课堂提问行为（精选十篇）
课堂提问行为 篇1
一、关于教师提问的界定
不同研究者对于提问有着自己不同的阐释。传统的流行观点仅仅就问题本身 (question) 而言, 而且大多数都是从教师角度出发去定义提问。因此, 提问的定义主要是指教师提问 (teacher questioning/question) 。社会互动论者古迪 (Goody, E.) 把两个人置于直接、及时的互动言语行为称之为“提问”。[3]巴西教育家保罗·弗莱雷 (Freire, P.) 基于其代表作《被压迫者教育学》中所提出的“解放教育思想”主张“对话式教学”——教学应该是对话式的, 对话是一种创造活动, 而对话的关键则是提问。[4]语言教学研究者林奇 (Lynch) 对提问的释义是:旨在引发信息或反应, 或检测知识的一个命令或者是疑惑表达。[5]该定义既有对教师提问的功能描述, 也有关于教师问题的语言表述形式。语言教学论专家乌尔 (Ur) 从教师的角度定义提问, 认为提问是教师从学生那儿引发口头回应的言语行为。[6]显然, 乌尔的定义是一种意向性的规定。
古迪和弗莱雷对教师提问的界定是从社会人际互动的角度出发, 很符合现代教育的交往理念。结合林奇和乌尔的定义, 我们可以说, 通过教师的课堂提问, 学生不仅仅会回答问题, 更重要的是学生学会对答案提出疑问。教师的课堂提问要为学生的发现问题、质疑提供样例, 从而促进学生问题意识的培养和提问能力的形成。语言教师课堂提问, 从其教学引导功能角度而言, 应该做到“一石激起千层浪, 师问引发生生问”。因此, 语言教师提问的功能性界定, 更能促进外语课堂提问活动的实质性开展。
二、关于教师问题的分类
关于提问的分类研究实际上就是对“问什么?”或者“问题”本身的研究。欧美学者在“问题”分类方面所做的研究最为丰富。迄今为止, 出现了许多问题分类体系。下面从问题分类学的不同角度进行介绍。
(一) 根据教师问题的句法形式划分
从广义上讲, 凡是一切有询问形式或询问功能的语句都可以构成提问。从语言学的角度看, 问题总是以疑问 (是不是……?是什么?) 或陈述 (说出……) 的形式交流内容, 形成观点和看法。按照问题的语言表述形式, 可以把问题划分为:一般疑问句、特殊疑问句、选择疑问句和反意疑问句。语言教学专家多弗 (Doff, A.) 在此基础上归纳为三类:是/否问题、选择问题和特殊问题。[7]这三种问题所引发的结果是不一样的:一般疑问句形式的提问, 学生的回答从内容上很简单、长度上很短小, 而且大多数情况下其答案是现成的, 可能就在书本上。选择疑问句提供了多种答案供学生进行挑选, 学生只需进行选择即可。特殊疑问句形式的提问, 是指那些刨根问底的提问, 通常, 这类提问要求学生作出思考之后才能作答。在实际的语言课堂中, 教师提问从语言形式上表现出随意性, 缺乏对不同语法形式的问句的功能性考虑, 因而提问流于形式, 没有发挥其诱发学生言语输出和认知参与的目的。因此, 语言教师的课堂提问从问题的语言表述形式上应该尽可能做到多样化, 同时也要考虑提问的目的可以是多元的:引发多数学生快速参与, 形成热烈的问答氛围;在规定时间抢答或作答;诱发学生作出一定长度的语言输出等等。
(二) 根据教师问题的认知水平划分
在普通教育领域, 20世纪60年代中期就出现了关于教师问题的认知类型研究。美国的桑德斯 (Sanders) 基于布鲁姆 (Bloom) 在20世纪50年代中期提出的教育目标分类体系中的认知目标六层次把教师提出的问题也划分为相应的六个认知水平, 从而形成教师问题的认知层级体系:辨认/回忆问题、理解问题、运用问题、分析问题、综合问题和评价问题。[8]前三种问题的提出, 其目的在于教授事实和规则, 分析问题则要求更为复杂的认知过程, 而综合和评价问题对认知和创新的要求更高。嘎拉芙和阿斯卡纳 (Gallagher&Aschner) 对课堂语境中的教师提问则提出了五分说:认知—记忆问题、聚敛性问题、发散性问题、评价问题和程序性问题。[9]该分类体系中较为独特之处在于列出了聚敛性问题、发散性问题和程序性问题。敛聚性问题通常是内容明确、条件充分的, 并且要求直接、明了和准确回答的问题, 而且这类问题一般只有一个答案, 教师对学生回答的评价判断以对与错为标准;发散性问题不追求问题答案的唯一性, 答案是开放的, 得到答案对于学生的认知要求较高, 需要学生整理、整合大量的已学知识, 想象和设计自己的解答方案。程序性问题用于课堂程序、进程、管理的问题。这种类型的问题通常是在教师核实课堂教学任务的完成, 如讲解是否清晰、学生是否做好学习准备等情形下出现。程序性问题的提出显然着眼于课堂教学, 对于课堂提问研究的细化具有重大意义。教学专家葛拉松 (Glatthorn, A.A.) 认为, 每个教师都要了解和能够使用布鲁姆的认知目标分类说来对自己的课堂提问进行分析, 这有助于学生的思维水平的提高和发展。[10]比如, 美国纽约市教育会曾于1982年6~7月举办了为期三周的教师“如何提问题”的暑期讨论会。该讨论会要求参加会议的教师检查他们对学生提出每一个问题的时候, 期待什么样的答案, 要求他们对不同的问题按照知识、理解、应用、分析、综合、评价进行分类, 以便了解学生在每种问题情境下的认知水平。这个讨论会旨在促使教师学会如何提出有多种答案而不是只有一种答案的问题, 以便发展学生的思维能力和解决问题的能力。[11]20世纪80年代之后, 一些学者在以往研究的基础上又提出了一些新的划分的方法。比如, 瑞得菲尔德和罗素 (Redfield&Rousseau) 区分了高级认知问题和低级认知问题:前者包括了布鲁姆认知目标分类体系中的后四项 (应用、分析、综合和评价) , 后者涉及该分类体系中的前两项 (记忆和理解) 。[12]因此, 高级认知问题是指那些需要学生动脑筋去利用已有知识去合理地创造或支持一个答案。低级认知问题只是要求学生去机械回忆或辨认事实性知识。奥恩斯坦 (Orstein) 则有高/低认知水平问题、聚敛性/发散性问题、评价问题之分类。[13]
语言课堂教师问题的分类研究深受普通教育领域相关研究的浸润并紧随其后。20世纪60至90年代都见证了语言教学专家在此方面开展的研究。比如, 巴恩斯 (Barnes, D.) 基于其对语言课堂的观摩, 划分出封闭式问题和开放式问题, [14]前者相当于聚敛性问题, 后者类似于发散性问题。郎和萨托 (Long, M.&Sato, C.) 辨识了展示性问题和参阅性问题[14]:展示性问题是指那些要求得到提问者已经知道问题答案的问题, 因而这类问题只是检测应答者的记忆。与此相反, 参阅性问题需要应答者提供新信息, 或者说提问者是想通过提问获取信息, 这类问题通常需要有思想的回答, 涉及参照、评价、欣赏等复杂的认知卷入, 因此也可以看作是交际性问题。库瓦乌卡瑞 (Koivukari, A) 从认知处理深度的角度提出识记性问题 (对内容的复述型问题) 和理解性问题 (内容产出型问题和新内容生成型问题) 。[14]理查兹和洛克哈特 (Richards&Lockhart) 则认为, 语言课堂教师问题除了聚敛性问题和发散性问题之外, 还应有关于语言课堂教学流程与管理方面的“程序性问题”。[15]
基于教师问题类型的研究, 大量的研究证实:语言课堂上最为常用的提问类型是低认知、敛聚性、封闭性问题的设置和回答, 而高认知、发散性、开放性问题的比例却是很低。此外, 语言课堂展示性问题很多, 但参照性问题则较少。研究者们认为, 这两大类型的问题在课堂教学中都不可少, 教学中没有敛聚性和封闭性提问难以使学生掌握基本知识和培养准确记忆的习惯;没有展示性问题难以训练学生对语言形式的掌握, 但教学中缺失发散性、开放性提问则难以培养学生善于发现问题和解决问题的创新人才。缺乏参照性问题则无助于学生学会使用目标语言进行真实的社会言语互动和交流。语言教学的目标是培养学习者的语言能力, 而高级语言水平与认知处理水平是紧密相关的。因此, 问题的认知层次的螺旋式和圆周式考虑是语言课堂教师提问设计时不可忽略的重要纬度。此外, 一些研究中将教学过程管理功能的程序性问题与教学内容卷入功能的其他问题不加区分则无助于教师提问水平的提高。
