创造性理论

创造性理论（精选十篇）

创造性理论 篇1

关键词：传统译论,译者地位,创造性叛逆

传统观念认为, 译者担当着居间者或联络者的任务, 起着沟通原作者与读者的作用, 因此, 在传统派看来, 译者的职责都应该无条件地甘当仆人, 伺候好作者与读者这两个主人。在传统观念中, 作者与译者呈现的是一种服从与被服从的关系, 有着主次之分, 为了伺候好两个主人, 译者于是必须具备忠诚的品质, 忠于作者同时也要忠于读者。为了真实地把作者所言传达给读者, 人们便要求译者做到客观, 隐去自己的个性, 这就是译文透明与译者隐形之说的由来。但是在实践中, 由于一门语言转换到另一门语言, 实际上存在着语言、文化等各个层面的困难, 在理想与现实之间, 存在着很大的距离。随着翻译历史的不断发展, 人们对翻译的认识不断加深, 渐渐对“翻译——仆人”这一角色, 对“忠实”与“客观”的绝对要求, 产生了怀疑, 甚至提出了质疑与批判。

我们都知道, 意大利人有一个谚语, 叫“Rraduuore, traditore”, 直译过来, 叫“翻译者即叛逆者”, 这个谚语在中西方广为流传, 而且传达的思想则与“翻译是仆人”的观念构成了译者身份的两级:一级是仆人, 另一级是反叛者。仆人的品质为忠实而反叛者的特点为背叛。从历史的角度看, “翻译者即叛逆者”这一谚语多多少少给翻译者蒙上了一层不光彩的阴影, 使翻译者承担着心理上的巨大负担。若我们以客观的目光去看待翻译活动, 以清醒的头脑去分析译者在翻译活动中可能遇到的各种困难, 就不得不承认翻译有着与生俱来的局限, 而这种局限有不可回避地会造成所谓的“叛逆”。承认翻译局限的客观存在, 根据这些局限提供给译者的活动空间, 以看似不忠的手段, 即对原文语言的某种“背叛”在新的文化语境和接受空间里以另一种语言使原文的意义获得再生, 达到另一层次的重视, 这就是“创造性叛逆”这一说法提出的直接缘由。绝对忠实导致背叛, 而创造性的背叛反而会打开通向忠实的大门, 这一看似相悖的说法却在理论与实践两个方面为译者提供了更为宽阔的思想与活动空间。

据谢天振介绍, 最早提出“创造性叛逆”这一概念的, 是法国著名文论家埃斯卡皮, 他在《文学社会学》一书中指出:“说翻译是叛逆, 那是因为他把作品置于一个完全没有预料到的参照体系里 (指语言) ;说翻译是创造性的, 那是因为它赋予作品一个崭新的面貌, 使之能与更广泛的读者进行一次崭新的文学交流;还因为它不仅延长作品的生命, 而且又赋予他第二次生命。”在埃斯卡皮看来, 翻译的“叛逆”性质源自于语言的转换。在翻译中, 一部作品必须被置于另一个参照体系 (语言) 之中, 而这个参照体系是完全没有预料到的, 机械的变异势必成为“叛逆”的行为。至于“创造性”, 埃斯卡皮则将目光投向了一部作品的生成与传播。而正是通过这两个层面, 翻译活动将作者、译者和读者的命运紧紧联系在一起。参照体一变, 文化语境一变, 一部作品的意义所赖以生存的条件一变, 其面貌必然发生变化, 而译者的这一赋予原作以新的面貌的工作, 无疑具有创造性。谢天振是国内最早注意到翻译的“创造性叛逆”这一特征的学者。在20世纪90年代初, 谢天振就在《论文学翻译的创造性叛逆》一文中结合文学翻译的活动过程、接受与传播问题对“创造性叛逆”这一概念进行了深入的研究, 后又在《译介学》一书中加以丰富与深化。谢天振明确指出:“出了翻译中的信息增添、失落、变形和文化意象的传递外, 文学翻译中的创造性叛逆也是译介学的一个主要研究对象, 而且具有特别的研究价值。这是因为, 文学翻译中的创造性叛逆特别鲜明、集中反映了不同文化在交流过程中所受到的阻滞、碰撞、误解、扭曲等问题。”

