教师主体发展

教师主体发展（精选十篇）

教师主体发展 篇1

一、主体性教师的内涵与特征

1.主体性教师的内涵

主体的人, 只有在与之对应的客体存在时才有意义, 没有对应客体的存在, 也就无所谓主体的人。主体、客体各以对方的存在, 作为自己存在的前提。人在与对象世界的关系中, 处于能动的地位才构成主体, 才具有主体性。所以, 对主体的讨论, 也只能在与之对应的客体的关系中才能进行。

根据哲学的有关研究, 主体的人, 在与对象世界的关系中, 其主体性特征主要表现为自觉、自为和自由。自觉是意志自由的表现, 自为是行为自由的表现, 自由则是前二者结合后产生的一种状态, 是对人的本质的终极界定。只有在自由的状态下, 人才是目的而非手段。

“人”作为一种高度抽象的概念, 只存在于哲学之中。现实中的各色人等, 由于在社会分工中扮演不同的角色, 与之对应的客体也各不相同。作为一般意义上的人的主体性 (共性) , 是通过它们各自不同的社会角色所呈现的个性表现出来的。因而, 他们的主体性也呈现出各自不同的独特性。

现代的教育教学活动是一种主动性、创造性、独特性很强的社会活动。这样的社会活动内在地需要教师的主体性, 并对主体性教师的素质提出了明确的要求:具有强烈的主体意识, 对自由创造积极追求;对现代教育的本质有准确而深刻的认识, 真诚地关爱学生, 由衷地热爱教育事业, 视教书育人为自己生命的重要组成部分, 由此产生对教师职业强烈的责任感、使命感和幸福感;具备实现主体价值的合理的知识和能力结构。简单地说, 一个主体性教师应该成为认知主体、道德主体和审美主体, 是一个全面而自由发展的人。

2.主体性教师的特征

(1) 选择自主性。它是意志层面上自由的表现, 处于个体实现自身价值、形成主体性的起点上。它表现为一种自我决断, 自我选择。这个意志层面上的自由对于从事高度个性化精神生产的教师的主体性实现, 具有举足轻重的作用。教师职业与其他职业相比, 其主体性范围更广, 要求更加强烈。选择自主性, 具有以下几个重要特点:一是这种决断和选择, 源于教师对自身条件与客观对象、现实条件的深刻认识、理解与把握, 是一个探究、思考、判断, 进而选择的过程;二是这种选择, 决定了以后实践所要实现的目的和发展的方向;三是这种选择一旦确定, 必然产生一种强大而且源源不断的内驱力, 为以后的实践提供强大的精神支撑和能量源泉;四是这种选择, 尤其是一些较为重要的选择, 一般不会一次完成, 它应该也必须在以后的实践中, 进行验证、反思, 根据对主客体认识的深入, 自觉地进行调整, 当有外力介入时, 也必须内化为个人的意志。

(2) 实践能动性。它是行为层面上自由的表现, 处于主体性教师发展的第二个层面上。只有意志层面上的自由, 没有实践, 就不可能与客体建立价值关系, 当然也不会有主体性教师。实践 (教学活动) 是教师将个体的本质力量对象化的过程, 是实现自身价值, 形成主体性的过程。这个过程, 是在自由意志的引领下, 表现为积极主动地寻求一切可以实现自主选择目标的可能性, 并挑选最佳途径, 大胆实践, 勇于探索。在实践中验证、调整、深化当初的认识, 把实践推向更高一个层次, 如此往复, 螺旋式上升。当达到对对象本质特征或规律的认识与把握时, 所谓“众里寻她千百度, 那人却在灯火阑珊处”, 便由“必然王国”进入“自由王国”。这一阶段, 教师精神亢奋, “痛并快乐着”。

(3) 自由创造性。它是经过自主选择、能动实践后进入的一种状态或境界。一种“从心所欲不逾矩”的境界。“从心所欲”即自由, “矩”即规律。在这种状态下, 教师的教学如庖丁解牛般得心应手, 游刃有余, 教师独特的教学风格得到充分的呈现。教师所上的每一节课, 哪怕是同一内容, 都会因时因人 (学生) 而异, 不与他人雷同, 甚至与自己的过去不同。在这种境界里, 教师充分对象化了自己的本质力量 (脑力的、体力的) , 在与对象 (学生) 的关系中, 实现了自己的价值, 完成了教师的主体性, 实现了教师与学生两个生命体的和谐发展。但是对自由创造境界的追求, 是一个持续的过程, 因为人类对对象本质特征和规律的认识, 具有相对性, 只有在不断的追求中才能进入更高层次的自由创造之境。另外, 所谓“自由创造”, 在教师实践对象上有不同层级和领域, 其本质特征和规律也各不相同, 因而也各有其“自由创造”之境。

主体性教师在教育实践过程中所表现出来的选择自主性、实践能动性和自由创造性, 并不是一种线性的前后相接的逻辑关系。选择自主性属于实践活动的前位, 但这种选择是以原有的经验作为起点的, 而原有经验的获得 (尤其是直接的经验) , 一般而言, 都是能动实践后的结果;实践能动性主要是自主选择之后的实践活动, 但这种能动性往往表现为实践——认识——再实践——再认识的螺旋式上升过程, 其中的“认识”环节, 往往成为对先前选择的校正或深入, 这其中就包涵着第二次乃至多次的自主选择过程。至于自由创造性, 作为选择自主性和实践能动性结合之后呈现的一种状态与境界, 理所当然地包含着前两个特征的周期性呈现。

二、主体性教师发展存在的问题

1.选择上的身不由己

这是个体在意志层面的自由缺失。具体表现为两大方面:一是教师自主选择的空间被不断挤压, 被无数的“统一”所占据。“教什么”相当程度上由统一的各层级的考试决定, 考分是教师业务能力的统一尺度, 于是考什么就教什么。“怎么教”原本最能彰显教师的自主选择性, 然而在现实中, “千人一面, 千教一腔”的情况并不鲜见。因为统一的教参, 统一的习题集, 网络信息所提供的几乎囊括了所有课目的名师教案、课堂实录, 无形中统一了“怎么教”。另外, 继续教育、校本培训、教研活动多为行政干预的外设行为, 将教师作为专业发展的“客体”来对待, 忽略其作为发展“主体”的客观事实。二是教师长期的“被选择”, 渐渐地淡薄了自主选择的意识, 也渐渐丧失了自主选择的能力。意志自由的缺失, 必然为后来的实践和结果带来决定性的不良影响。

2.实践上的被动消极

由于在意志上的身不由己, 由外力替代自己思考、判断、选择, 因而缺乏对后续实践的必要性、合理性的认同, 难以激发进行实践的动力和激情, 既不会主动寻求实践活动的最佳途径、方式, 也难以产生百折不回的意志, 只是被动地让干什么就干什么, 甚至消极懈怠, 得过且过。具体表现为:对教育教学中的“软任务”敷衍塞责;课程实施缺乏选择创造;教学水平停留在低层次上机械重复;课堂不是师生生命的相遇, 也并非师生生命的对话;教学个性缺失, 因人因地因课而异的教学独特性缺失;对新的理论方法盲目跟进, 跟风之后一哄而起又一哄而散;缺乏终身学习的意识和专业发展的方法, 将教师培训作为任务应付;将职业作为赚钱手段而非事业, 更谈不上使命感。这样的被动消极, 丧失了作为主体的人的能动性特征, 长期发展下去便会出现主体性完全丧失的状态。

3.职业上的倦怠麻木

当一名教师沿着“身不由己”“被动消极”的方向发展下去, 终将被异化为“工具”, 主体性特征不复存在, 呈现出职业倦怠与精神麻木的状态。“教学本来是主动性、创造性很强的事业”, 现在却“成了按部就班去实施的任务。其中还有很多竞争, 很多 (做) 无用功的形式主义、事务主义, 这一切赶着大家拼命往前奔, 天天如此, 长期如此, 所谓职业性倦怠就发生了, 严重了”。[2]原来还有的痛苦、挣扎、呻吟, 在无力改变现状的情形下, 日复一日, 长此以往, 终于适应了这种痛苦, 当挣扎和呻吟都没有, 只能对上面说声“喳”的时候, 他已经在职业上倦怠麻木。诚然, 上面所描绘的情景, 只是一种典型的丧失主体性的教师的状态。在现实中, 教师的主体性只存在不同程度的缺失, 然而盲目、茫然、焦虑这类负面精神状态, 的确在教师中较为普遍地存在着。

三、原因分析与对策讨论

1.原因分析

主体性教师发展受到阻碍, 甚至被扭曲、异化的原因, 只能在教师与教育行政部门构成的“管理与被管理的关系”和教师与学生构成的“教与学的关系”这两对关系中探寻, 主要包括社会环境、学校环境和教师自身等方面, 具体分述如下。

(1) 社会对教师期许的偏差

人们普遍认为教育就是奉献, 经常将教师比作“蜡烛”, 这种比喻既有对教师奉献的赞美, 也暗含着社会对教师的期许:教师作为人, 不是目的, 而是手段, 是实现学生全面发展的手段。教育行政部门在评优选先活动中更强化了这种期许, 渐渐地使其成为“共识”, 甚至影响到教师自身。

(2) 市场经济的潜在影响

教育财政投入不足, 市场经济将学校卷入其中, 金钱利益关系扭曲了教育、学校的公益性, 渗透到学校的各对关系中, 教师与学生的关系、教师与家长的关系、学校与教师的关系、教师与教师的关系均受到影响。教育滥收费、有偿家教被社会广为诟病, 恶化了主体性教师发展的生存环境。

(3) 应试教育异化教育本质

教师围绕提高学生考分展开教学, 被“应试”所指挥, 失去选择的自主。围绕应试的教学, 许多学校形成行之有效的成熟模式, 教学实践照此办理, 教师能动空间被挤压。教师或许能在观摩课上有所创新, 而一回到常规课堂便一切照旧。“应试”的力量几乎让人感到螳臂当车般无奈, 最终师生皆沦为分数的奴隶。

