基认为:“只有能够激发学生去进行自我教育的教育, 才是真正的教育。”脱离有效学习的教育绝不可能是有效的教育。一般来说, 小学生已有自我教育, 只不过小学生的自我认识还很肤浅, 他们的自我教育多半在教师直接诱导下进行, 缺乏独立性与自主性。但到少年期就有了质的变化, 开始能发现“自我”。主体性教育能注意引导学生通过学习、劳动、交往等活动, 善于观察、剖析自己, 看清自身的优缺点, 帮助学生树立起自尊心、自信心、进取心, 形成自我教育的动力源泉。引导学生主动探索、自觉实践、生动活泼地发展。主体性教育关注在自我教育中发展学生健全的个性。
2、强调在主体活动中强化主体行为
活动是人的主体性的表现形式, 而活动的成效又有赖于活动的参与者主体性的发挥。要实施个性教育, 教育的活动形式必须多样化, 以满足学生个性发展需要。教育活动的组织进行不仅要考虑受教育者的主体特点和发挥其主体作用, 而且要提高其自我教育、主动参与的意识。教师要通过富于启发性、诱导性、探究性和趣味性的教学教育活动, 引起学生的学习兴趣和积极动机, 使学生的智力和整个心理处于激发状态, 使学生手脑并用、多种器官协同进行学习。传统教育虽也重视开展多种活动, 但总是依靠教师而不信赖学生, 相信教师对学生管得愈多愈好。学生在活动中只是被动的客体, 使学生的主体性无声无息地消失在缺乏个人情趣和碰撞的平淡的教学生活活动中。主体性教育懂得学生有自己的志趣、才能与创造性, 相信他们能自主而富有乐趣地安排好集体活动、小组活动、个人活动与暇余生活。教师引导学生在活动中掌握知识技能, 激发学生对学习的需要和生动活泼的思想, 唤起他们真挚而深刻的情感。主体性教育克服了学生只能跟着教师转, 自身的主体作用难以发挥、个性的形成和发展受到极大限制的缺点, 把课堂和课外活动结合起来, 使学生既在课堂教学中学到系统知识和技能, 又在课外活动中使个性得到发展。比如通过科技活动、艺术活动、体育活动等, 让感兴趣的学生都可以参加, 人人成为活动的主体, 在活动中发挥自己的长处, 发展自己的特长。只有通过学生的活动和在活动中的自主选择, 才能强化学生的主体行为。教育方法是否具有活动性, 并非指教育本身是不是一种活动, 而是指教师是不是使教育过程成为多种形式的活动过程, 成为学生有意识、有目的的活动过程。就是使学生作为主体在多种形式的教育活动中自觉地和自主地手脑并用的结合。
3、强调在主体参与中发展主体能力
主体性教育强调教师采取有效的教学策略来引导学生主体积极参与课堂教学。学生主体参与教学包括自主学习、自我教育和自觉参与三个方面。在教育实践中对事物现象进行思考、获取知识、发展能力。教师要主动去缩小与学生的空间和心理距离, 建立民主合作的师生关系。教师努力营造轻松、活泼的教学气氛, 尽量选择符合学生实际情况和感兴趣的教学活动, 使学生积极、主动地参与到教学活动中。教师要适时调整学习难度、因材施教, 使每一个学生都能体验到获得成功的乐趣, 保持积极参与的热情。主体性教育的任务, 就是创设宽松、和谐的文化环境与氛围, 教师针对学生的个性特点、特长或潜在的优势进行有意识的培养和训练, 使学生的主体活动能力得到提高。这种主体能力包括学生本身的自然力、情感、意志和所具有的知识技能。尤其是学生学习的自我调控能力, 自我调控是学生在对学习行为的自我认识和自我体验基础上进行的自我调节和自我控制, 使学生自我意识在学习活动中的表现, 包括学习心理和学习方法的自我调整。主体性教育始终保持对学生主体能力的发展起积极作用, 使学生的显能得到最大限度的发展, 把学生的潜能尽可能地发挥出来, 把目前尚处于“沉睡状态”的脑细胞神经激活。
当代世界个性化教育发展已经成为许多国家教改的趋向。而主体性作为个性特征的核心内容, 能不能弘扬学生的主体性, 直接影响到学生的个性发展。事实表明, 发展学生的个性, 培育富有主体性的人才需要主体性教育思想与教育实践。
们就愿意接受更多的知识。同时, 也要让学生明确自己的学习薄弱环节, 并有目的地进行这些环节的加强。
2.2.6在课堂上尽可能使用英语
用英语授课, 多创造一些听、说机会, 形成用英语的氛围, 并利用英语语言的艺术性, 充分调动学生积极性, 激发学生学习英语的动机。教师在制订教学计划、安排教学时间等方面必须根据学生的实际水平进行。医学生学习英语很少是出于单纯的表层动机或是深层动机, 两种动机并不相互排斥, 在很多情况下两者是同时并存的。医学生学习英语主要是出于表层动机目的, 但无论他们出于何种动机, 最重要的是他们必须具备其中某种动机, 因此, 英语教师也要注重培养学生的学习动机。