(三) 关于教师问题的多维角度划分
问题本身的设计有必要从多种角度去探索, 才能有助于形成有教学意义价值的问题。正是基于问题设计纬度单一所带来的局限性, 一些研究者应用多维标准对教师提问进行了新的划分。比如, 哈坎森和林波格 (Hakansson&Lindberg) 从语言形式、认知水平和交际功能三个角度对教师问题进行划分, [14]而另一位学者汤普森 (Thompson) 虽然也从多维角度划分问题, 但其体系是基于问题形式、内容和目的三个方面。其体系中与众不同之处在于其根据内容划分的三种问题:寻求外部事实的问题、寻求个人事实的问题和寻求观点的问题。[16]从语言教学的视角而言, 多维度的问题涉及能够有效地将语言、认知、交际有机地结合起来, 能够将学习课堂与外部世界、个体与社会联系在一起, 更有利于语言学习者对目标语言的习得和运用。
从以上这些丰富的问题分类研究中可以发现, 不同学者的侧重各有差异。但是, 对提出的问题进行分类, 其目的不是为了分类而分类, 而是为了更好地指导如何提出有效的问题, 从而促进学习者的认知、语言、社会交际的同步发展。从教与学的心理学的角度来看, 语言教师的课堂问题可以被看作是教师在实施教学过程中所使用的教学方法或技术, 其目的是从外部对学生的学习注意、认知方向加以调控。正如语言教学专家范·里尔 (van Lier) 所说, 教师提出什么样的问题并不是那么重要, 重要的是对语篇的控制和提供学习者与语言可接触的方式。[17]
三、关于教师提问的技术与策略
合适的教师提问的确需要一定的技术与策略。此方面的研究旨在探索如何有效地提问?因此, 有关提问技术/策略的研究构成了有效提问研究的重要内容。综合相关研究, 介绍如下:
(一) 问题的语言表述
问题的语言表述是指问题的措辞方面。提问的一个关键要素涉及问题的表述是否清晰、精确、明白。模棱两可、含糊不清的提问, 只会导致学生对问题的不得要领从而产生教师提问的真实言语意图的不可传递。正是考虑到所提问题的清楚性, 许多研究者, 像前面提及的奥恩斯坦、乌尔以及简森和凯利 (Jensen, R.A&T.J.Kiley.) 等学者都建议:教师应提出专一的问题, 避免无休止的提问。[18]表述明晰的问题有助于提高学生正确理解回答问题的可能性。因此, 问题的语言组织影响学生的答问质量及其是否能够引起学生的积极思考、学生间的讨论。好的问题在语言上应该是措辞简明、清晰、自然。
(二) 提问的等待时间
提问的等待时间 (waiting time) , 也被称作“思维时间” (thinking time) , 是指教师提出问题之后和学生回答问题之间的时间。也有的学者认为, 教师提出问题和教师点名之间的时间也是一种等候时间。这方面的成果来源于实证研究。罗厄 (Rowe) 的研究最为著名, 她发现:教师在提问的时候, 平均每分钟要提二至三个问题, 而留给学生思考回答问题的时间却仅有一二秒钟。学生还未想好, 教师就重复、重组问题或者另外点名。[19]研究表明:通过培训教师, 让他们适当地延长等候时间 (大约三至五秒钟) , 可以促使学生回答问题的答案长度和复杂度增加 (即, 学生有更多的时间对提出的问题进行理解并从事相应的高水平和有深度的思维活动) ;也可以激发更多的学生参与答题。但是有一点非常重要:等候时间与问题类型、回答问题的学生对象差异有着极大的相关性。等候技术在提问活动的使用具有灵活性和变通性。
(三) 问题的指向
问题的指向 (direction/targeting) 是指教师的问题由谁来作答。问题呈现与问题指向的排序—哪个行为在前, 哪个行为是提问策略层面上的提问框架构建 (framing questions, 简称framing) , 是教师提问是否面向全体的一个重要考察因素。研究与实践都表明, 许多教师在课堂上经常是先选学生后出问题。这对于学生的学习极为不利。其后果常常是没有被教师点名的学生就会认为该问题于自己无关, 注意力可能就不集中。为此, 研究者都主张教师要“先提问, 后点名”。语言教学领域在问题指向领域提出了教师“行为区” (action zone) 这一构念。[15,20]教师“行为区”意味着许多教师在课堂上总是倾向于把问题分配给那些在他/她视野或距离教师较近区域的学生。也有研究报道, 有的教师在提问的定向方面在男女学生上存在差异。现代教育观强调公平教育、全纳教育、全民教育和学生中心的理念, 因而教师课堂提问要面向全体学生, 给每一个学生尝试和实践的机会。课堂提问要提出那些能够鼓励全体或绝大多数学生参与的问题, 所提的问题要能使大多数的学习者投入到学习活动中去。因此, 从问题设计到问题指向都应首先从学生因素着眼, 顾及所有学生的不同层次和需要, 才能保证问题指向的全面性和公平性原则。
(四) 提问的反馈
课堂提问是课堂教学行为的重要表现形式。狭义的理解认为, 提问就是教师提出问题这一单一行为。广义的理解主张, 提问是课堂言语事件 (speech events) 。按照提问的广义观, 课堂提问包括:提出问题—回答问题—评估回答, 即很多学者所归纳的课堂话语结构。反馈/评估 (feedback/evaluation) 对于学生的作为课堂参与表现的回答举动具有重要影响。人们通常认为, 正面反馈能增强学生课堂参与的主动性和积极性、提高他们的自信心, 反面反馈会影响学生的学习情感、产生厌学情绪。当然, 在实际课堂上还存在零反馈现象。对于提问的反馈, 一个基本的原则就是要有针对性。这种针对性关涉学生的年龄、性别、性格、学习水平等心理因素。没有针对性的反馈是无效的。此外, 反馈的形式既可以是言语的, 也可以是非言语的。评估要做到贴切、中肯, 不夸大, 也不缩小。
(五) 问题的构成及排序
前面关于问题类型的探讨已经提到, 课堂提问并非只局限于低认知水平或事实性回忆类问题。问题的类型的研究表明, 问题的种类很多。倘若教学的目的不是让学生成为记忆的机器的话, 那么课堂提问就应该超越许多调查所反映的那种单调、乏味、无助于学生认知发展的提问构成模式, 提出各种水平的问题:既有检测基本知识的问题, 也有锻炼较高思维水平的问题。因此, 问题的排序 (se quencing) 在系列问题的设计过程和课堂实施的时候都应予以考虑。古德和布罗菲 (Good&Brophy) 指出, 问题排序反映了“问题的内在关联性”。[21]因此, 问题的提出要按照逻辑的和循序渐进的原则。所提问题要有关键/核心问题, 也要有根据学生的回答而产生的随机性问题。所有的问题要符合学生的认知能力水平。外语/二语习得研究表明, 学习者的认知水平和语言水平之间存在差异。外语二语学习者的认知水平是建立在其母语发展的基础之上的。学习一门外语/二语就是学习新的一种思维方式、获得另一种世界观。因此, 语言课堂的问题设计与问题呈现序列要考虑学生的一般认知基础和目标语认知水平。
四、结语