(4) 教师教育的偏颇与缺失

教师在入职前接受师范教育时, 教育目标上重视职业规范和学术标准, 忽视主体价值和自我实现;课程设置上重视本体性知识和条件性知识, 轻视实践性知识和文化性知识;教育形式上师范学校学生的主体性也未得到重视。

教师入职后的继续教育也与师范教育相类, 即使是课改以来倡导的校本培训也因为缺乏教师本人的主体参与而使教师专业发展仅停留在“自然成熟”或“服从发展”上, 忽略了教师自主发展动机的激发、教师自觉发展能力的培植, 导致教师没有将专业发展性格化、习惯化。

(5) 教师管理工业化倾向

学校忽视精神生产的特点, 用工业化管理的理念、模式来指导、实施教师管理, 为教师设计出严格的规定与规范, 实施量化检查和督导评估, 使教师的思维、行为被限制在规定与规范里, 压抑了“主体性”。无形中将教师的注意力吸引到“不作为”上, 而不是有所“作为”上。

(6) 专业思想不牢, 主体意识淡漠

教师对职业缺乏认同感, 对教育缺乏热情, 对学生缺乏爱心, 这必然抽去教师工作的动力, 使教师难以全身心地投入, 难以主动而有创造性地工作。另外, 教师没有意识到教育的过程既是培养学生成人的过程, 也是实现自我生命价值的过程, 因此没有将享受职业带给自己的内在尊严和快乐作为工作目标。

(7) 专业支撑薄弱, 主体能力欠缺

教师素质距离专业化程度还有差距, 发现问题、解决问题的能力都存在明显不足, 导致教师在工作中自我效能感差。另外, 教师对职业生涯各阶段的特点、自身发展的优势劣势, 缺乏理性认识与思考, 不善于寻求、支配、整合各种资源成就自己的专业发展, 限制了主体性教师的发展。

2.对策讨论

(1) 创设主体性教师发展的社会环境

充分发挥教育行政部门政策引导和宣传媒体部门价值引导的作用, 扭转社会对教师不切实际的期待及由此产生的指点评论。树立先进典型不能仅仅将学生和社会获益作为标准, 更应将教师的生命质量作为标准。

政府应加大教育财政投入, 保证学校发展的需要, 保障教师的合理收入, 把学校彻底从市场中拉回来, 还学校一片净土。努力消除社会浮躁之气、功利之风对学校的侵蚀, 让教育回归育人的本质。

建立与素质教育相衔接的考试评价制度;建立促进学生全面发展的中小学教育质量监测评估体系;建立促进教师主体性发展的中小学教师绩效考核评价制度;建立以素质教育为导向的学校评价制度。

(2) 营造主体性教师发展的学校氛围

学校作为教师直接面对的生存环境, 对主体性教师发展的作用十分关键, 在无力改变社会环境的背景下, 营造适宜主体性教师发展的学校氛围既现实又迫切。

首先, 倡导文化管理。对教师的主动行为、创新方法给予鼓励, 根据个人的兴趣和优势寻找教师和职位的契合点。赋予学校制度以精神文化的色彩, 让教师参与到学校管理, 在学校与教师之间形成共同的价值追求。

其次, 推进多元合作。改进“教研组”“师徒制”等过于行政式、偏于教学规范、限于单向性的组织管理方式, 打破学科、学段界限, 建立起基于教师内在需要而自愿结合的组织管理模式, 在群体中实现惠人利己、和谐共生。

再次, 注重自我评价。教师评价的功能不是仅仅作为评比和奖惩的依据, 而更迫切和重要的是为教师的专业发展提出指导性的建议。教师不能也不应该只是等待被评, 而应该作为主体投入评价活动, 促进自身不断发展。

最后, 教师的继续教育要由教育专家、教育行政部门、学校、教师共同参与。要重视教师的自我教育和个性发展, 针对教师的需求提供菜单式培训, 建立校本培训学分制度。要提倡培训者与受训者进行轮值, 让教师既是受训者也是培训者。

(3) 提升教师的主体意识和主体能力

职业幸福取决于教师在工作中用什么样的视角选择去注意什么, 所以教师应对职业价值进行自我审视, 对职业状态进行自我评估, 对职业形象进行自我分析, 对职业发展进行自我规划, 在工作中塑造使命感, 把自身的发展当作认识和实践的对象, “育人”的同时“育己”。

理性认识教师生涯各阶段的特点, 进行优势梳理和劣势分析, 制订职业规划, 建立发展档案, 使得“已有发展水平影响今后的发展方向和程度”, 使得“未来发展目标支配今日的行为”, [3]对自己的教育教学和专业发展都进行反思, 及时调整专业发展的行为方式和活动安排。

教师不仅是学生成长的领路人, 更是自己专业发展的掌舵人。教师个体专业发展存在教师个体与社会环境的互动, 教师必须以主动的姿态、主体的地位参与到这种互动的实践活动中, 发挥教师作为个体专业发展活动的动力源和控制调节中心的作用, 自主地选择自己发展的目标、自觉地探索自己发展的路径、自由地享受自己发展的快乐, 才能成为“全面发展且自由的人”。

参考文献

[1]朱小蔓.关于教师创造性的再认识[J].中国教育学刊, 2001 (3) .

[2]温儒敏.关于“焦虑感”和“职业性倦怠”[J].语文建设, 2012 (1) .

幼儿教师主体性发展研究论文 篇2

一、幼儿园教师主体性发展现状及原因分析

1.幼儿园方面

幼儿园是教师实现价值观和谋生的重要场所。由于教师面对的是幼儿这个特殊的群体，要尊重幼儿的个体差异性。而作为教师，职业本身就是一项复杂的脑力和体力劳动，容易产生职业倦怠，幸福感和满足感也会降低，将影响教师的主体性发挥。

(1)幼儿园园本文化发挥不足

所谓“园本文化”是指幼儿园在长期的教育实践和管理过程中形成的价值观念、群体意识和行为规范的一种综合体。好的“园本文化”向大众展示幼儿园成功的管理风格和良好的师德面貌及高水平的教育质量。教师的“园本文化”地位将直接影响教师主体性的发挥。在调查中发现，对于教师在幼儿园中提出学习与进修的要求，仅仅只有16%总能得到支持，“机会极少和基本得不到支持”各占21%、7%。对于教师主动提出的自身学习，获得支持的较少。

(2)制度建设中幼儿教师的参与少

制度，指国家机关、社会团体、事业单位，为维护正常的工作，学习，生活的秩序，保证各项政策的顺利执行和各项工作的正常开展而制订的规范和原则。幼儿教师是园中制度和活动的执行者和参与者。在调查中发现，以幼儿园现行的教师考评制度为例，51%的人认为“只是走走过场，没有多大帮助或者说不清楚”。教师考评制度的执行将有绝大多部分人会心怀不满或者不遵守。为什么那么多的人对此不抱有积极的态度呢?

2.教师个体

教师个体的发展将决定主体性能否较好发挥。目前农村幼儿教师主体性发展的情况表现如下：

(1)终身学习意识良好终身学习是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于人的一生的，持续的学习过程。21世纪中没有继续学习意识的人将会遭到社会的淘汰。身处要职的幼儿教师必须有终身学习的意识，不做无源之水。据了解调查，目前不少教师在此方面表现良好。

(2)专业文化素养及科研能力低专业发展主要包括教师最基本的教育教学技能。幼儿教师自身具有较高的素养才能更好地适应幼儿发展的需求。然而在川南农村地区，由于教育资源有限，教师的入职门槛较低，在受访的教师中，专科学历占所有教师的53%，具有幼儿教师资格的仅占38%。农村教师中民转公教师多，代课教师多其教育教学的方法不专业，影响了幼儿教育的质量。教师学习能力也有差异，对科研方面贫乏的了解直接导致其科研能力低。

(3)心理素质有待提高心理素质是人的整体素质的组成部分。它以自然素质为基础，在后天环境教育、时间活动等因素的影响下逐步发生、发展起来的。幼儿教师的心理素质通过教育教学活动表现出来。在处理灵活机动的事件和需要发挥临场应变能力的时候最能体现。在面对社会或者家庭矛盾冲突的时候，多数教师不能保持较好的心态，较好解决问题。对于自身的各种压力也不能妥善解决。

(4)教育理念不完善教育理论是通过一系列的教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式对于教育问题进行新的陈述，教育理论是具有系统性的，是对教育现象和事实的概括反映。对于幼儿教师来讲，将自己的理论知识与幼儿园实际相结合，形成有效的教育方法和准则是必要的。然而在处理幼儿园中事务时，不少的教师仅仅只是凭借自己多年的教学经验来处理。没有适合自己、适合孩子的教育方法。

二、对策

加强教学反思 发展教师主体性 篇3

基础教育课程改革的重要目标之一是发展学生的主体性，而发展学生主体性的基础和前提是教师的主体性发展。当下，有一个问题越来越深刻地被我们体会到了，即课程改革的一个预制基础是包含着教师主体性发展的“教师专业化”。如果说工作中我们对“发展学生的主体性”重视有加，那么，相对来说，我们对“教师的主体性发展”问题是有所忽视的。这种忽视表现在各方面，其中以教师培训的规划、组织、管理工作表现得尤为明显。在师范教育的传统习惯轨道上运作的新一轮课改教师培训，在很大程度上是延续着“学科中心的理论知识授受”“自上而下的强迫教育”模式，培训工作对于教师的专业发展环境的特殊性，对专业成长目标的差异性等考虑不多。很多地方对“授课式”的“专家学者”讲座的过度重视是表征之一。因此，如果我们把教师在长期以来专业成长的特点考虑进去，我们就会理解教师自我成长和发展中表现出的“创造精神不足”“专业的或教育的理性反思力虚弱”等，是具有其“存在合理性”的。当然，我们还可以有这样一个大致的判断，目前暴露出的问题还可能只是一部分，教师专业发展的主体性不明显，甚至是教师主体性的缺失，也许只是初步的表现。