从谢天振的研究中, 我们可以得到这样的启发:要探索作者、译者与读者之间的关系, 揭示译作的真正价值, 仅仅从语言转换层面去研究是远远不够的, 还要注意文化交流过程中的一些重要问题。首先, 一部作品被引入一个新的语言与文化环境, 文本生命所赖以生存的条件与环境发生了变化, 原作不可避免会发生变形。其次, 一般认为创造性叛逆发生在狭义的翻译过程中, 即发生在翻译的语言转换过程中, 但在谢振天看来, 他还发生在原作的“接受与传播”的过程中。他认为“创造性叛逆的更重要的方面还在于他对文学作品的接受与传播所起的作用。”再次, 在谢振天看来, “创造性叛逆并不为文学翻译所特有, 它实际上是文学传播与接受的一个基本规律”这一点非常重要, 在我们看来, 解释这一规律的存在, 有利于我们从更深层次去认识并界定翻译的“创造”性质。在理论上讲, 承认“创造性叛逆”的价值, 在很大程度上也是承认译者的创造性。援引金圣华的观点, 她认为“翻译的过程是得与失的量度, 过与不足的平衡”这一切, 都必须依靠一折的学养、经验, 在取舍中做出选择。既承认译者所承担的责任与特殊的地位, 又不忘一折的主见、原则和选择, 金圣华在这里为我们在“仆人”与“叛逆者”的两难选择中指出了一条理性之路。

“创造性叛逆”这一命题的提出, 为我们重新思考翻译, 特别是文学翻译的本质与任务提供了新的视角。如果说在传统翻译观念中, 翻译虽然不可避免地会发生变形, 出现“叛逆”, 但在人们的头脑深处, 这种现象的出现具有无奈的一面, 说到底是不可取的。但在比较文学学者看来, 不为文学翻译所独有的“创造性叛逆”在最根本的意义上“是对译者所从事的文学翻译事业的认可, 是对译作的文学价值的一种肯定”。

参考文献

[1]许钧.翻译论.湖北教育出版社, 2006.

[2]谢天振.译介学.上海外语教育出版社, 1999.

[3]埃斯卡皮.王美华, 于沛译.文学社会学.安徽文艺出版社, 1987.

创造性戏剧理论与实务读书笔记 篇2

龙泉特校 张海燕

本书总共有七章。第一章为创造性戏剧之基本概念。第二章为创造性戏剧与儿童发展。第三章为创造性戏剧之课程。第四章为创造性戏剧之教学。第五章为创造性戏剧初阶课程———肢体与声音之表演与应用。第六章为创造性戏剧进阶课程——故事戏剧。第七章为结论与建议。

创造性戏剧是一种即席自发的教育性戏剧活动。通常有一位带领着，利用戏剧活动如剧场游戏、肢体声音活动、默剧动作、即席口语对话，以及故事或诗的戏剧化等技巧，引导一群参与者去想象、体验以及反省人类的生活经验。

本书是针对创造性戏剧之理论基础做综合整理，包含：

（一）创造性戏剧与相关戏剧活动之名词与定位问题；

（二）创造性戏剧之基本内容探讨；

（三）创造性戏剧对儿童发展之贡献；

（四）创造性戏剧与自发性戏剧游戏之比较分析。另外，在实务课程、教学研究的部分包含：

（一）戏剧课程之模式研究；

（二）戏剧教学与教室经营之行动省思；

（三）戏剧初阶课程之行动省思；

（四）戏剧进阶课程——故事戏剧之行动省思。

通过阅读本书，笔者对创造性戏剧之教学这部分内容深有感触，这部分内容也是教育戏剧老师必须了解的内容，先将其内容总结以及归纳如下：

一、教师与儿童的关系

对于任何一个教师而言，在带领戏剧活动时，最重要的关键是如何在老师与学生或学生与学生之间建立一种彼此信任且尊重的关系。唯有在这个前提下，一个团体的成员才能毫无保留地针对个别或他人所关心的议题进行讨论与沟通。教师与幼儿关系的建立可以从以下几个方面做起：1.适当真诚地鼓励。2.接受及反映幼儿之情感与想法。3.表达教师自己的感觉。4.接受创意的限制及模仿的行为。5.接受自己的错误。