总之, 国外有关课堂提问的研究自斯特瑞文斯 (Strevens) 1912年关于教师课堂提问的研究迄今已有90余年的历史了。课堂提问具有多元功能:激励学生参与;发动学生回顾旧知;启发学生运用已知去学新知;引导学生进行创造性思维;诊断学生的知识和能力;估计学生对某一学习任务的难度情况;确定教和学所要达到的水平;激发学生的学习兴趣;控制学生的不良行为;鼓励学生在课堂上作出贡献。语言课堂的研究与普通课堂的研究既有相同之处但也有其自身的特点。关于语言课堂提问的研究是基于普通课堂的提问研究, 而且二语/外语课堂提问研究起步较晚。语言教师提问较其他学科教师提问既有共性亦有特性。外语/二语课堂不同于其他课堂之处在于:外语/二语是教学的目标与媒介。因此, 外语/二语课堂提问的研究, 既要借鉴普通课堂提问研究的已有成果, 又要考虑外语/二语课堂的特殊性。其特殊性体现在:语言教学要促使学生习得目标语言的运用能力, 满足语言输入与输出这样的一个显性的学科教学的价值诉求。“教师不但可以通过提问使学生参与交流, 还可以通过提问使学生调整自己的语言, 使其更具有可理解性”。[15]如果我们承认交流是教学的本质的话, 那么课堂上教师与学生、学生与学生之间的交往的方式之一就是问答活动。提问成为构成语言课堂言语交互的必要组成。此外, 考查外语/二语课堂提问现象, 必须要注意到, 并非课堂提问的数量越多越好, 关键在于要提出“更少的问题、更好的问题、有深度和广度的问题”。即, 善于提问的教师决不仅仅是上课时提问频率高而是善于将学生置于问题情境、产生基于问题的会话、将学生带入由低到高的思维参与。这正如德卡莫 (De Garme) 所言“提问得好就是教得好” (To question well is to teach well.) 。[9]因此, 外语/二语课堂提问的研究, 需要综合考虑语言、认知、社会/情感因素。研究的理论框架可以涉及语言习得的输入/输出、语言与思维、语言与社会交往、语言与个体情感等方面。这样, 关于课堂提问的研究, 就必须超越提问行为本身, 而要侧重从学习者的角度去考察提问作为一种工具、支架是否起到了促进学习者基于认知水平发展的外语/二语习得。研究表明, 语言教师经提问教学法培训之后确实出现了具有积极意义的课堂教学行为以及学生学习行为的改变。因此, 从教师专业化发展的角度而言, 语言教师提问研究可以为语言教师在课堂提问实践层面提供理论指导、促进语言教师以自我为资源的职业技能与专业素质的提升。
摘要：教师提问是学科教学课堂的高频教学行为现象。语言 (外语/二语) 教师的课堂提问对于语言学习者的目标语习得产生影响。国外语言教师提问的相关研究涉及提问的界定、问题的分类、提问的技术/策略等方面。从语言学科教学的角度, 语言教师课堂提问的研究框架应该考虑语言课堂的特殊性, 提问研究要超越提问行为本身并要侧重考察提问作为一种工具或支架是否起到了促进学习者目标语的获得。
课堂提问行为 篇2
有效教学行为是有助于达成教学目标的教学行为，它统一了效果、效率、效益，将有效教学所要求的质量、时间、适合性、激励等要素整合在一起。1由此可见，有效教学行为是一规范性概念，规范了教师在课堂中“应该怎样行为”的问题。
提问是一种以语言为媒介传递信息的工具。教师提出问题，学生要对隐含在问题中的期望做出语言的和非语言的反应，是师生合作完成的教学行为。美国的贝拉克(Belarck)通过对教师提问进行系统的研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问，学生回答，然后是教师对学生的回答做出反应。课堂提问也由此被视为有效教学行为的核心。研究发现，思维层面的有效教学活动必须从课堂提问的有效性入手，一堂能给学生提供一系列哪怕是几个发人深思的问题的课必然是有效的,而如此有效的课堂提问本身价值可能并不低于教学内容本身。因此，作为推动课堂进行的一种重要教学方式，提问在英语课堂教学中占有重要的地位。
探究式提问是一种不同于传统式提问的教学活动。后者即我们过去常采用的师生一问一答式对话活动，其本质是以教师为中心的一种教学方式，易于限制学生的思维。前者是师生围绕着文本呈现的问题进行探究讨论，它以学生与文本的对话及学生与学生的对话为主，有利于培养学生的探究意识和创新、综合能力。
事实上，不论采用何种方式的提问，教师都控制着提问的主动权及问题的种类与数量，课堂内学生的参与也是以教师的引导为基础的。因此，从提问角度来提高教学行为的有效性主要可从两大方面入手：提高问题的质量和提高学生的参与水平。前者要求问题表述简洁明了且问题之间逻辑紧密、逐渐深入；后者要求提问既能面向全体学生又兼顾了学生个体的差异，还要求教师提问后能进行恰当的等待、及时的反馈，并且能鼓励学生对当前问题及其所得回答的精确性进行挑战。
“教学行为是一种习得性行为”2，是可变量，提高教学行为的有效性也由此成为现实而可行的。所以，我们不妨采取下列策略来提高中学英语课堂教学行为的有效性：
（一）所提问题要能激发学生学习动机
学习动机是决定学习成败的关键。在课堂提问中，教师要根据课程自身特点，巧妙地利用教材来精心设计问题，以激发学生学习动机，提高学生学习质量。
(二)所提问题要有思维含量
亚里士多德曾说：“思维自惊奇和疑问开始”。艺术的发问要有一定的思考价值，能激起学生思维的火花，调动学生学习积极性，从而不断去发现问题、分析问题和解决问题。英语课堂上，教师可提一些发散性问题，帮助学生突破思维定势,插上想象的翅膀，重新组合己有知识经验去寻找新答案，从而培养学生的分析能力与创新思维。
（三）所提问题要有一定广度
高水平问题与帮助学生掌握必要的事实材料的低水平问题是相辅相成的，并且后者为学生回答和提出前者打下不可或缺的基础。因此，教师的发问要有一定广度，既要有诸如when与where之类的知识性问题及“What's the main idea of…”与“How to …”之类的理解性问题，也要有诸如“……?why or why not?”之类的比较分析性问题及“How do you like…?why…?”的评价性问题。
（四）问题的表述要完善并对学生的回答给予有效反馈
教师课堂发问时的陈述应该简明扼要、能为学生的思考指明确方向，戒提模棱两可、范围过大的问题。不仅如此，教师发问时态度要和蔼可亲，能鼓励学生畅所欲言，并能对学生的回答给予及时、明确、有效的评价。当学生做出正确回答时，教师理所应当给予肯定、赞扬，这样有利于增强学生答题积极性和自信心；当学生回答错误时，教师应给予及时纠正；当学生回答不完善时，教师可用微笑、点头等身势语鼓励其继续作答或叫其他学生进行补充。
教师应当毫不吝啬地给予这样一些评价：“You did a very good job!”、“Well-done!”“Very good.”、“Not bad．”、“Excellent．”、“Thank you all the same”等等 。
参考文献
1.曲铁华，张爽．一种有效教学模式探微[J]．现代中小学教育．1998，3
2.国良．专家——新手型教师教学效能感和教学行为的研究[J]．心理学报，1999．2．
课堂提问行为 篇3
一、提问频次
从表格中看出,提问一到两次的比较多,分别占到41%和23%,有24%的同学被提问到3次及3次以上,提问覆盖面达88%,但仍有12%的同学没有被提问到,而多次被提问的同学占到57%。人本主义理念的教育和义务教育英语课程标准的理念都要求教师面向全体学生,关注学生差异,但仍有12%的同学从未被提问过,说明英语教师在面向全体学生方面还有待提高。一些教师表示,提问时会考虑到学生的差异,但由于课堂教学时间有限,课堂教学任务繁重,较难的问题只能等个别同学思考好就开始讲解。
二、提问的类型
《西方教育词典》中指出“提问既作为了解学生学到些什么和能做些什么的手段,又可作为教学技巧的一部分,旨在引导学生逐步做出教师预期的回答,或鼓励学生为了培养他们自己的洞察力而对他们的亲身经验进行考察。另一个意义是,教育应当培养学生不仅能回答别人提出的问题,而且能自己组织问题并求得答案。”可见,好的提问能引发学生兴趣,启迪学生思维,调动学生学习主动性。在调查中,有54%的同学认为有充足时间思考老师的问题,21%的同学认为思考时间很少,23%的学生认为老师有时不给他们思考时,还有2%的学生认为老师从不给自己思考时间,也就是说超过一半的学生认为有充足的思考时间。课堂教学中,教师发问比率比较高,说明教师能够运用问题调动学生的思考,注重培养学生的探究能力,但笔者结合前期进行的弗兰德斯互动分析中教师话语——学生驱动比率26.34,常模是42,发现教师对学生问题的回答和主动言语不能给予及时反馈。通过课堂观察,笔者发现,大部分老师在课堂上的提问内容都是事实性问题和封闭性问题,推理性问题和开放性问题很少见到,而且教师也缺乏提问技巧。下面是两位老师课堂提问案例,笔者将他们总结如下:
程老师:We have learned Module6,yes or no?