教师专业发展的主体性不强会直接阻碍教师专业化的实现，这是理论和实践上都被证明的道理。同时，教师的主体性虚弱，一方面会阻碍教师素质的提升，另一方面会阻碍“发展学生主体性”这一目标的实现。要培养学生的主体性，首先要发展教师的主体性，这正如要发展学生的创造性，教师必须具备创造素质一样。所以，如何在课改工作中发展和发挥教师的专业主体性，就构成了深入扎实地推进课改的一个关键问题。

发展和充分发挥教师的主体性涉及许许多多的工作，其中，教师的“自我专业反思”是重要方面。我个人认为教师这个专业是建立在实践理性基础之上的。因此，与教师的课改工作紧密结合的“专业反思”就必然构成培育实践理性的有效手段。无论从吸纳和理解课改新理念、新思想的角度说，还是从提升教师实务能力角度讲，“专业反思”都是不可超越的台阶。简言之，缺少了自我反思的“教师主体性发展”和“教师专业化”是不可想象的。

新课程倡导教师进行教学反思，教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学活动中所作出的行为及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思。按教学的进程中，教学反思分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，就是及时在行为过程中反思，这种反思能使教学高效地进行；教学后的反思是有批判性，在教学行为结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。

教学后的反思，是教学中不可忽视的。我认为教学后反思的内容应包含如下几点：

一、成功之举

作为教师，每上一节课总会有满意的地方，或教法得当，或师生互动开展的成功，或对某一个问题阐述精辟、生动、形象，或临时应变措施得当，或偶发事件突然而至的灵感。总之，不管在教学过程中哪一方面有收获，都应该在课后及时捕捉反思，这将会大大提高教师的教学能力，形成独特的教学风格。

二、疏漏失误之处

人无完人，也就没有百密无一疏的课堂教学，教师难免会出现对教材处理不当，或对教学中偶发事件估计不足，或对学生学习兴趣调动不够，或對课堂调动不协调，或教学目标落实不到位，或对某个问题阐述不当，或教学实践与新課程理念冲突。

三、悟出的教学实践经验

新课程下，通过一节课的教学，可以发现自己在教学中探索的一些教学规律或宝贵的教学经验，教师要及时将其归纳取舍，进行总结。这样可以做到扬长避短，精益求精，为自己和他人储备理论基础。这样可以避免自己走弯路，从而提高自身的教学能力和水平。

四、新的理念在具体实践中的共融与发展

新课程的实施中要用新的理念去引领，同时也要在实践中发展新理念。只有把新理念与课程教学实践共融，才能更好地推动课堂教学的进一步发展。

回归主体的教师专业化发展 篇4

教师主体性的表现

在对教育主体性问题的认识与理解上, 人们普遍关注学生的主体性问题, 而对教师的主体性研究较少。教师的主体性与学生的主体性不是二元对立的关系, 而是师生在教学过程所构成的对象性关系中生成的相互影响、相互作用的两种意识。教师主体性的缺失将导致学生主体性发展的失败, 更会阻止教师专业化的进程, 进而影响教育功能的发挥。教师作为教育实践的主体, 通过和作为另一主体的学生的交互作用, 指导、帮助学生确立自己的发展目标, 促进学生身心的不断发展。其主体性主要表现在以下几方面。

1.教师是引导学生学习的主体

教师知识和实践是任何专业发展努力最直接和最重要的成果。他们也是影响专业发展和学生学习进步之间关系的首要因素。我们把自我发展的主动权更多地交给教师, 引导他们在课堂教学实践中学习提高, 必能更有效地促进学生们的学习进步。

2.教师是教学内容创造和生成的主体

教师是教学过程的组织者和引导者, 其使命就在于思考教学过程中各因素的作用。在教师完成使命的历程中, 教师的知识基础、性格特点、兴趣爱好、价值观、社会经验、教学风格等, 都影响着教学内容的创生。教师对教学内容的创生, 主要表现在他所从事的课程开发活动。在教学内容的创生过程中, 教师的教育观影响教师的教学目的, 决定教学内容的设计与生成。好的教师总是依据学生的已有经验、知识基础, 估计学生学习潜力, 设计教学内容, 促进有意义学习, 而不仅仅根据教学任务硬性规定学生学习内容。

3.教师是建立民主、平等、开放、互动师生关系的主体

新型的师生关系应该是民主的、平等的、开放式的、互动式的师生关系。要使学生具备自我学习的能力, 教师首先要成为学习型的教师;要发展学生的个性, 教师首先要成为个性鲜明的人;要培养创新型人才, 教师首先要成为创造性的教师。唯有主体性凸显的教师才能培养出主体性凸显的学生。

教师主体性是教师专业化的内在动力

教师应以积极介入的心态和改革促进者、实践者的姿态投身到变革过程中。教师能否成为个人发展意义上的利益主体, 能否将变革作为一种人生挑战, 一次考验自己、提升自己的难得机遇, 要以教师本身对变革的认识、态度与积极实践为条件。

美国著名教育家波斯纳提出的教师成长公式:成长=经验+反思, 这同样适用于教师专业化成长的过程。每一位教师实现自我学习、自我提高的过程都是不相同的, 教师通过反思自身专业化发展的方向和途径, 不断积累经验, 反复调整自身专业化的目标和方式, 进而加速自身专业化进程。

教师主体性基础上教师专业化发展的策略

在充满着诸多不确定性的实践情境中, 没有什么固定不变的模式可供教师因循, 这需要教师的创造性智慧。教师的教育教学实践是教师人生旅程的重要构成部分, 也是教师自我生命成长的组成部分。

1.认识自我、关注自我、唤醒自我、超越自我

很多一线的教师, 在长期从事教育工作的同时, 失去了自我, 沦为教育的一种“习惯化”的“工具”。只有教师主体意识觉醒, 方能使教师专业发展呈现积极主动、蓬勃向上的良好态势。反之, 教师对自己和工作的价值没有正确的认识, 就不可能主动地进行专业化发展。因此, 引导教师对个人价值和职业价值进行正确的认识和思考, 是教师主体性发挥的一个重要方面。

我国学者叶澜提出了对教师职业观的新的认识, 指出仅从社会的角度去认识教师的职业是远远不够的, 教师的价值应回归到教师的职业生活, 将教师的职业与教师的主体价值相连。基于新的职业观对唤起教师自我意识的积极作用, 可以通过有针对性的学习、讨论和引导帮助教师形成正确的观念, 并进一步内化为信念, 变成教师发展的动力。

2.教师专业化必须扎根于教学实践

教师专业发展是融入每个教育工作者专业生活纹理当中的持续活动, 它融入到教学活动和评价学生的过程中, 教师专业化结果也是在教学实践中得到体现。因此, 实践是教师专业化的基础, 教师专业化必须植根于教学实践。首先, 教学实践中存在的问题对教师专业化提出了要求。其次, 教学实践内容和形式是教师发挥主体作用、进行创新的主要方面。最后, 教师专业化所带来的教师自身素质的提高、学生个性的发展和人格的健全, 以及教学质量的提高和教育改革的成功可以在教学实践中得到显现。

3.创造良好的群体影响力, 建立合理的评价管理体系

确立教师在专业素质发展中的主体地位有利于评价的经常化和制度化。教师在自己专业素质发展中同样需要不断鼓励和被欣赏。如果尊重教师的主体地位, 提高他们在评价中的参与程度, 如参加评价标准的确定、内容的选择、结果的解释等, 那么, 教师必定能够更深入地认识自己与评价要求之间的差异, 从而更自觉地去努力学习, 以逐步达到评价要求。

教师主体性发展过程

教师发展是一种持续不断地追求进步的过程, 是内含于实践中的各个环节 (如尝试、反思、体悟、调适、再尝试等) 之间相互啮合、滚动前行的一种不间断的过程。教师专业发展一般形成“五步曲”, 学习教育理论, 在理性认识中丰富自己;反思教学实践, 在总结经验中提升自己;尊重同行教师, 在借鉴他人经验中完善自己;投身教育研究, 在把握规律中超越自己;坚持教学相长, 在师生交往中发展自己。这个过程需要外在力量的支撑, 但其最深层的动力一定是来自教师“内生”的发展需要。但是, 倘若教师仅仅是靠习惯力量来从事日常的教育教学活动, 其发展需要就很难产生, 因而也就很难以充分地自觉意识参与到学校转型的变革实践中。由此, 教师的内在发展之路又往往需要变革理论的介入。这种变革理论既不是高高在上的指令, 也不是外在于教师日常实践的操作处方, 而是一种结合了教师日常实践、与日常实践相互缠结的变革理论。它在学校变革的日常实践中产生, 又需要回到变革实践中检验与提升。在这里, 充分体现了教育理论与实践之间相互滋养、双向建构的紧密关系。教师在感受新理论与自己头脑中原有理论的差异和冲突的情况下, “产生改变自己头脑中观念和行为的需求、愿望和行动, 逐渐使自己成为自觉的、有新理念作指导的、自主的变革实践者”。“当学习理论和在实践中琢磨理论成为一种自觉的需要, 并能在实践的过程中实现创造时, 教师也就几近完成了从‘操作工’向‘思考-行动者’的独立专业人员的转化”。

参考文献

[1]朱新卓“.教师专业发展”观批判[J].教育理论与实践, 2002 (8) .

[2]冯建军.当代主体教育论[M].南京:江苏教育出版社, 2001.

[3]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究, 1997 (9) .