创造性理论 篇3

【关键词】 新公共管理 高校教师 创造性

新公共管理理论认为，传统行政理论希望完全通过严格的管制和过程控制来达到管理绩效的最大化是很难实现的，需借鉴委托—代理理论中的“激励相容约束”原则。激励相容是指：在委托代理关系中，如果一项制度安排能促使代理人所采取的行为正好与委托人所要实现的目标相吻合，即制度安排中激励措施与激励所要达到的目标是相一致的，这就形成了“激励相容”的效果。新公共管理从中汲取思路，认为“高校教师作为高等教育长长的委托——代理链条中最基层的代理人，关系到高等教育目标的实现，如果可以通过“激励相容约束”机制得到正确的引导和约束，那么，委托人的收益也可得到有效保证，会符合其收益最大化的预期目标。”以此对传统的重管制轻竞争的行政模式进行了批判，提出了建立合理的激励机制和竞争机制两条路径来实现管理效率的最优化。

1. 营造能使高校教师自主创新的制度环境

新公共管理理论强调取消对公务员过多的规制，给公务员以更大的自主权。韦伯模式下严格的规章制度，推崇绝对的、垂直的命令—服从机制，扼杀了公务员的创造性和积极性，造成公务员的墨守成规、逃避风险，缺乏有效的内部激励机制。对此，奥斯本和盖布勒在《改革政府》一书中写道“政府实施的几乎每一套规章制度又蕴藏着这种控制人的动力，如预算制度、人事制度、采购制度、甚至会计制度。每一条规则在最初制定时是极其美好的。但日积月累，它起的作用是阻碍性的”。奥斯本和盖布勒的说法虽然有些激进，但正反映了强调严格规制的弊端。高校作为传播高深知识和开展创造性活动的场所，高校教师的工作具有天然的自主性和创造性的特点，因此，高校内部管理体制改革要适应这种特点，不应该只是强调控制和服从，而应该强调教师工作的自主性，营造一种有利于教师“自我实现”的宽松制度环境。如果高校的管理刚性太强，就可能压抑教师工作的主动性和创造性，很容易导致教师的抵触情绪。因此，在高校内部管理体制改革中要着眼于组织的目标管理和教师职业生涯的长远规划与设计，既要有规范性的要求，又要体现出弹性和对教师个性化工作方式的尊重，放手让他们从事学术创新活动。

2. 建立有利于教师参与高校管理事务的运行机制

高校管理不但要在教学、科研等学术活动中激励教师创新的自觉性和自主性，而且也要在参与高校各项事务的管理上发挥他们的作用，要把以前那种以行政权力为主轴的管理机制转移到“以教师为本”的管理机制上来。首先，要通过制定相关政策给予教师在招生标准、课程设置、学科发展、专业和学科设置与调整等方面民主参与事务管理的权力，并通过制定民主管理的规则和程序，使教师参与学校管理制度化、规范化。另外，高校管理者在制定学校发展目标时，要让教师参与進来，使学校的工作目标与教师个人的发展目标融合在一起，使教师充分认识到学校目标的实现与事业的发展和个人的前途息息相关。也就是将学校的总体目标转化成具有激励性的教师个人目标，由他们个人去努力实现这些目标，并赋予他们相当的自主权。同时，这些目标的设置要明确、具体、有层次，要将学校总目标化之为阶段性的目标，分解为各级管理层次、管理部门、教师个人的具体目标，并且要把目标落实到组织、部门和教师身上，使目标和责任联系起来。