Do you remember?
Are you ready?
Are you clear?
Who helps him?
What kind of the girl?
How about the third picture?
Do you know the meaning of “her”?
程老师的问题大部分是Yes/no问题,对于五年级的学生来说根本没有难度,还有一些就是事实性问题,基本上在书中都可以找到。
杨老师:How are you?
Who is on duty today?
Can you perform?
Are you ready?
How about their singing?
杨老师是一位二年级的英语老师,她的问题也比较单一,但是老师问了一句“How about their singing?”让学生来评价,看起来这个问题能启发学生思维,但通过课堂观察笔者发现,大家的回答千篇一律,因为这是文中的句子。
通过分析,笔者认为小学英语课堂教学中的确存在很多不适切的提问行为:问题过于简单、单一,很多问题流于表面的师生互动形式,无实际价值,这样不符合人本主义理念,长此下去,提问就失去了它本身的价值。所以,教师必须以人本主义理念为指导,重视课堂提问的技巧和艺术,注重激发学生学习兴趣,培养学生分析问题、解决问题的能力,寻找自身适切的提问行为,促使他们学好英语。教师表示到他们的提问会有难易的不同设置,但通过课堂观察,笔者发现,所谓的难易问题也基本是事实性问题,在书中可以找到答案,当问及教师为何很少发散式提问问题时,很多教师表示“课堂教学时间有限,开放式问题太浪费时间,会影响教学任务的完成。”
课堂提问行为 篇4
关键词：课堂；提问；思维
小学数学课上，有价值的提问是促进学生思维、评价学习效果、增进师生情感、活跃课堂气氛以及激活学生自主学习潜能的基本控制手段，而传统的课堂教学，教师设计的问题往往不是“满堂问”，挫伤学生学习积极性，使学生厌倦，就是“高深莫测、模棱两可”，让学生无从答起，不知所云，感到可望而不可即，更有甚者是以问代罚，使学生觉得难堪，严重影响了教学效果等等，为了更好地推进新课程改革，数学教师应如何增强课堂提问的有效性，如何自如地驾驭40分钟课堂？
一、提问既要抓点又要顾面
课堂提问要面向全体学生，激励学生的参与意识，要做到照顾全体学生，不要形成老师问，学生答，“一对一”的问答场面或者只向学习好的几个学生提问，问题的设计要面向不同水平的学生，这样才能充分调动全体学生的积极性，如果只有少数学生在课堂上处于积极活跃的状态，长此下去，未被提问的学生就会产生事不关己的心理，不把学习当作自己的事，所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点，又顾及面；既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般的学生发言，以点带面，充分调动各类学生学习的积极性，避免出现被遗忘的角落。
如，在讲“分数的意义”时，为了给大多数学生一个展示自我的机会。在这节课结束时，我设计了如下几个问题：
1.这节课，哪些同学发言了？请站起来。发言的同学占全班同学的几分之几？这个问题请没发过言的王红（化名）同学来回答。
2.谁知道王红占她所在组同学的几分之几？占全班同学的几分之几？
3.为什么同样是一位同学，他们说的分数却一直在变？
这一环节的设计，既给坐了将近一节课冷板凳的学生一次表现的机会，又借机了解了学生对新知的掌握情况，而且还使全体学生对单位“1”有了一个更深刻的认识，收到了事半功倍的效果。
二、准确把握提问时机
教师在讲解中适当插入一些提问，可以有效地控制学生的注意力，既起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用，正确把握提问时机，灵活设计一些提问，及时吸引学生的注意力，这是体现教师教学的重要方面，如，在讲解“比的基本性质”时，我首先出示了一道练习题：
96÷6=（ ）÷3=192÷（ ）=16/（ ）=（ ）/18
并提出了如下问题：
1.解答这道题的根据是什么？
2.怎样把这道除法算式改写成比的形式？
3.这些比的前项和后项有什么变化？
4.这些比的前项和后项同时乘或者除以相同的数，比值有没有变化？
5.比的后项能否为0？为什么？
6.谁能用自己的话概括出比的基本性质？
通过提问1、2，可复习旧知，引入新课，学生的注意力会被除法算式怎样改写成比所吸引，新课便在学生对结果的好奇期待中展开。
通过提问3、4、5可控制学生的注意力，让学生通过观察、比较、自主探究，从而解惑，既激发学习兴趣，又活跃课堂气氛。
最后，通过问题6的检查，了解学生灵活运用知识的情况以及对本节课的理解掌握情况。
另外，教师在提问时不应过于盲目，应随时注意学生的注意力和情绪变化，正确把握提问时机，及时提高并保持学生的有效注意。
三、精心设计提问的难易程度
数学教师应精心设计提问的难易程度，使所有学生都可以获取知识，激发每位学生的学习兴趣，通常的提问是利用系列提问，从易到难。例如，学习小数乘法时，关于小数乘小数法则的推导过程，我设计了如下问题：
1.这道题第一个因数和第二个因数各有几位小数？
2.怎样使两个因数都变成整数？这时，积会有怎样的变化？
3.要使积保持不变，小数点的位置应该怎样处理？
4.根据刚才的计算过程，说出小数乘小数的计算方法。
问题1相对简单，比较适合数学基础差的学生，只要认真细心，就能轻松回答，问题2、3、4相对偏难，需要学生深入细致地思考，方可找到答案。总之，这四个问题由易到难，有很强的逻辑性，不仅能使学生准确地概括出小数乘小数的计算法则，而且还培养了学生的逻辑思维能力。
四、灵活运用多种提问方法
数学教师要灵活运用多种提问方法，主要有：
1.单个提问法——由个别学生单独回答某个问题。
2.小组讨论法——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充。
3.全班讨论法——全班学生共同讨论同一问题，各抒己见，最后得出统一答案。如，学习了互质数的概念后，可设计出如下问题：3与5互质，5与7互质，3与7也互质。思考一下是否会有这样的规律：假设A与B互质，B与C互质，A与C也一定互质？这样的提问使得全班学生各抒己见，充分调动了学生学习的主动性，从而培养了学生思维的灵活性和探索性。
总之，课堂提问要充分训练学生的思维，优化课堂提问的方式，才能避免“满堂问”带来的思维训练不到位的弊端，才能使学生养成遇事肯动脑、会思考问题的好习惯，从而促进学生创造性思维的发展。
参考文献：
[1]郑毓信.关于小学数学教材建设的若干想法[J].课程·教材·教法，2006（07）.
[2]曹庆红.浅谈高效课堂教学中的有效提问[J].数学学习与研究，2010（22）.