学生为主体教师为主导 篇5

教学工作是指在一定的教育思想、理论指导下为完成特定的教学目标而进行的实践活动。这种活动方式应是教师的“教”与学生的“学”双边共同活动的过程,两者缺一不可。“学”是活动的主体“, 教”是活动的主导,必须将两者有机地结合起来,最大限度的发挥双方的能动性和创造性,才能充分发挥教学活动的最大效应,达到最佳的教学效果。但是长期以来,传统的教育思想存在一些问题,主要表现在以下几个方面: 一是忽视学生的主体地位,进行被动式的满堂灌,学生成为被动接受知识的容器,教师与学生的地位倒置,教与学脱节。

二是在课堂突出“结论式”教学,学生缺乏参与知识形成过程的主观能动性,满足于死记硬背,使学生不能对知识灵活运用。

三是教师对“教是为了不教”认识模糊,忽视学习方法的指导,使学生自学能力普遍较差,步入了重传授而轻方法、重分数而轻能力、重理论而轻应用的学习误区。学生的素质教育受到了忽视,教学质量受到了影响。如何解决这些问题,可以从以下几个方面着手: 将以学生为主体作为学校的中心定位

确立“三个一切”,即“一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生”的中心定位,具体体现和落实到教学上,就是要改变以教师为中心的教学观,树立以学生为主体的教学观。而传统教育的专制性弊端,致使学生的主体地位被弱化。完整意义的教学过程本来就是“教”与“学”的统一,“教”为“学”服务“, 学”是“教”的落脚点,科学的教学观要求我们要面向全体学生这个主体。什么是主体性,就是学生在教师的指导下,进行学习时表现出来的主动性、自觉性、选择性、创造性。教师如何贯彻以学生为主体的教学观,首先,要培养学生的主体意识和主体精神,使学生成为主体角色,促使他们产生一种自我概念,产生学习的内在动力。其次,要为学生营造良好和谐的气氛,教师要形成平等、民主的教风。再次,要善于引导主体的积极行为,教师应有意识地发挥学生参与教学过程的主体性,体现民主性,尊重差异性,增强激励性。最后,要培养学生主体的创造、创新能力,这是教学设计的最终目标。因此,素质教育下的学生学习应该是主动的、独立的,方法应该是灵活的、有创造性的。要做到这一点,关键在于教师要摆正自己的地位和作用,让学生认识和掌握学习本质、规律和方法,不但掌握知识,更要掌握进入知识大门的钥匙,提高学生自学能力,这才是教学最本质的要求,也是教学的根本目的。将以教师为主导作为提高教学质量的关键环节

以学生为主体并不是降低了教师的主导作用,而是对教师提出了更高的要求。根据现代教育理念的原则,要真正体现在学生这个主体上,其突破点是教师教学观的转变。这就要求教师在教学中从单纯传授知识转变为对学生指导学习,从课堂专制式转变为平等、讨论式,从填鸭注入式转变为启发诱导式,从单向传播式转变为双向感应式。一句话,就是从学会式向会学式转变。贯彻以教师为主导的教学观,要求做到以下几点:

2.1 教师要有较强的教学能力。能科学设计出会学习的教学目标,能科学处理教学内容,准确领会所教内容的方向性,能科学运用教学方法,即在教学过程中能根据不同的教学内容、教育对象优选最经济、最见效的教学方法。2.2 要开展创新优化主体教学体系的研究工作。

研究主体教学最优化的理论;研究主体教学优化策略;研究主体教学优化教学的课堂模式;研究优化主体教学的艺术技巧。

2.3 要建立以教学为中心的教学管理体制。学校要坚持以教学为中心,向科学管理要质量;教学以课堂为中心,向45 分钟要质量;课堂以学法为中心,向教学改革要质量。需要明确的是,教师与学生主导与主体地位的确立,不应是主客体的失衡,他们应该形成合作、合力、和谐的“共生效应”。学生为主体,教师为主导是相对的具备有主客体的统一性。教师是传授知识、组织教学的主导,学生是学习知识、掌握技能的主体,只有将两者有机地结合起来,才能达到最佳的教学效果。将以培养能力作为检验教学质量的根本标准

进入21 世纪,最重要的资本是“人才资本”,最重要的人才观是能力素质观。教育的根本任务是培养以能力为中心的高知识含量和具有创新能力高素质人才。而素质教育正是以培养创新精神和实践能力为重点,它强调面向全体学生,面向学生的全面发展,面向学生发展的全过程的能力培养。国外教育家称21 世纪是一个营造以人的能力为本位的教育和学习革命的世纪。因此,要求现代教育要确立“能力为根本”的教学模式,以改变传统教学“重知轻能、重考轻用、高分低能”的弊端。建立以能力为根本的教学模式,要做到以下几个方面:

首先,要把握好知识和能力素质的关系。教学不仅是使学生获得知识的过程,同时还是培养学生能力和发展学生素质的过程。学习知识固然重要,但掌握、理解、消化知识,创造性的运用、发展知识的能力更为重要。知识是形成能力的基础,而能力是素质的核心。在教学中,要把学生获取知识、形成能力和发展素质三个不同层次有机结合起来,相互转化,全面发展。特别要重视学生创新能力的提高,在课堂中引导学生去思考,而不是探讨一个标准答案。

有人把教育的目标概括为“一个核心,两个基点”,即:以学生全面素质提高为核心,以培养综合能力和发展学生个性为基点,这正是检验教学效果的根本标准。

其次,要根据社会的需求来设计课程体系,这是模式构建的核心内容。要根据社会政治、经济、文化发展的需要,不断调整专业学科设置,更新知识,调整布局,培养新世纪人才应具备的能力。如我校目前作为医学专科学校,其主要培养对象是在基层从事医药服务和管理的各类实用技能型人才,而不能盲目地与本科院校攀比。要有自己的办学特色,把握不同层次的空间。不求全,要求专;不求大,要求好;不图虚名,突出特色,以培养出社会需要、用人单位欢迎、能独立生存发展的实用人才为目标。使“能力为本”成为我们教学的出发点和归宿点,成为学校办学成败的唯一标准

教师主体发展 篇6

教师主体性 校本课程开发 课程行政主体 自我更新模式

基础教育课程改革推进十余年来，学生是学习的主体、教育以生为本、以学生的发展为本的理念已深入人心，学生的主体性发展问题在理论与实践方面都取得了较大进步。而教育活动中的另一主体——教师的发展与研究却明显滞后。教师相对于学生这个主体而言，并非次要角色。在学校教育中，学生主体性的发展必然以教师主体性的发展为前提，教育的未来性必然首先取决于教师的未来性。

一、教师主体性发展的内涵及特点

当前教育理论界对教师“专业发展”的理论研究日益深入，认为教师的“专业发展”是教师个体的、内在的、专业化的提高，同时也是多主体共同参与的过程，在这个过程中，强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。但在教师专业发展的实际情境中，由于教师专业发展的内容和标准通常是由外部专家和教育行政部门事先决定的，一线教师没有参与权、选择权和决定权。在制定标准时，那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。因此，长期困扰教育界和教育理论界的“理论”与“实践”之间的差距被进一步扩大[2]。发展主体的“主体性”在实践中的缺位，导致教师的“专业发展”几乎完全处于“被发展”的状态。因此在主体性教育理论被广泛认同的当下，教师“主体性发展”的概念渐有取代教师“专业发展”概念的趋势。

教师“主体性发展”与教师“专业发展”的内涵互有交叉更有质的不同。首先，“主体性”的内涵包括自主性、自立性、能动性、创造性等。马克思主义认为，人在自觉地认识改造客观世界的过程中，在人的自觉的能动的实践活动中形成了主体，也就体现了人的主体性。人的主体性是人的最本质的特征。主体性发展即主体性需要的满足。主体性需要的满足是要把自身的种种潜能投入到对象中去，表现为对外部世界的驾驭和超越。主体性发展的核心价值指向自主性、能动性与超越性。简而言之，主体性的发展即意味着一个人是独立自由、自律自强的人。因此，教师的主体性发展的内涵，首先指向教师对教育理念清醒的认识，对教育之道的高度认同；其次是对自身发展的自觉追求和深刻的内省，以及能在追求自身发展的过程中，积极主动地协调处理主客观的各种矛盾，把教育中的规范、准则内化为个人的内需和道德意识，并能主动探索适合自我发展需要的有效途径。

在教育事实存在中，教师的主体性意识和学生一样，虽然是先天具有的，但其主体性属于内在的属性，具有潜在的特点。教师的自觉能动性需要唤醒和引导。而当前各级各类针对教师职前职后的培训，大多是基于行政管理的手段，或从教师的业务考核、职称评聘的角度作出的刚性要求，这种忽视教师主体性需要的所谓“专业成长”不仅收效微弱，且易使教师产生新的职业疲惫感。激活教师的主体性发展意识，激发教师的内需之力的途径是多种多样的，比如非功利性的自由阅读、源于教学的行动研究、个人化的教学反思等。而这些途径虽然能有效生发教师的主体性意识，提高教师的专业发展水平，但发展的程度和标准皆决定于教师自身的道德内省之力，需要一个较长的历史发展周期，而且反过来投射在教学实践中的效应往往是隐性的、不确定的、不易检测的变量。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了“试行国家课程、地方课程、学校课程”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”[3]。校本课程开发从其本质上讲，是学校教育共同体以学校为基地的课程创新。这种创新不仅指传统意义上的教学模式、教学方法、教学手段的创新，更是课程本身的创新。教师作为校本课程开发的核心主体，面对的是全方位的课程建构，这是一个极具操作性的平台，它将使教师主体性发展摆脱只是作为主观潜在的可能性的存在。因此，三级课程管理模式背景下，源于自身道德内省之力的教师主体性发展路径有望实现新的拓展。通过校本课程开发，真正实现教师的教育主体价值，有效激活教师的主体性意识和创造潜能，提升教师的课程能力，促进教师的全面发展。