2.2.7启发学生积极思维
在教学中激励学生学习动机, 激发学生思维活动, 自觉地把探索问题答案的认识活动进行到底。同时也要给学生点明问题的关键, 指导学生运用各种思维活动, 解决问题, 锻炼独立探讨问题的思维能力。
结束语
医学生具有不同程度的某种学习动机, 且动机与学习之间常是一种互为因果的关系, 所以具有良好的学习英语动机对医学生的学习发展起重要促进作用。总之, 教师在整个教学过程中应该努力创造浓烈的英语学习的气氛, 并重视激发和加强学生的英语学习动机。学生一旦具有某种学习动机, 再加上采用正确合适的学习策略及努力, 那么, 医学生英语教学必然会取得事半功倍的效果。
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主体性阅读教学策略 篇10
一、由“重教”到“重学”, 突出学生的主体性
于漪曾指出:“现代教育要求尊重学生的自主发展, 要求学习者主动参与, 积极地发现问题、探索问题和解决问题, 充分表现学习者的选择性、主动性、创造性和想象力。”教师要在阅读教学中更新教学观念, 明确学生是教学活动的主体, 是课堂目标、素质教育目标的体现者, 改变传统教学中以教师讲授为主的教学模式, 把长期以来占据的课堂主角的位置让给学生, 由“教”到“学”, 迅速地由原来知识的灌输者和传递者, 转变为学生学习的促进者、合作者和人格发展的指导者。教师要充分调动学生在语文阅读学习中的积极性和主动性, 为学生的“学”服务。
二、由“被动”到“主动”, 激发学习的自觉性
布鲁纳说:“知识的获得是一个主动的过程, 学习者不应是信息的被动接受者, 而应是知识获取过程的主动参与者。”要想使学生摆脱“被动”的定势, 教师必须想方设法激发学生学习的自觉性。浓厚的兴趣会使学生产生强烈的求知欲和积极的学习态度, 从而推动学生主动地去探索语文、认识语文。语文课堂教学中, 教师须运用多种方式、途径和策略, 激发学生的阅读兴趣, 引导学生从认知、情感与行为各方面都积极地投入阅读的全过程, 使阅读成为学生自己的活动, 以激发学生的阅读自觉性。
三、由“无疑”到“有疑”, 发展学生的创造性
曾担任中国阅读学研究会会长的曾祥芹认为:“创造是阅读智力活动的归宿, 是阅读能力的最高层次。阅读是对作品的再生产、再创造。在阅读实践中培养自己的创造性思维能力, 进而发展创造冲动, 是阅读主体追求的一种高境界。”在语文阅读教学中, 教师培养学生创造性思维的方法和途径很多, 如文学作品里留有大量的“空白”, 在品评和鉴赏中, 教师引导学生进行填补, 从而激活学生的想象, 培养学生的想象能力;在“主题诠释”的过程中, 以多元的解读培养学生的创新思维;在“人物鉴赏”的过程中, 以辩证的理性培养学生的创新思维;在读写训练中, 尤其是议论文写作中, 让学生反弹琵琶, 发表自己独特新颖的观点, 发展创新思维等。
四、由“坐着”到“站着”, 塑造学生的主体人格
有一位教育学专家曾说过这样的话:在今天中国的教室里, 坐着的是学生, 站着的是先生。而在精神上, 这种局面恰恰颠倒———站着的先生占据着至尊的地位, 而坐着的学生的躯体内, 却掩藏着一个战战兢兢地站着、甚至跪着的灵魂。由于教育的偏失, 导致学生的主体价格的扭曲, 而这种人格的“接班人”又怎能承担起振兴中华的重任?
中学语文阅读教学应重视学生的人格教育。可以创设和谐、宽松、民主、平等的阅读教学氛围, 尊重、信任、关心、爱护学生, 帮助学生完成知识的构建, 逐步获得阅读的成功体验, 从而培养学生“自尊、自重、自信”的主体精神, 渗透人格教育;可以引导学生积极参与阅读教学活动, 指导学生在阅读中自己发现问题、分析问题、解决问题, 并在整个过程中培养学生主动探索的精神, 使学生受到“润物细无声”的人格教育;还可以将知识学习与人格培养相结合, 充分利用语文教材中所蕴涵的丰富的人格教育的素材, 对学生进行潜移默化的人格熏陶。通过阅读, 学习语文教材中的优秀人物, 让学生养成勤奋、踏实、诚实、谦虚、不断进取、勇于创新的良好品质和高尚、健全的人格。