课堂提问行为 篇5
研究表明提问有助于更好地实现教师的教学目标。实际上,课堂教学各个环节的开展都是以提问为中心的。在新课情景导入环节,提问能引起学生探究问题的欲望,激发学生的学习动机,使学生的注意力更加集中;在探究互动环节,提问能帮助教师更好地引导学生思考, 让学生思考问题的方面更有针对性;在巩固双基环节,提问能让教师更好地了解学生对本节课所学知识掌握的情况,以便及时调整课堂进度。更重要的是,规范的提问能规范学生的专业用语,能激发学生高层次的思考,更能培养学生的问题意识。因此,一线教师通过课堂实录,对教师的课堂教学提问情况进行整理、分类,找出教师在课堂教学中提问的类型、频率和学生回答的类型、频度,通过对设问方式、所问问题等的纠正与改进,改进教师教学行为,对提高地理课堂教学质量显得很有必要。
二、研究方法
通过录播室与录像机, 将《高三一轮复习试卷讲评分析课》这一课堂的各种师生问答行为包括教师提问、学生个人回答或集体回答、提问语调等记录下来, 并将其转化为文字记录。之后笔者借鉴布鲁姆认知领域分类的知识、理解、应用、分析、综合和评价六个层次并结合课堂实录中地理教师提问的目的,对教师在课堂所涉及的问题进行分类,将提问分为识记性提问、理解型提问、应用型提问、分析型提问、评价型提问、创造型提问六种有效提问类型,并且将重复性、口头禅式提问等归为无效提问类型。统计教师在堂课中就这七种提问类型中涉及的数量及学生回答情况, 并针对本节课中设计不当的问题进行纠正与反馈, 提出改善教师教学行为的可行性措施。
三、研究过程
(一)确定研究对象
本次课例研究选择晋江某中学具有八年教龄, 中学一级教师职称的某一高三地理教师为研究对象, 该教师在高一、高二地理课堂上注重基础知识的把握与梳理,注重帮助学生构建知识结构,使学生在高三前阶段即具备了较好的知识储备。该教师希望学生能更好地利用基础知识分析综合题,答好综合题。从已有的学生答题情况看,目前学生普遍存在审题不严密、答题不规范的毛病。为什么学生已经掌握相关知识却没办法准确运用? 能否通过教师在课堂有效的提问引导对学生的思考方法和思维方式进行纠正? 这是本校高三教师在地理教学中认为普遍存在的问题,也是本次研究着力探讨的问题。
从历年的教学经验中可以发现,试卷讲评课在高三课型中所占的比重几乎过半,因而讲评课的效果直接影响高三教学,更影响学生的思考方法和思维方式,为此我们选择授课内容为《高三第一次质检综合题小题评析》片段教学作为研究案例。
(二)数据统计与分析
该片段教学用时18分钟,记录师生用语共计约5500字,其中教师用语约5200字,学生用语约300字。其中教师用语中有几个高频词不断出现,如“什么”出现135次、“怎么样”出现54、“对不对”出现65次、“是不是”出现44次。在课堂观摩时可以发现,这些词已经成为该老师的口头禅,这些口头禅的存在,让本节课的语速整体偏快,留给学生的时间很少。如果扣除因口头禅带来的重复用语,无效用语如“审什么”“先一定要做到的是什么? ”这类用语部分共计2300字,本次讲评中有效词语锐减为约3000字,将这部分教师用语中的问题按认识层次进行分类、统计如下:
如上表所示,教师在整堂课中有效提问总数为35个,其中记忆性提问共占总提问的一半,使用“识记性提问”时,教师有适当提高要求、增加条件,提醒和帮助学生思考得更加完善和全面,如题中“指出影响太阳辐射的主要因素? ”这一问题,教师适时提示学生分别从纬度、地势的高低、天气状况、日照时数这四个方面分别思考受其影响下太阳辐射可能呈现的变化规律, 再提示学生根据图文信息判断太阳辐射是否符合所呈现的变化规律。学生回答积极性较高,教师基本能够了解学生基本知识的掌握情况。教师使用理解型提问和应用型提问时,没能够根据问题的难易度,适当降低要求,给予学生充分的时间进行思考,学生则不能够准确利用所学的知识进行判断,回答问题的积极性就会受到影响。9个理解型问题中学生只回答了4个,其他问题变成授课教师自问自答,使有效的提问变成了无效的提问。
(三)结论
1.课堂口头禅的危害要引起重视 。
从某种意义上说,教育教学就是通过言语塑造人才。有口头禅就要下定决心克服它,做到科学规范地使用学科语言。此外,可以把自己上课讲话记录下来,之后加以分析,弄清自己有什么样的口头禅,会在什么样的情况出现,然后有针对性地加以防范,做到宁可停顿,也不要让口头禅冒出。
2.教师应精炼提问 、规范提问以提高教学行为效率 。
针对同一个问题的理解, 如果教师将问题分解成的记忆性的、提示性的提问,那么学生可能仅仅需要回答是或否,不会让学生有机会去深入思考,思维没办法得到锻炼。评析课的教学目标主要是让学生学会举一反三,理解知识的应用,因此教师应精炼提问,并用规范提问用语引导学生思考,提高教学行为效率,提高教学效率。
摘要：在课堂教学中,教师的提问作为最重要的课堂活动环节,对一节课的授课效果有显著影响,本文就一堂高三一轮复习试卷讲评分析课进行片段教学实录和量化分析,结合教师课堂提问的类型与学生回答之间的联系,得出在课堂教学中:(1)课堂口头禅的危害要引起重视,教师应及时纠正自己的课堂口头禅。(2)教师提问的方式和学生的回答积极性有明显相关性,理解型提问的有效性影响学生思考的深度和广度,教师应精炼提问、规范提问,提高教师教学行为效率,从而提高课堂教学效率。
良好教师教学提问行为特征 篇6
1. 目的明确, 重点突出。
符合教学目标, 每一问题, 都精心设计, 或引起注意, 或突出重点, 或激发思考, 努力做到必有所为。
2. 难易适度, 挑战成功。
逻辑清晰, 表述明确, 难度适宜, 考虑学生的理解力和接受程度, 使问题适合学生现有的学习基础;具有一定的挑战性, 在考虑学生学习的“最近发展区”的同时, 使学生获得可持续发展。
3. 问题新颖, 兼顾各类。
重视问题顺序, 认知记忆性问题为先, 推理性问题稍后, 创造性及评价性问题殿后。注意变换角度, 问题新颖独特, 富有创造性, 力避直来直去的问题、答案过于简单的问题和枯燥乏味的问题。
二、发问讲求技巧
1. 找准发问时机。
首先, 要从学生心理反映上找准时机: (1) 学生的思维停留在肤浅的表面时; (2) 学生的认知达到矛盾的焦点时; (3) 学生的注意开始变得分散时; (4) 学生的情绪陷于极度的兴奋时; (5) 学生的兴趣产生强烈的需求时。其次, 要从教学内容角度找准时机: (1) 教学到达内容的关键处时; (2) 教学到达内容的疑难处时; (3) 教学到达内容的接口处时; (4) 教学到达内容的转折处时; (5) 教学到达内容的创新处时。
2. 针对发问对象。
教师教学发问要注意三点: (1) 发问对象的选择应具有普遍性, 给每个学生平等参与的机会。 (2) 发问对象的选择应具有特殊性, 针对学生的年龄特点、兴趣爱好、学习程度、知识基础、能力水平、认知风格等的不同, 用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题。 (3) 发问对象的选择应具有目的性, 以满足教学需要和学生学习的需要。
3. 注意发问姿态。
首先, 教师要注意发问心态。如果教师发问时心态良好 (如乐观、慈善、平静、友好、热情等) , 学生就能从教师期待的良好态度中, 得到鼓励和支持, 以踊跃的思考、必胜的信心去解决问题;如果教师发问时心态不佳 (如厌烦、沮丧、冷淡、敷衍、恼怒等) , 学生就会产生惧怕、回避、抵触的心理, 阻碍问题的解决。其次, 教师要注意发问体态。教师的面部表情、身体姿势、语音语调、以及师生间的人际距离都能对师生对话产生很大的影响。
三、候答重视时效
1. 掌握候答的两个时段。
“第一候答时段”是指教师提出一个问题后, 要等待足够的时间, 不能马上重复问题或指定学生来回答问题。“第二候答时段”是指学生回答之后, 教师也要等待足够的一段时间, 才能评价学生的答案或提出另一个问题。
2. 候答的时间长短要恰当。
教师教学候答时间的长短应针对教学实际情况特别是学生的反应情况而定, 并不是所有的提问都需要候答时间。