二、教师是校本课程开发的行政主体

1.教师拥有校本课程开发的部分决策权

长期以来，我国的课程开发模式是高度集中的，由国家教育职能部门组织专家研究决定，课程外在于学校，外在于教师，外在于学生。课程权高高在上，学校只是忠实实施课程指令的场所，教师只是忠实听命于课程指令的服从者。“教什么”的问题完全不需要教师考虑，教师只关注“怎么教”就可以了，这势必导致课程与教学的脱节。更严重的是，在课程决策领域失去话语权的教师，往往“种着别人的地，荒着自己的田”，劳动付出的错位使教师主体性的发展丧失了动力，沦为被动教书的“匠人”。而从实际意义上讲，对课程最有力的规定与监督都无法消除教师对其理解和解释的过程，代表国家课程和地方课程的课程计划、课程标准和教材并不是完整的课程形态，只有融入了教师个人教学智慧，体现教育对象具体学习情境中的切实需求，经过校本化开发的课程，才能真正成为教师和学生的课程。从这个意义上讲，无论教师自己是否意识到，教师总是课程的真正制作者，学校中的大多数课程决策是由教师个人做出的[4]。

基于这样的实践反思，国家明确提出校本课程开发的理念。校本课程开发包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校开发设计新的课程，即学校对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程，与国家课程、地方课程相并列。无论是“校本化”的课程开发，还是“校本”的课程开发，前提都是把学校教育共同体作为课程决策共同体。学校教育共同体中的核心主体——教师，拥有了课程的部分决策权。课程决策权力的下放，承认了学校和教师为课程行政的权力主体地位，具有重要意义。一方面从政策支持的高度，使教师对课程的决策权力合法化，有力保障了校本课程开发的实际效力；更重要的是，校本课程开发为教师的主体性发展提供了强有力的平台。将一部分课程决策权赋予教师，使教师主体性意识得到前所未有的激发。endprint

在校本课程的开发过程中，“教师主体”不再被作为理念悬空，教师不再是完全听命于课程指令的角色，而是以思想者、研究者和决策者的身份出现。若要成功开发出适合学校特色、适合学生需要的校本课程，教师在教学的各个层面必须打破传统束缚，谋求新的发展和超越。校本课程开发为教师主体性发展提供了具体的现实空间，能够帮助教师实现真正意义上的“和学生一起成长”。

2.教师拥有校本课程实施的自主选择权

课程管理的使命感，激活教师的主体性发展意识，这是校本课程开发的关键。教师课程能力的高下，决定着校本课程开发质量的优劣，因此，促进教师的课程能力持续提升，是校本课程开发的核心。教师的课程能力主要有两项：课程实践能力和行为研究能力，包括课程目标的准确定位能力、课程内容的选择判断能力、课程执行能力、课程整合能力、课程反思能力等。教师的课程能力提升如果缺乏可操作的、项目化的任务驱动，单凭职业生涯中个体经验的自然成长，往往是缓慢而滞后的。校本课程开发为教师课程能力的提升提供了驱动力，又反过来保障校本课程开发的效度。当依照校本课程开发的操作流程，以学校为行政主体完成校本课程开发的分析评估、目标定位和校本的《课程开发指南》编制之后，课程开发进入分步实施环节，这是校本课程开发的核心环节。此时课程的行为主体就全部转移至教师身上。教师依据《课程开发指南》编制自己承担的校本课程的《课程纲要》，教师个体或小组合作设计出所承担校本课程的具体方案，包括学生与教学资源情况分析、课程目标确定、学习主题或学习活动安排、评价建议和保障措施等。教师在充分、准确地把握、分析学校资源及学生学情的前提下，要自己确定开设什么课，这门课的教学目标是什么，具体的教学内容有哪些，如何呈现这些内容，教学效果如何评价等，并以此为指导，进一步设计出校本课程的实践教学方案。课程实践过程是课程开发的延续。在具体教学中，教师为更好地适应学生需要，利用学校教学资源，对现有的课程内容进行再度取舍和剪裁，对呈现课程内容的方式进行多向尝试，并通过对学生学业成绩的评估分析，重整课程目标，调适课程结构，补充完善实施细节，使校本课程开发进入良性循环的轨道。

从《课程纲要》编制到课程教学实施的整个流程中，教师始终拥有校本课程开发与实施的主动选择权，课程开发活动是一种自觉活动，课程实施过程是一个实现真正的教学自主的过程。拥有部分课程行政权力，保障了教师参与校本课程建设的自主性、能动性，教师个体的教学智能在课程活动中得到充分发掘，教师的主体性作用得到充分发挥。积极参与校本课程开发与实施的教师，已然成为学校资源中最具活力的课程资源，教师与课程本身融为一体，校本课程浸染了教师鲜明的个性色彩。因此说，校本课程开发成就了教师，丰富了课程。

三、校本课程开发激活教师自我更新的发展模式

1.校本课程开发促使教师必须具有开放的教育视野和敏锐的教学资源意识

创造性是教师主体性发展程度的重要指标，也是教师主体性发展的价值取向。校本课程开发是一项全面的课程创新活动。教师层面的校本课程开发首先要解决“教什么”的问题，选择什么样的课程资源进入课堂教学，才能与学生发生互动，体现出课程资源应有的教育价值和课程意义，孕育和考验着教师敏锐的课程资源意识和课程开发能力。完成校本课程内容体系建构，教师必须具有大课程观和开放的教育视野，在现实生活中学会寻求大量的课程资源支持。并非所有的资源都是具有教育价值的资源，并非所有具有教育价值的资源，都是具备学科教学价值的。因此，教师面对多样化的教学资源还要具有准确的课程价值判断能力，对繁杂的教学资源能够去粗取精，保留最富课程意义的部分，对潜在的教学资源要善于深入发掘，彰显其课程价值。

由于校本课程的特色在于充分利用地方的经济文化水平、学校的主客观条件，针对学生的认知背景与需要，凸显学校的办学理念，因此地域性原则是校本课程开发应遵循的基本原则，地域性文化是构建校本课程的背景和基点。地域文化资源的呈现方式是丰富多样、开放活跃的。隐性资源往往与地方风俗习惯、百姓行为方式融为一体，而这部分资源又往往最具地方文化因子和教育升华价值，当教师以此为课程开发对象时，在热爱与尊重本土文化与本民族文化的基础上，需要充分观察和思考地域文化对当地居民方方面面的影响与渗透，融入个人的文化理性和文化价值判断，结合学生的实际需要，创建校本课程的思想内容体系。地域性文化资源的另一部分显性资源往往是活跃的，包括自然风光、文物古迹、民间传说、科技发展、工艺美术等，当教师以此作为课程资源开发对象时，就要以学生兴趣、学生现实需要、课程开发成本为尺度，创建可以纳入校本课程的现实内容体系。在课程内容的筛选与甄别中，教师扮演着真正的思想者的角色，教师的创造潜能得到初步激发和展现。

2.校本课程开发是一个实践—反思过程

在关于人的一般发展理论中，“个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜能可能逐渐转化为现实个性的过程”[5]。教师主体性发展关涉的因素非常复杂，大体可分为两类：一是内需之力，一是外促机制。持续的自给自足的道德内省不可能凭空存在，校本课程开发作为教师主体性发展的一种外促机制将有效促进教师的“潜在可能”转化为“现实个性”。校本课程开发的目的只有一个：寻求最适合具体教育情境中的学生需要的课程，最大程度激发学生的学习兴趣，为学生提供未来发展的现实支点。教育情境因教育对象的多姿多彩、个性迥异而永远处于变动之中，因而校本课程不可能是一个封闭的、静止的状态，开放、灵活、多元是校本课程的本然面目，“实践—反思—再实践”是校本课程开发的良性运转轨道。校本课程开发过程是一个“实践—反思”的过程。外在于教师道德主体的校本课程开发既是教师主体性发展的一个动力引擎，又是教师主体性发展程度的客观检验标准，它架通课程与学生的联系，展现“活”的课程魅力，最大程度体现出教与学的适切性。教师面临这样的新的课题，必然促使教师在课程开发过程中不断地自我超越和自我完善。endprint

无论是宏观的课程构想，还是具体的实施细节，对课程的扬弃和重构都以教师课程实践为准则，通过教师的自觉行为研究和反思来完成。校本课程的特色，促使教师逐渐成为一个“自我更新”取向的教师。校本课程开发，不仅使教师从被动学习者转变为主动学习者，而且也从局限于特定时空的、断断续续的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育模式，转变到不受时空限制的、持续地学会教学和发展的自我更新模式。“自我更新”取向的教师总是不满足于教育现实，以自我发展意识为强大内驱力，通过自我反思、自我专业剖析，拟定自我发展目标和计划，适时调控主客观的各种矛盾，不断实现自我超越和自我完善。清华大学附属小学的校本课程开发即是一个成功的范例。在语文特级教师窦桂梅带领下，他们以开发校本课程《小学语文质量目标手册》为平台，最先提出语文教学要突破以往的以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的藩篱，践行“三个超越”，即“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师”。教师在“三个超越”中引导学生进行语言积累、生活积累、情感积累，为学生的生命奠基，为学生的创造力奠基，把充满创新与活力的语文教学引进课堂。在“三个超越”的基础上，进一步从生命的层次、从哲学的高度，重新全面认识课堂教学。以“立人”为核心，以“主题”为抓手，着力于文与人、语言与精神的同构，着力听、说、读、写能力训练，建构起“主题教学”的思想。“主题教学”是在“三个超越”的基础上的又一次超越。这种以教师主体性发展为立足点、以学生主体性发展为旨归的校本课程开发，带动了教师与教师之间、教师与学生之间完成由“学习共同体”走向“生活共同体”走向“精神共同体”的成长历程[6]。在课程开发中不断反思，在反思中不断超越，在超越中享受职业幸福，体验生命价值，这当是校本课程开发的终极目标。

校本课程开发的理念毕竟是在我国新一轮基础教育课程改革背景下，学习引进的西方课程理念和模式，尽管在教育发达国家中的实践运作已非常成熟，而对于我们传统课程模式和课程体制而言，尚属新生事物，因此对它的接受和认识尚需一个历史过程。但这个过程不是坐而论道的过程，不是凭空怀疑的过程，必须在传统的课程园地里辟出一块适宜它生长的土壤，在扎实的耕作中加深对校本课程内在规律的认识，丰富校本课程的创新成果。

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参考文献

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”.教育发展研究，2013（8）.

[3] 钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，2001.

[4] 高慎英.小学校本课程开发.北京：高等教育出版社，2007.

[5] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[6] 窦桂梅.从“三个超越”到“主题教学”.小学语文教学，2009（1）.

[作者：张晓慧（1970-），女，河南许昌人，河南许昌职业技术学院人文教育系副教授。]

教师主体发展 篇7

一、 教师自评

从教师个体说, 教师专业发展更多的是依靠教师个人内部因素。 教师自我发展和自我提高的心理需要是教师真正实现专业发展的基础和前提[1]。 教师自评有助于教师发现自身的优势和不足, 进而设定合理的目标以自我激励和自我提高。由此, 一些研究者主张自主发展是教师实现专业成长与提高的重要途径[2,3]。 行动研究作为实现教师自主发展的有效手段, 要求教师作为自身教育实践的研究者, 通过自我评价与反思, 采取有效的行动改进教学实践[4]。

教师自评作为一种内部评价机制通过与其相关的其他方面影响教师的专业发展。 赵传兵和李仲冬认为基于个体自评的教师自我效能感影响教师的专业发展[5]。 教师自我效能水平的高低不但会影响教师投入教学情境的精力的多少, 而且会影响教师在困难情境中能否坚持。 研究表明, 自我效能感高的教师在处理问题时比自我效能感相对低的教师更容易获得令人满意的情绪体验[6]。 孙二军提出源于教师自评的教师自我身份认同与认同危机现象影响教师专业发展的主体性, 同时也影响教师专业发展的目标与动力, 制约教师专业发展的成效。 因此, 教师要不断定位与规划自身的专业发展, 不断反思、理解教师的多重专业身份, 才能更有效地履行诸多专业身份背后的权利、义务与责任等[7]。 教师学习作为促进教师专业发展另一个重要方面在很大程度上依托于与教师的自我评价与反思。 在教师教育实践中, 批判性反思被认为是促进教师专业发展的重要渠道, 由此, 反思性教学应运而生。 反思性教学既可促使教师及时调整教学方法与手段又可让他们意识到学习理论知识对促进自身专业发展的重要性, 并主动结合教学实践, 努力提高与本专业有关的理论素养, 不断发现工作的乐趣, 切实提高整体教学水平[8]。

二、 学生评价

作为教学的受者, 学生理应是教师评价的重要评价主体。学生评价是评判教学效果的有效指标[9,10], 为监控教学质量及教师的专业发展提供有效的参考数据[11], 因而为国内外众多高校所用于教师评价。 学生评价量表作为衡量和强化教学效果的常用手段之一, 通常以问卷调查的方法开展教师评价研究[12]。 学生评价反馈有助于教师积极主动地反思自身教学方法的优劣, 从而有意识地改进教学实践以提高教学质量, 真正实现有效教学[13]。 同时, 学生评价践行“以学生为中心”的教学理念。 这使得教师可以清晰地了解学生对教学的期望与要求, 并依此明确努力的方向不断提升自己、获得成长以更好地满足学生的学习需要[14]。 另外, 研究表明, 学生评价还被用作一种面向教师的管理制度。 作为一种重要的奖惩手段, “学生评教”已成为决定教师薪资增减、职位升降等情况的重要依据[15]。 这种教育教学环境能够促使教师不断进步, 促进专业持续发展, 方能真正实现“适者生存”。

三、 同行评价

同行评价是高校教师教学评价的一种重要方式, 在评价的民主性、专业性和过程性方面, 有着超越传统评价模式的独特优势[16]。 Casey, Gentile和Bigger强调同行教师之间彼此非常熟悉, 他们可以对同事进行更为可靠的评判。 而且同行评价能够深入教师的教学过程, 因而学科同行的评价意见可以让被评价的教师更清醒地认识到自身的优势和不足, 从而明确努力的方向[17]。 同行评价还是实现同伴互助的重要手段。 张惠珍和段艳丽指出“同伴互助”活动能够解决大学英语教师的职业倦怠问题, 提高大学英语教师的科研能力, 促进大学英语教师的专业成长[18]。 通过相互合作与评价, 大学英语教师可以分享专业知识和经验, 这对于提升教师的专业素质水平具有重要的价值[19]。

四、专家评价

专家评价教师课堂教学质量是教育评估的重要组成部分, 对规范教学管理、稳定教学秩序、深化教学改革和提高教学质量起到积极的推动作用[20]。 Hill和Grossman认为为实现帮助教师加强教学实践这一目标, 必须将专家评价考虑在内为教师提供准确而有价值的评价信息[21]。 由于专家学者拥有丰富的教学经验, 对教育教学问题有深入的理解, 他们能够从专业同行的视角评判教师的教学实践, 并给予教师中肯的评价和建议以帮助教师反思教学, 促进专业发展[22]。 专家评价作为促进教师专业发展的有效手段, 已引起研究者们的广泛关注并取得一定的研究成就。

钟祥存和钟丹指出专家队伍具有权威性和主导性, 他们不仅能出色地完成教学督导工作, 而且能提出令人信服的专业意见。 因此, 从专家评教的角度, 他们探讨了其团队组建以及在建设高校教学质量评估体系中所起到的重要作用[23]。 曾志嵘等主张运用Delphi法构建专家评价教师课堂教学质量体系。 Delphi法以专家作为采集信息的对象, 依靠专家的知识和经验, 由专家对问题做出判断, 得到科学解决方案, 是研究构建教师课堂教学评价指标体系的一种科学、有效的方法[24]。

除以单一评价主体开展教师评价与教师专业发展研究外, 不少研究者针对专家评价与学生评价结果的可靠性做了比较性分析研究, 并指出将两种评价机制进行有机结合更能提高教师评价的有效性[25,26], 进而为教师提供较全面的反馈信息以促进其专业提高。 另外, 也有研究者主张构建教师自评、专家评价、同行评价及学生评价等评价机制相结合的多元评价指标体系进一步实现教师评价的科学性、全面性[27,28]。

教师主体发展 篇8

儿童学习语文, 是否也该持这样的观点?蒙台梭利说:“儿童的语言不是教出来的, 而是自然地发展出来的。我们并不能因为语言不是教的, 而对儿童的语言发展听之任之。我们必须提供儿童所需要的帮助, 随时辅导他们, 使他们不至于独自摸索、盲目前进。”这段话告诉我们, 儿童天生会学语文, 作为言语学习的行为主体, 其学习态度与情感, 学习行为的展开与深入, 学习结果的好坏与反思, 必须由他们自己负责, 任何人无法也不需越俎代庖。同时, 蒙台梭利又强调教师“提供儿童所需要的帮助”是必要的。

语文教育家叶圣陶先生也有类似的观点, 他有一段话点出了教师“帮助”的重要性。叶老是这样说的:“国文教本中排列着一篇篇的文章, 使学生试着去理解, 理解不了的, 由教师给予帮助 (教师不教学生先自己设法理解, 而只是一篇篇讲给学生听, 这并非最妥当的帮助) ;从这里, 学生得到了阅读的知识。更使学生试着去揣摩他们, 意念要怎样地结构和表达, 才正确而精密, 揣摩不出的, 由教师给予帮助;从这里, 学生得到了写作的知识。”

在这段话中, 叶老清晰地指出, 语文老师需要在如下领域给予学生必要的“帮助”:一是帮助学生学习阅读, “理解”课文, 从而提高阅读能力;二是帮助学生学习写作, 借助课文“揣摩”思想内容如何“结构和表达”, 以此获得写作知识。同时, 叶老也明确教师的“帮助”应当基于学情:学生“理解不了的”和“揣摩不出的”, 才“由教师给予帮助”。

一、语文教师“帮助”学生应坚持三项原则

1. 自学先于教学, 让“帮助”成为必要的雪中送炭

为什么要自学在先?基于苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论, 他认为儿童认知有两种发展水平:第一种水平是儿童现有心理机能的发展水平;第二种水平是在成人的指导和帮助下所达到的解决问题的水平, 也就是通过教学所获得的潜力。因此, “最近发展区”是学生认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平间的距离。目前语文教学质量不高, 很重要的一个原因是教学停留在学生现有认知水平上, 没有搭建很好的台阶, 导致学生不能缩短与潜在水平之间的距离, 语文素养的发展也就只能在“低水平”上重复。

所以, 培养小学生的自学能力应当贯彻整个小学阶段;同时, 自学活动要逐步从一般的读课文、查字典等拓展为读懂了什么、还有什么困惑……学生自学后, 才能明确自己还有什么问题, 要怎样去学;同样, 教师也才能由此清楚究竟要教什么, 教到什么程度。

2. 评议长于讲解, 让“帮助”成为面向全体的提升

学生的自主学习发生在当下, 发生在班级授课制形式下, 因此他们的语文学习不是“独学”, “独学”必然“孤陋而寡闻”;教师必要的讲解也只是促进学生学习的手段之一, 建立在学生读书、质疑、练习基础上的“评议”才是学生、教师共同的学习活动。

日本教育学者佐藤学在《静悄悄的革命》中这样说:“学习, 是从身心向他人敞开, 接纳异质的未知的东西开始的, 是靠‘被动的能动性’来实现的行为。”可以说, 有效的课堂学习势必是建立在“倾听”基础上的“评议”。只有通过“评议”, 学生的思维才能展示, 他们的困惑才能曝光, 其“相异认知”才能展露, 并成为学习的资源;教师才能了解全班而不是一个人的学情, 方能明确还要提供怎样匹配的“帮助”, 让全体学生都在原有基础上得到提升。