3. 注意安排候答观察活动。
在教师教学提问行为实施过程中, 教师要注意安排自己在候答过程中的观察活动。教师可以环顾全班, 观察学生对提问的反应, 尤其是非言语的身体动作或情绪反应。
四、理答强调深化
1. 方式多样。
教师可以用不同的理答方式来处理学生的回答。不同的理答方式会使学生对问题的认识更加清晰、明确、完整。
2. 启发诱导。
因此, 教师提出问题后, 面对学生答错、答不出问题、答案偏离主题及不够完整准确等情况, 不应马上给出一个正确的答案, 而是应该运用一些方法如审明问题、转换角度、提示结构、指出重点、分析判断、类比归纳、降低难度、补充修正、同伴助答、热情鼓励等来启发诱导学生自己悟出正确答案。
3. 归纳总结。
课堂提问行为 篇7
(一) 课堂问题的表面化
在近年来, 教育部门对教育进行了改革, 改革要求在教学课堂上应该摆脱传统的教学模式, 利用新的教学方式激发学生的学习兴趣。因此, 在很多学校已经进行教学改革, 在课堂上积极开展课堂问题教学, 但是在进行提问的时候, 教师没有领悟到其中的意义, 课堂问题过于表面形式化。在提问的时候, 教师只是问这样对不对, 或者问是不是, 可不可以等这一类的问题。而面对这样的问题, 学生的回答可想而知, 不是否定就是肯定, 这样的教学看起来比较热闹, 有效的活跃了课堂气氛, 但是认真观察发现这样的教学学生不用去思考, 只是对教师进行附和, 没有自己独到的见解, 这样的教学过于形式化, 已经失去了课堂问题的意义所在。
(二) 将满堂灌变成了满堂问
在传统的教学过程中, 教师都是口干舌燥的讲课, 学生在下面被动的听讲, 这样的教学模式就是所谓的满堂灌的教学模式。这样的教学教师和学生没有互动性, 学生的吸收效率不高。而近年来, 很多学校贯彻教育部门的规定进行课堂问题教学, 在教学课堂上, 教师将以学生为主体教学作为教学的思想观念, 针对传统满堂灌的教学模式进行改进, 在教学课堂上, 教师都是作为主导者, 在课堂教学过于重视学生思维能力的开发, 将填鸭式的教学逐渐变成了满堂问的教学。教师过于重视问题的精心设置, 却忽视了学生对于基础知识的掌握, 在课堂上教师只顾着和教师的问题思路走, 使学生的学习自主性受到影响。
(三) 提问对象的片面性
在教学过程中, 教师都喜欢成绩优秀的学生, 对于教师的问题他们能够积极应对, 让教师感觉自己的教学收到了成效。在课堂提问教学的时候, 教师问题的问题过于针对尖子生, 并不是面向整个班级的学生, 教师认为学生回答对了就应该理所当然, 如果回答错了教师就认为这是不应该的, 对学生进行批评或者是冷嘲热讽。这样对于尖子生来说, 他们学习没有什么难度, 但是对于差生来说, 他们学习起来过于吃力, 甚至有一些学生根本跟不上, 学生的学习压力过大, 对学习失去了信心。同时, 教师在开展课堂教学的时候, 有些学生有疑问, 如果提出的问题没有什么价值或者是太简单, 教师就对学生爱答不理或者是假装听不见。这样的教学提问会打击学生的学习积极性, 影响学习成效。
二、优化课堂提问的对策
(一) 应问在学生有疑处
在教学课堂上, 学生或多或少都会有一些疑问, 为了提高学生的参与热情, 教师应该围绕着学生的疑问出进行提问, 只有学生有疑问才能够有争论, 在争论中才能够让学生有一个辨别是非的过程, 同时这也是学生进行知识探索的过程中, 这样能够激发学生探究真理的兴趣。在此过程中, 教师不应该是旁观者, 在提出问题之后, 教师应该作为引导者去引导学生, 在教师的引导中加强学生与学生之间的交流和沟通, 从而有效的解决问题, 让学生在探究问题的过程中见到光明, 有一种豁然开朗的感觉。通过这样的教学问题能够满足学生在精神上与心理两方面的需求, 有利于增强学生的学习自信心。对于学生的疑问一般可以分为两个层次:一方面是学生自身有疑问, 但是自己却没有办法自己解决, 另一方面就是自知无疑却有疑。在这个过程中, 如果学生体现出来的是自学过程中有疑问的时候, 教师要积极的鼓励学生, 要学生将问题大胆的提出来, 然后让学生先谈一谈自己是怎么理解的, 然后在进行有针对性的解决。在提出之后, 教师应该将学生的各种疑问都记录下来, 然后进行分析, 了解学生的问题大部分存在哪里或者是问题的性质等, 然后根据了解有针性的提出问题, 从而提高问题的有效性。
(二) 提问设置要有启发性
对于学生来说, 启发性的问题能够有效的刺激学生的学习动机, 激发学生的学习兴趣, 使学生对于知识的本质有更加强烈的学习渴望, 从而提高学生的学习思维。通过启发性的提问能够活跃课堂氛围, 调动学生的学习热情, 使学生积极地参与到课堂活动中去, 并针对问题进行思考, 从而有利于开发学生的理智, 提高学生创新性和同时, 提高学生的综合能力。在进行启发性培养的时候, 教师应该重视学生的生活经验, 将课堂提问与学生的生活实际有效的结合起来, 生活经验是学生进行踊跃思考的源泉。对于初中生来说, 他们的想象力是非常丰富的, 教师在教学过程中应该重视学生想象能力的培养, 并在此基础上进行一定的诱导和启发, 这样不但能够使学生的个性化得到发展, 还能够丰富学生的想象力, 促进学生个性化的发展。所以, 教师在进行课堂问题的时候, 教师应该将问题与学生的生活实际联系起来, 这就要求教师要留意生活中的例子, 通过联系生活能够让学生有一种熟悉的感觉, 在学习知识的时候能够将抽象难懂的知识变得更加简单化和具体化, 这样有利于学生对于知识的理解和吸收。通过这样的提问能够打开学生的思维, 让学生在面对问题能够积极思考, 使学生的大脑思考得到运转, 再加上学生呢过丰富的想象力, 不但能够活跃学生的学习积极性, 还能够让学生在思考的海洋中大胆探究, 擦出灵感的火花。
(三) 问题的设置要目的明确, 难度适中
在进行课堂问题的设置的时候要保证问题要具有明确的目的性, 这是课堂提问成功与否的关键之处。在进行问题设置的时候, 教师应该联系课堂教材, 围绕着重点内容进行展开, 同时, 还要明确课堂教学的任务和教学的目的是什么, 然后在进行实际的教学过程中, 教师按照每一个章节内容学习的任务和教学要求有针对性的进行, 由于每一个课内容需要掌握的知识不同, 这使得教师在提出问题的时候也要注意不要千篇一律。在提出问题的时候, 教师应该保证问题的具体性, 这样能够有利于学生的学习, 了解哪里教学内容是学习的侧重点;同时还要保证问题的准确性, 对于学生来说, 学生的想法非常简单, 教师在教学中不要啰里啰嗦。在传统的教学过程中, 教师都是站在三尺讲台上苦口婆心的讲课, 学生在下面被动的听课, 这样的教学效率并不高。出现这一现象的原因是因为教学方式过于陈旧, 这样枯燥无味的教学模式学生难以产生兴趣, 同时, 教师这样啰里啰嗦的语言教学只能让学生感到反感, 这样不但不能让学生对学习产生兴趣, 还会增加学生对于教师的反感, 这样对于学生的学习效率更加低下。为了提高教学的有效性, 教师在进行问题的设置的时候, 不仅要保证问题的准确性, 还要保证语言的简单凝练, 这样才能够有效的激发学生的学习兴趣。同时, 在进行问题设置的时候, 教师还应该明确问题的目的、程度和范围, 并从各个角度设置问题, 在设计问题的时候要反复揣摩, 并将问题加以限定, 要保证问题答案的不定性, 避免学生能够异口同声的回答出问题的答案, 这样才能够激发学生的发散性思维。同时, 设置的问题要把握好难度, 对于太简单的问题, 提出来没有什么价值, 这样还会浪费学生的时间, 但是也不要太难, 这样才能够面向整体学生, 有利于增强学生的学习自信心。
(四) 提问要做到面向全班, 通过合作学习激发学生的学习兴趣