3. 读写胜于做题, 让“帮助”成为学习的指路明灯

今日多数语文课被繁琐的内容分析所桎梏, 被模式化的问答所切割, 被堆积如山的作业所压制, 方向错了, 极可能导致学习越刻苦, 就越可能南辕北辙。语文学习的基本方法是什么, 学科需要的基本体验有哪些?教师要把学生引到正确的道路上来。小学语文课程内容主要是识字写字、阅读与写作。在目前情况下, 提高学生读写的兴趣、质量远胜于搞题海战。就阅读教学而言, 须呼应语文课程标准, 落实年段目标, 一篇课文的教学应着力在某一语言理解技能的学习与实践, 帮助每个学生都“学会”;习作教学要激发学生的习作动机, 培养两种能力:产生习作内容的能力与表达习作内容的能力, 宜根据年段与学生实际, 择一知识技能, 设计学习进程, 分解成若干阶梯, 让不同水平的学生都成功攀登。

二、语文老师“帮助”学生发展的四条途径

语文教师的“帮助”应依据学生的学习情况展开, 相机对他们的各种学习活动进行有的放矢的指导。

学生的语文学习活动大约包括了四类:一是读, 包括朗读、默读、浏览、背诵等, 这是语文学习最经常也最重要的活动;二是问, 学生与文本对话、与教师对话的过程中会产生问题, 这是语文学习的内驱力;三是议, 即围绕文本内容或形式展开对话式学习活动, 是解决面向全体与因材施教的有效方法, 这是语文学习的催化剂;四是练, 包括一般的字词句练习, 更多的则是通过学习课文, 获得阅读与表达的一般知识、策略、方法, 并进行迁移, 这是语文学习的落脚点。

读、问、议、练构成了学生学习活动的主要环节与步骤。就一篇课文的教学而言, 这四步未必全部采用, 而且也未必一定是“读—问—议—练”这样的程序。但教师的“帮助”与学生的这些活动水乳交融、相辅相成。我们可以用下图表示:

1. 在读中帮助学生发展

很多语文课, 课堂伊始都有一个环节, 就是学生自读课文, 要求大致一样, 即:读准字音, 读通课文。一般还有一个检查反馈的环节, 目的是帮助学生把课文读正确, 发展学生最基本的认读能力。

这个环节, 还应根据学生实际, 适当传授认读的规律性知识。比如一位老师教一年级《大海睡了》时, 在指导学生读通课文的过程中发现一些孩子没有把“海里”的“里”念成轻声, 她就先指导学生读对“海里”, 然后又出现单个“里”。当学生明白“里”在“海里”这样的词语中要读轻声后, 教师又让学生去找一找像“海里”这样的词, 学生先后说了“山里、河里、家里”等, 老师也请学生一一读对。这样, 学生“读对一个”又“懂了一类”。这样的帮助, 费时不多, 但润物无声, 切合学习需求, 能有效提升能力。

不同文体的文章朗读也有不同。如蒋军晶老师教古文《已死的母熊》, 在学生正确、流利地朗读后, 还采用了“去标点读—竖排读—繁体呈现读”三种形式。为什么蒋老师要如此“不厌其烦”地让学生读呢?用他的话来说是“致力于‘复古’”, 要读出和现代文不一样的味道来:繁体, 竖排, 无标点, 从右往左读, 从形式上感受文言文的“原汁原味”。这是给予学生的一种帮助, 蒋老师领着孩子们“跳一跳摘桃子”, 在反复朗读中感知什么是古文。唯有这样的认读, 才能激发学生的思维, 丰富学生的新知。

2. 在问中帮助学生发展

陶行知先生说:“发明千千万, 起点是疑问。”问题意识是学习的第一动力。教学中, 老师们往往不大敢让学生提问。一些课堂虽然学生也问了, 但问归问, 教归教, 忽视指导, 流于形式, 长此以往, 学生也就失去了质疑的意识和勇气。

孙双金老师教《落花生》和《赠汪伦》时都着力帮助学生发现问题, 耐心引导孩子自己释疑。课堂伊始就用明代学者陈献章有关质疑的名言激励学生:“‘学贵有疑。小疑则小进, 大疑则大进’, 希望同学们认真读诗, 善于动脑, 提出你的疑问。孙老师愿和大家共同进步!”学生听了, 思维非常活跃, 提出了两个有价值的问题:“汪伦为什么要踏着节拍、唱着歌送李白?”“为什么汪伦早不送, 晚不送, 却在船即将离开时送?”孙老师并不急着作答, 而是引导学生再次自读诗歌, 并与同桌讨论, 解决了这两个问题, 使学生进一步明白了《赠汪伦》一诗是汪伦用踏歌的方式送别李白的, 表达了俩人之间深厚的情谊。学生通过主动质疑、自读释疑、互助学习, 真正读懂了诗歌, 发展了理解能力。

3. 在议中帮助学生发展

学习需要与他人交流, 课堂的文化就是倾听的文化、议论的文化。好的课堂如同合奏, 你是小号, 他是钢琴, 我是小提琴, 都没有关系, 大家只要发出自己的声音, 这些声音和谐统一, 就成为一曲学习的交响乐。教师要善做乐队的指挥, 目的只有一个, 让大家在“声音”的“彼此交汇”“针锋相对”“相辅相成”里掌握新知、发展能力。这也意味着语文学习的成功。

《一次著名的冲刺》是三年级下册的一篇课文。概括节意是本年段语文教学的重点与难点。我以第二自然段为抓手, 在学生朗读并理解“蹒跚”“不屈不挠”后, 请大家动笔写写节意。巡视中, 了解学生的学习情况, 并寻找稍后可以交流的学生。以下是课堂实录:

师:请雷红辉交流一下。

雷红辉:派特利用蹒跚的步伐向终点跑去。

师:一段几百字的话, 让雷红辉概括成一句话, 很不简单。我看到郑文倩也用了一句话来概括, 请你也说一下。

郑文倩:派特利用艰难的步伐向终点跑去。

师:好, 谢谢。两个人的发言, 你们怎么看?

生1:他们都是从段落中间选取一个句子来概括的。

生2:两个人都讲到了派特利很顽强地向终点跑去。

生3:也有不同, 雷红辉用了“蹒跚”, 郑文倩用了“艰难”, 意思差不多。

师:我也赞成。要完整地概括这段话的意思, 还要把这件事的结果也放进去。谁来说?

周欣怡:派特利用蹒跚的步伐向终点跑去, 在医护人员的协助下跑过了终点。

师:作为马拉松比赛, 这样写结果还不够清楚, 派特利是第几个通过的?

周欣怡:派特利用蹒跚的步伐向终点跑去, 在医护人员的协助下第一个跑过了终点。

师:好, 句子说得比较完整了, 这样概括行不行呢?我看到王依沁同学的概括, 话语多了一点, 但跟刚才同学说的有些不同。我们来听一听。

王依沁:派特利遥遥领先, 体力消耗太大, 跑进体育馆后五次摔倒又五次爬起来, 当他再次晕倒后, 医护人员冲进场内, 搀扶着他第一个跑过了终点。

师:王依沁在不长的时间里写了这么多, 真是很会学习。她的概括你们怎么看?

唐雨豪:“五次摔倒又五次爬起来”是他“顽强”的具体表现, 前面的同学没有说, 王依沁补充得好。

周欣怡:“遥遥领先跑进体育场”可以不写。

师:我也赞成, 后面说派特利多次摔倒仍第一个冲过终点, 已经包含了这样的意思。

姜雪婷:写“医护人员”多了些, 我觉得像前面同学那样说就行了。

师:好的, 谁来比较完整、简练地说说段意?

唐雨豪:派特利五次摔倒又五次爬起来, 最后在医护人员的协助下第一个冲过终点。

师:好, 来看看我们怎么概括节意的:这一段写人, 写他的一件事, 概括时就要说清谁做了什么, 结果怎样;概括的语言要尽可能简练。现在, 我把大家讨论后确定的段意写下来, 请大家抄录在第二自然段后。

在“议”学的课堂里, 学生的主体作用与教师的主导作用就像硬币的两面, 水乳交融、不分你我。

4. 在练中帮助学生发展

提升学生语文素养的关键是提供实践练习的机会。就阅读教学而言, 主要是依据教材特点, 或落实阅读方法、策略的学习与迁移, 或进行语言表达的学习与迁移。这里各举一例。

蒋军晶老师教《已死的母熊》, 首先要学生讲一讲已经理解的词句。学生凭借已有知识与经验, 自己读懂了“猎人入山”“中要害, 端坐不倒”“猎人感动, 遂终生不复猎”等。已经理解的, 老师就少讲不讲;学生自己读不懂的, 才是蒋老师要教的。他让学生联系情境借助注释, 推测其他句子的意思, 理解不到位的地方, 再由老师点拨、启发、引导, 最后还是让学生自己读懂。这个过程, 非常好地诠释了如何帮助学生跨越“最近发展区”。之后, 蒋老师又趁热打铁, 提供古文《老狼护崽》让学生尝试解释。由于刚才读古文的过程中, 学生已经掌握了多种方法, 如借助注释、省略主语处直接补足等, 再加上《老狼护崽》与课文主题相近, 语言也接近, 学生举一反三, 学以致用, 阅读能力得以有效迁移。

再说练写。目前使用的课本系文选型教材, 这就决定了阅读教学在完成自身教“阅读”的任务的基础上, 必须关注表达, 学习文本的语言、形式, 适当地练“写”。语文教师的一大责任就是发掘文本中适合学生实际的“写”的点, 毕竟“内容人人可见, 意蕴须经一番努力才能找到, 形式对大多数人却是一个秘密” (歌德语) 。于永正老师在教学《月光曲》第二课时时, 确定了“事物与联想”的教学内容, 就先让学生默读第9节, 看看哪些地方写的是实实在在的事物, 哪些句子是联想。交流品读之后, 老师进行小结, 写文章的时候能把自己看到的、听到的写得很具体, 又能恰当地加上自己的联想, 文章的内容就会更充实, 表达的感情就会更深刻。接着, 于老师下发了一篇短文《大公鸡》, 让学生迁移学习, 画出联想的句子, 再次体会联想的好处。之后, 于老师又下发材料《荷花》, 让学生运用学得的方法“加点联想”, 让文章更美。学生认真阅读, 仔细修改, 于老师请了三个同学读修改过的短文, 一篇比一篇精彩。