在进行课堂问题的时候, 教师的教学目的并不是为了某几个人, 教师应该重视整体学生成绩的提高。对于现代的孩子来说, 由于我国一直实施计划生育基本国策, 绝大多数都是家里的独生子, 在家里父母中孩子就是掌上明珠, 对于孩子都是过分的溺爱, 孩子的什么要求都会尽家长和长辈的最大能力去满足。长此之外, 很多的学生在处理或者是看待问题时候都将自己作为中心, 有很学生都比较自私, 对于同龄人的交际方面的能力较差。因此, 在教学过程中, 教师可以积极开展合作教学方式, 这样不但能够提高学生的团结协作能力, 还能够通过合作学习是全班学习都积极参与到课堂中去, 在解决问题的时候面向全班进行。在开展合作学习模式的时候, 教师应该先进行科学合理的分组。在分组之前, 教师先对学生进行认真的观察, 了解学生的学习能力、知识基础、对于新知识的接受能力以及性格特点等, 然后根据这些将班级学生分为三个层次, 分别为优秀生、中等生和上进生。在分组的时候教师可以讲每一个小组分为六个人。每一组分为两个优秀生, 他们的作用是小组的榜样, 能够在带领大家学习的同时对自己进行提高;还包括两个中等生, 这两个中等生是这个小组的中间力量, 他们能够做到承上启下, 学习优秀生帮助上进生;最后在分两个上进生给每一个小组。对于上进生来说, 他们学习中知识基础较差, 在课堂上教师对他们的关注不多, 学生也因此学习越来越不上心, 整天萎靡不振。而在合作学习过程中教师都是将整个小组作为一个基本单位去学习, 他们的自尊心比较强, 他们不想成为小组中的拖油瓶, 在学习过程中也会积极参与到课堂中去。这样分组完成之后, 教师可以为学生设置一些问题, 这些问题要符合小组合作学习的特征, 要面向整个班级。在问题提出之后, 教师让学生在自己的小组内部进行讨论, 在讨论过程中教师要积极扮演引导者的角色, 通过这样的问题学习, 能够为学生提供一个活跃的问题情景, 这样不但能够培养学生的团结合作意识, 还能够激发学生的学习兴趣, 在问题讨论中提高学生的探究意识。
(五) 提问时要面带微笑, 切忌态度生硬
在课堂上, 教师是学生目光一直追随着的目标, 从心里中的角度来说, 教师的面部表情、教师的肢体语言和神态以及教师与班级中学生的师生关系都会对学生有很大的影响力, 这样能够让学生的思维活动受到一定程度的影响。例如在课堂提问的时候, 如果教师在面上变现出来有一些不耐烦, 或者是要刁难学生, 学生就会对教师产生畏惧感, 在教学的时候, 学生畏惧教师, 不敢抬头看老师, 更加不敢直视教师, 甚至有意回避教师, 这样的教学环境学生难以积极地投入到学习中去。而在教学过程中, 教师面带微笑就会给学生一种亲切感, 在课堂上教师要经常性的提出问题, 然后鼓励学生积极回答问题, 这样有利于增加学生与教师的互动机会, 使学生能够大胆的展示自己。在学生回答问题的时候, 教师应该认真聆听, 学生尊重学生这同时也是对学生的一种认可。如果学生回答对了教师要进行表扬, 如果回答错了教师不要直接指责, 要先进行鼓励, 然后进行委婉的纠正, 这样能够有效的增强学生的学习自信心, 虚心改正错误。在课余时间, 教师也可以经常找学生谈话, 了解学生有什么困难, 并尽量帮助学生解决。这样不但能够使学生全身心的投入都学习中去, 还会拉近教师和学生之间的距离, 使学生更加喜爱教师, 在以后的课堂提问中积极参与其中, 提高教学效率。
结语
总而言之, 随着社会的飞速发展, 社会对人才的要求越来越高, 人才市场要求人才不仅要具备良好的专业技能, 还需要具备较强的综合素质。因此, 为了学生在未来的社会中有自己的一席之地, 能够更好的生活和工作, 就应该从教育抓起, 培养学生的综合能力。也因此, 近年来, 教育部门对教育也进行了革新, 改革要求在教学过程中应该摆脱传统的教学模式对学生的束缚, 利用多样化的教学模式激发学生的学习兴趣, 提高学生的创新性和探究性。因此, 教师在课堂教学中, 教师重视课文提问, 通过课堂问题活跃课堂气氛, 提高学生的学习热情, 从而有效的激发学生的学习热情, 促进学生个性化的发展。
参考文献
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[4]陈辉, 田苏, 如何实现语文课堂提问的有效性, [J]《新课程:小学》2012 (5)
提问:化学课堂提问“七性” 篇8
一、明确提问的目的性
一堂课所提问的问题无论多少, 都要以激发学生的兴趣、突破教学重点、活化学生思维为目的。如在讲到铁与硫酸铜溶液反应时, 我把洁净的铁丝放入硫酸铜溶液中, 过一会取出, 然后提问:你看到了什么现象?说明发生了什么类型的反应?这个反应有什么用?写出化学方程式。此问题设计的目的有三个, 一是学生观察现象时一定要认真全面, 二是学生在描述现象时一定要准确精练, 三是让学生掌握这个反应就是湿法制铜的反应。
二、抓住提问的时机性
提问时机的选择对引发学生的学习动机和激发学生的活跃思维很关键。在不同的教学环节中进行有针对性的提问, 其作用是不同的。如在导言中精心设置情景, 可直接向学生展示目标, 学生很快就会进入学习状态中;在讲解到关键处设置悬念进行提问, 有利于突破重点和难点;在小组讨论前设置问题, 可增强讨论的激烈程度;在总结归纳时强化提问, 可使学生及时掌握重点和规律, 便于更好地理解所学的知识。
三、把握问题的深刻性
所谓问题的深刻性, 就是说所提的问题必须经过学生深入、细致、全面的思考后才能回答。如果提问时出现“是不是”、“对不对”、“行不行”、“好不好”等是非语气, 学生很可能立即就回答完毕, 这样, 学生的思维很可能就会只停留在事物的表面, 如果教师采用这种方式提问, 在学生作出判断之后, 教师还应该语气稍慢地问一下“为什么”?即要求学生不仅知其然, 而且要知其所以然。这样做可以有效地培养学生思维的活跃性、独特性、开放性和创造性。
四、注意问题的趣味性
在课堂提问中, 每个问题能不能引起学生的极大关注, 关键取决于问题的趣味性。如果问题有趣, 学生回答时热情就高。如在做二氧化碳灭火的演示实验时, 我提问学生:烧杯中有两只阶梯式的蜡烛, 谁到前面把它们点燃?这时很多学生举手都表示愿意做一下, 一个学生做完后, 我又问:谁来把一瓶二氧化碳倒入烧杯中, 使蜡烛的火焰自下而上依次熄灭?这个问题再一次激发了学生的兴趣, 当学生做成功后, 我趁热打铁, 又问:这个实验说明了二氧化碳的什么性质?由此得出二氧化碳的主要用途是什么?学生对这些问题很快就顺利地解决了。
五、突出问题的开放性
怎样才能使提出的问题适合于不同的基础的学生呢?那就是要突出问题的开放性。如讲完一氧化碳的性质后, 我提问这样一个问题:现有一氧化碳和二氧化碳气体各一瓶, 你用什么方法把它们鉴别出来?这个问题的答案很多, 适合于不同基础的学生, 开放性很强。特别是那些基础相对薄弱的学生也回答的很好, 从而增强了这部分学生的自信心。
六、体现问题的创新性
在课堂教学中, 提问这个环节是培养学生创新精神的重点。因为提问会产生问题意识, 有问题就会去猜想, 学习就有了动力。学生的各种猜想就会激起创新的火花。如在讲到二氧化碳与氢氧化钠能发生反应时, 我提出了这样的问题:你用什么方法能证明二氧化碳与氢氧化钠能发生反应?请说说你的想法。同学们回答时各有千秋。尽管有些方法不着边际, 但这毕竟是学生经过动脑认真思考作出回答的, 在一定程度上体现了创新精神, 给学生提供了创新的机会, 必然对创新能力的培养打下坚实的基础。
七、注重语言的艺术性
实践证明, 教师提问时的语言艺术如何, 对提问的质量和效果都会产生重大的影响。充满生机和活力的语言能对回答问题起到巨大的“催化”作用, 低沉无力的语言不能打动学生的心, 学生回答问题时的情绪不高, 对解决问题就会不冷不热, 这一点必须引起我们的高度重视。因此, 不管提问什么问题, 也不管采用什么方式提问, 都特别要注重语言艺术, 要与学生的心灵产生共鸣。让学生确实享受到教师语言美的艺术所在。
总之, 提问虽然是课堂教学中一个常见的环节, 但是却存在诸多值得研究和探讨的问题。随着课堂教学改革的不断深入, 课堂提问这个老生常谈的问题也必将进行一场新的“革命”, 以更好地适应新课程理念对我们的挑战。我们要抓住机遇, 与时俱进, 在教学过程中以求真务实的科学态度对待课堂提问, 从根本上提高课堂提问的质量和效率。
摘要：提问是课堂教学中不能缺少的重要环节。提问质量的高低在某种程度上直接影响着学生学习的积极性。优质高效的课堂提问不仅能激发学生学习的积极性, 而且还可以使学生的头脑中经常产生问题意识, 也为培养学生的创新能力打下良好的基础。
优化课堂提问，构建高效课堂 篇9
【关键词】小学语文 课堂提问 高效课堂
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0126-01
课堂提问是一门艺术，运用得好，能激发学生学习的兴趣，使他们成为学习的主人。能开发学生潜能，培养学生创新精神，优化教学效果，从而提高学生的综合素质。怎样进行提问，尤其是在新课程中如何进行启发式提问就成为我们亟待解决的问题，下面我谈谈在教学中的肤浅认识。
一、摸清学生，面向全体
在教学过程中，要求教师对学生的情况了如指掌。为此，教师必须深入实际，调查研究了解和掌握学生的思想动向，知识基础，接受能力，思维习惯动机情绪及学习中的困难和问题等。有了这些方面的基础，教师方有可能有针对性提问启发，既做到面对全体学生，又做到面对个别学生，基于因材施教的原则，教师对课堂提问做出层次设计以后，到课堂上实施时，应注意把较难问题安排给“优生”答，或在合作学习时讨论解决。把容易的问题安排给“差生”答，这样可以激发“差生”的学习积极性，启发和培养他们的思维能力。同时，老师在提出问题后，还要随机点拨，为学生的思考“架桥”，降低问题的坡度，以利于逐步接近“目标”，达到预期的教学效果。从学生的实际出发，面向全体，让每个学生都成为课堂的主人、学习的主体，使得班内各层次的学生都得到发展。
二、把握情景，适时提问
注意把学生带到课文所描述的世界里，让学生去体验、感悟作者的思想，达到与文本、与作者的对话。例如教学课文《鸟的天堂》文章写得十分优美，课堂上借学生的质疑：“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。”“新的生命在颤动”指的是什么？鼓励学生大胆表达自己的见解，积极地各抒己见。让学生联系上下文，联系生活实际和平时的感受，看看自己有什么见解。学生通过朗读，大胆想象是风吹、鸟动、新发的嫩芽、阳光的照耀、绿叶本身蕴育的无限生机……该篇文章用词优美，语句精辟、简练，教师用提问的方法，引导学生充分地读，在读中感悟，在读中培养语感。例如：关于“真是一株大树”一句，学生读时习惯强调句中的“大”字，实际上作者强调的是“一”株大树，所以要启发学生朗读时读出“一”株大树。读好这句话，读出榕树的大，鼓励学生相互交流朗读的感受，说说为什么这样或那样读。在学生置入文章的情境中时，就是体会作者的思想感情的最佳时机。
三、难易适度、因材施教。
一节成功的课堂教学，教学任务的落实不应只是针对班级的中上等生，而是要面向班级的全体学生。由于学困生有各种差异，所以在课堂教学时应考虑他们的接受能力，尽量设置一些适合他们回答的问题，当然简单并不意味着没有价值，没有内涵，而是在探讨的时候容易找到答案，这样他们就不会觉得学习对他们来说是遥不可及的事情，从而坚定他们对学习的自信心，从而自觉地参与到学习中来。比如在教学《田忌赛马》一课，在课堂安排实战演习，让每名同学都有机会参与表演，并且适时的向学困生提出：为什么第一场比赛田忌会输给齐威王？为什么同样的马被孙膑重新安排顺序就会赢呢？通过演练，学生会很快给出准确的答案。另外也要同样关注优等生，不要让这部分人觉得所有问题对于他们过于简单，而掉以轻心，不注意听讲，慢慢地失去了学习的兴趣。同样是这一课，可以给优等生设置这样的问题：孙膑是通过观看比赛才给田忌出的计策，那么孙膑到底看到了什么才有重新赛一场的想法的？这个问题就需要开动脑筋，没有现成的答案，需要联系上下文，找到关键词与句子。这样的问题比较具有挑战性，也是比较符合优等生们的学习愿望，这样可以充分调动他们的思考能力。所以提问要面向全体学生，问题设置要有针对性，多角度，多层次，这样才能满足各个层面学生的需求。
四、妙抓节点，激发兴趣
小学阶段的学生活泼好动，思维活跃，勇于探索事物的根源，对新鲜事物特别敏感，且容易接受，教师在设计问题时应该根据学生的心理因素、知识结构等特点，适当考虑趣味性的必要。而且课堂的生动与活泼，很多时候是由问题的趣味性激发的，这也就是所谓的“四两拨千斤”。学生就像一池水，教师的提问便是投石激水，一些灵感火花往往就在这样的提问中产生。通过提问，学生讨论，寓教于乐，激发兴趣，把有些学生“要我学”的情绪迅速扭转过来，变成“我要学”的认知内驱力，从而消除了学生对学习的内心疲劳，唤起学生强烈的求知欲，并能紧紧吸引学生注意力。记得我在教学《清平乐。村居》时，针对“最喜小儿无赖”一句，如果问“无赖”是什么意思，必然索然无味，而我绕道迂回，问：“小儿是个无赖，怎么还会讨人喜欢呢？”，问在此，意在彼，使提问别具一格，新颖有趣，寓于启发性。促使学生积极动脑思考、讨论，使学生理解了这里的“无赖”不是指“游手好闲，品质不好”而是“顽皮”的意思。因此，在教学设计中抓住学生感兴趣的“趣味点”提问是课堂提问艺术性的一个要点。
提问:英语课堂提问设计策略 篇10
课堂提问要针对学生实际情况，应设计不同梯度的问题。基础差的学生可提问一些信息型或记忆型的问题；对于中等水平的学生可提一些理解型问题，并在理解的基础上用自己的话把分散在课文里、蕴含在课文内容中的知识加以综述；对于学习好的学生提出具有创造性的思维性质的问题，如让学生进行综合分析，判明真伪，找出原因，并作创造性回答等。努力使每个学生都能在自己原有的基础上，有所发展和提高。阅读教学可以通过由浅入深的三个层次来实现，即阅读前提问，阅读中提问和阅读后提问。阅读前提问所设计问题应使学生能轻松自如地复习旧知识，又了解新学内容的背景知识，从而极大地吸引学生对所学课文的兴趣。教师要利用学生的心理特点鼓励学生踊跃发言，活跃课堂气氛，再慢慢地把他们的注意力引入课文内容，这样既科学又自然，学生容易感染。阅读中提问是让学生在规定时间内进行Fast reading和Careful reading，并捕捉信息，回答教师提出的问题。通过这个步骤让学生理清文章脉络，了解作者的写作观点、态度和目的等。阅读后提问中，教师应围绕教学目标，把学生的目光从课本引向自然和社会的广阔背景下学习，让学生通过对课文的深层次理解，运用自己的判断能力对不同的观点和价值发表不同的见解。
二、激发兴趣，情意共振
问题设计的趣味性，能激发学生学习动机，鼓励学生参与课堂活动，积极地思考，从而促进课堂效率的提高。教师只有了解学生的爱好，所设计问题能够“投石激浪”。但在注意趣味性的同时，决不可忽视问题的真实性，教师提的每一个问题都要使学生觉得有话可说，真正激发学生的兴趣。
三、方法多样，灵活妙用
从认识目标出发，提问可分为认识性提问、理解性提问、掌握性提问和应用性提问；从提问形式来看，提问又可分为导入性提问、疑问性提问、判断性提问、填空性提问、对比性提问和讨论性提问等。课堂教学中，教师只有根据具体的情况灵活采用各种不同的问题情境，才能达到优化课堂教学过程的目的。如提供True or False（判断性提问），可以检测学生对课文内容的理解程度，又能活跃课堂气氛。一些介绍人物生平的文章。如Madame Curie, Charlie Chaplin等文章，以及说明文可让学生通过阅读完成提纲或图表，即填空性问题帮助学生理清思路，清楚地了解有关顺序、数字、因果关系或获取更多的课文信息。问题的灵活多样性，要求我们教师根据教材的内容和难点、重点认真挖掘其广度、深度，精心设计，有针对性，真正体现问的艺术，激发学生的求知热情，起到抛砖引玉的作用。
四、发散思维，挖掘内涵
教师的任务不仅是传授知识，训练技能，在课堂教学活动中教师还要充分发掘教材中的思想教育意义，寓思想教育于外语教学中，在潜移默化中培养学生正确的人生观，良好的道德素质和强烈的社会责任感；同时也使学生学会生存，学会做人，培养学生锲而不舍，不畏艰险和自我发展的能力。有意识地给学生提出问题，学生可根据提示进行讨论，渐渐得出结论。通过问题的讨论回答，既锻炼了学生的思维能力和想象能力，又使学生受到了思想品德教育。