教师主体发展 篇9

一、面向全体学生,促进学生最优发展

数学学习的最终目标是让全体学生都得到发展,面向全体是教学的根本宗旨,也是新课程的基本要求。促进学生全面最优化发展,让学生在积极的学习中提升自我水平,提高学习成绩,更好地掌握学习的方法,从而养成良好的学习习惯, 是我们教学的追求。让“学会”到“会学”不只是字的颠倒,而是观念的更新,这其中体现出了教师对于学生的尊重。

如在学习苏教版一年级下册《100以内的加法和减法》时,针对一年级来说没有先后,只有让孩子得到更多的评价,面向全体才是根本。我们可以通过轮流回答的方式进行教学,在游戏时当一个孩子没算出来,就过到下一个学生,这样可以让学生有个竞争力,也能让学生更好地投入到学习中。在这一过程中教师要给学生总结出算理,这就牵涉到进位与退位的问题。学生“会”才是强道理,通过评测来看才知道学生是否真会了,教师可以通过堂堂清、周周清的形式来发展学生存在的不足,从而进行有效的补偿。计算能力的培养是整个小学阶段数学教学的重点,只有从一年级就开始有意识的培养,才能使后续的学习更加轻松,并让学生体验到其中涉及到的转化思想。百以内加减法的重点是进位与退位,作为教师的我们可能感觉很简单,可是对于学生来说并不简单,培养学生数感是本节教学的根本,让学生会并以此类推才能更好地提高学生的数学素养。

二、关注个体差异,落实因材施教原则

传统意义上来说,教师只是关注了学生的成绩,尤其是成绩比较好的学生,重视是精英化教学,而忽视了大多数。新课程要求关注个体差异,也就是让教师多关注待进步生与差生,让学生得到更多程度上的发展。对于小学生来说,差生不多,只要静下心来培养,根据学生的特点,发现其特长并积极评价,每一名学生都是优秀的。 因材施教的原则就在于让学生在自己特长的基础上得到最好的发展,这样才能关注个体,并让个体的发展超出我们的想象。

如在学习完四年级《整数的四则混合运算》之后,教师可以让学生玩一玩“24点游戏”。教师让学生进行操作,由此可以根据学生的不同情况进行不同的分析,也就使得表现更具体化。个体差异是一定存在的,游戏与生活、数学密切相关,在这个游戏中要让学生感觉到“一切皆有可能, 我做就能成功”。因材施教就是要发现学生的长处,让学生在发散思维中有更多的发展。玩转24点,不是一时之功,需要学生进行不断的摸索与实验,“你准备好了吗?”在游戏过程中可见,有的平时学习很好的学生的积分也不是那么优秀,究其原因在于我们平时的训练注重的大多是对于所学内容的直观再现,而没有给学生留出更多的思维发展空间,所以学生只是按章索循,不能真正发挥思维的活力。

由此可见,让学生的个体差异在活动中体现出来就能实现你意想不到的效果, 也会使课堂教学更加高效。落实因材施教原因还有一个重要的方面就是需要进行分层教学,分层不是将学生分出三六九等,而是根据学生的特点进行不同的教学,如有的学生计算能力薄弱,就可以在作业布置上多安排计算方面的练习;有的学生应用能力不足,就可以让其将所学内容以周记等形式与生活相联系,从而在发挥其长处的同时补其所短,使学生得到更长足的进步。

三、突出学为主体,让学生更全面成长

学生是学习的主体,教学的目的是为了学生的全面成长,在教学过程中教师只是学生学习的引导者与合作者,且不可过位。传统教学中的教为主体已经不能符合现在的形势,让学生在数学活动中进行发现、探究才是学习的根本。突出学的同时就是优化教,教师的行为转变直接影响到学的转变,学生在自主学习中可以获得更多的知识,也可以积累更多的经验,这是教所不能达到的。

如在学习五年级上册 《多边形的面积》时,教师可以充分发挥学生学习主人的作用,让学生进行动手操作和合作探究,通过实验、观察、发现、总结等方式来得出规律与公式,以此来发展学生的几何直观和想象能力。如在学习平行四边形面积时,教师可以让学生自己动手通过剪、 拼等方式将平行四边形转化为长方形,从而使学生经历知识形成的过程,主动发现平行四边形中底和高与长方形长和宽的关系,得出平行四边形的面积公式。如在学习梯形的面积公式时,教师可以让学生进行自主尝试,发挥自己的聪明才智,用不同的方法来推导梯形的面积公式,有的用两个完全相同的梯形拼成一个平行四边形; 有的将梯形沿两腰中点的连线剪开拼成一个平行四边形;也有的沿顶点与另一腰的中点剪开拼成一个三角形,从而在经历不同方法中得出梯形的面积公式。

教师主体发展 篇10

在化学课堂教学实践中我深深地体会到, 教师和学生同是教学活动的承担者和参与者, 教师要尽量避免一节课全程使用计算机教学, 否则学生的视觉、心理疲劳将会抑制大脑对信息的接受, 回归学生主体只有充分实现教师的主导和学生的主体最佳结合, 才能真正地提高教学质量。我在化学课堂教学中就如何实现教师主导和学生主体的最佳结合作了以下尝试:

一、在化学实验情景创设过程中实现主导、主体结合

化学是一门以实验为基础的学科, 许多化学知识是通过实验获得确定结果, 我认为能让学生进行实际实验的, 应尽可能让学生实际实验。化学实验中物质的性质及其变化通过声、光、色、态为学生提供丰富的新奇刺激, 可以有效地调动学生的各种感官, 从而使学生清晰地认识物质的性质及其变化。通过实验能最大程度地激发学生兴趣, 这是教师发挥主导, 有目的地引发学生主体作用的非常有效的结合点。而让学生动手、动脑, 更有助于学生的思维、操作、分析、观察能力的锻炼与良好心理品质的养成。

例如在盐类水解的教学中, 我情景创设展开点就非常简单, “盐的水溶液有没有酸碱性呢?”然后让学生动手实验用p H试纸测氯化钠、氯化铵和醋酸钠三种盐溶液的p H, 并将学生的活动直接纳入教学的探究途径, 由于测出氯化铵的p H<7而醋酸钠的p H>7, 与学生原来认知结构的体系不相吻合。使之形成鲜明的情境效果。这可以激发出学生强烈的求知欲, 使学生的思维十分活跃, 积极寻找问题的答案。

二、让学生提出问题、经同伴合作探究讨论解决问题过程中实现主导、主体结合

在我们以前的教学中习惯于传统的师问生。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从现代教学论来看, 提倡学生提出问题, 有利于调动学生学习的主动性和积极性。学生发现问题后就要动脑筋, 课堂上我提倡学生作一些小范围的讨论, 在解决问题的课堂讨论中, 他 (她) 们畅所欲言, 相互切磋, 纠错改误, 既增加了学习兴趣, 又活跃了课堂气氛, 还培养了同伴合作的品质。这是一个充分发挥学生主体地位的最佳时机。例如盐类水解一课在激发学生兴趣之后, 学生的讨论会是很激烈的, 此时我们教师要善于捕捉学生在讨论时产生的一些瞬间发生的思维线索, 可使课堂教学顺利进入问题解决程序。当有学生提出是发生了化学反应时, 我立刻追问是发生了什么反应, 并及时提供给学生相关的信息资源, 对学生的讨论学习进行有效的主导。

我鼓励学生提出问题, 培养学生的创新精神、批判精神, 以树立学生的主体地位。上课时学生常常会提出种种问题。例如学习氯气性质时, 教材彩图中用氯气使鲜花褪色的实验来说明氯气的漂白作用, 就有学生提问:既然实验是氯气能使鲜花褪色, 为什么氯气只能使湿润的有色布条褪色?通过讨论, 学生得出了答案。

当学生接受知识产生困惑, 学生就会质疑。我就及时抓住这个主导与主体结合的共鸣点进行指导。解决问题过程中是学生与学生、学生与教师信息交流的过程, 我们教师要根据生成性的反馈信息有针对性地进行分析讲解, 把学生的感性认识上升到理性认识, 拓宽学生的思路。例如:刚上有机物时, 确定CH3—CH2—CH3的一氯代物有几种同分异构体, 学生常常对取代烷烃上面氢具体位置不甚清楚, 导致无法答题, 我就积极抓住这“难点”提出以下问题: (1) 1号碳上面氢是否相同? (2) 2号碳上面氢是否相同? (3) 1号、2号碳上氢是否相同?并提醒学生联系CH4结构特征。通过对比分析, 学生的思维就会在原有知识基础上升华。在教学中主导学生有效突破难点, 既提高了学生的知识水平, 也给能力培养提供了平台, 这是教师主导与学生主体作用的交融点。

三、在学生教师共同完成总结概括过程中实现主导、主体结合

师生共同总结概括, 这个过程既锻炼学生的概括能力, 又锻炼学生的语言表达能力, 实现主导和主体的结合。例如学习盐类水解时, 在学生讨论、质疑的基础上, 根据教学内容, 我不失时机地与学生共同总结归纳得出结论, 然后一起把刚才反应的结论用化学方程式表示出来。

四、在应用练习、分析评价过程中实现主导、主体结合

在课堂上与学生共同讨论得出结论后, 例在得出醋酸钠的p H>7原因后我会及时让学生做一组同类型的强化练习。通过练习强化, 培养了学生由特殊到一般的概括能力, 以建立新认知结构体系。

我在课堂中对学生一视同仁, 经常使用鼓励性的评价, 这能给学生潜移默化的影响, 从而推进教学进程, 也有助于提高课堂教学效果。有出息的学生, 多数是在教师的鼓励下, 经过自己的努力, 踏上成功之路的。我认为鼓励性的评价是化学课堂实现主导、主体结合的一种正强化的手段。