3. 设计合理的薪酬体系与绩效激励机制

新公共管理理论倡导推行以绩效为中心的功绩制，主要是绩效工资制。绩效工资制是根据工作人员的工作表现和工作业绩来支付薪金的薪酬形式。通过设立严格的绩效标准对工作人员进行绩效考核，并把考核结果与工资、职务晋升，奖励等利益直接挂钩，从而建立起有效激励机制、竞争机制以提高工作效率。借鉴该理论高校只有建立起一套有竞争力的绩效激励机制，才能使高校拥有长期保持高质量和高绩效水平的人才。绩效激励机制是调动教职工积极性、主动性和创造性的重要动力，要取得改革的成功，必须解放思想，更新观念，“效率优先，兼顾公平”的思想观念必须深入人心。要淡化“工资”的观念，强化“岗位绩效”意识。坚持按劳分配这一原则，努力形成“不认真做事，就拿不到更多业绩报酬”的工作氛围，确保教职工队伍的进取精神和旺盛活力。绩效激励机制体现在分配上，应打破原有的身份、职务、等级界限，学校根据每个岗位的责任大小、能力和学历要求、工作强度来确定岗位绩效考评体系，体现岗位特点，如果岗位变动绩效工资也要随之变动。为加大薪酬管理的激励功能，应提高与教职工业绩直接挂钩的浮动收入即绩效工资占教职工总收入的比例，适当压缩岗位基本工资的比例。实行岗位绩效工资制，有利于打破学校内部论资排辈及分配上的大锅饭现象，使一部分年轻骨干教师的工作积极性、主动性得到充分发挥，同时也体现了向教学科研第一线等关键岗位的倾斜，有利于岗位的稳定和校内各岗位之间的合理流动。通过实施岗位绩效工资，将优秀人才的个人利益与学校长期利益结合起来，努力形成体现竞争、鼓励创新的大学文化，真正树立大学的核心人本价值观。

4. 强化人才流动与人员退出机制

要大胆地借鉴新公共管理中提出的岗位聘任制度，引进人员录用上的竞争机制，建立弹性化的人事制度。总体来说，各高校对人才资源的管理，没有必要用制裁的措施硬性留人，相反，应该创造一个人才流动的良性机制，只有处理好“流动”的问题，才能解决好“引进”与“留人”的问题。“学校要树立人才流动理念，把人才用活而不是管死，坚持为我所用与为我所有并举。”

人才只有在流动中才能实现增值，高校也只有在流动与开放中才能不断达到和谐。所以，高校为进一步深化人才资源管理改革，就要不断完善岗位聘任制度，健全激励竞争机制，建立符合高校特点的单位自主用人、人员自主择业、固定和流动结合、配套措施完善的人才资源管理，解决长期困扰高校的人员只能进不能出的难题。高校可积极探索实行人事代理制度，通过聘用合同约定双方的权利义务、合同期限、终止或解除合同的条件，明确违约责任及解决争议的办法，充分体现学校与个人双向选择、平等自愿、协商一致的原则，使人才资源管理更具有契约化、法制化等现代管理科学特征。过去我国高校实行教职员工终身雇用制，一旦进入高校就像进了保险箱，能上不能下，能进不能出的用人机制，已经使高校不堪重负。而人员退出机制却使人员处于流动状态，如果绩效不佳就面临着降职、降薪、转岗、退出的危险。人员退出机制可以和人才资源管理体制中的绩效考核、薪酬、任职资格等挂钩。将上述几个系统中发现的不能满足岗位素质能力要求的人员，纳入到退出机制的目标群中。在这个环节需要注意的是：（1）退出标准的选择一定不能过于简单，必须与高校管理目标和人才资源管理战略相结合，不能搞“一刀切”，要根据高校不同岗位的特点，实行分层分类的退出标准，慎重使用“末位淘汰”的方法。（2）对于不适合某类岗位要求的人员，可能正是高校另一类岗位的绝佳人选。因此，对于这类人员在退出之前要给予一定的转岗机会，即使对于目前不能适应所有岗位需要的人员，只要其具有一定的可塑性，就应该给予培训和再上岗的机会，因为人员退出也是要付出管理成本的。

参考文献：

[1] 魏传立.我国公共管理研究的实践与理论基础.中国电子商务.2012.（10）.

创造性理论 篇4

亚伯拉罕·马斯洛是美国最有影响的心理学家之一, 公认的“人本主义心理学精神之父”, 他的人本主义心理学已形成心理学史上的“第三思潮”, 正猛烈冲击着当代西方心理学体系。提起马斯洛, 人们首先便想到他的“需要层次理论”, 对他有关“自我实现的创造性”理论知之甚少。其实“需要层次理论”的核心和终点在于“自我实现理论”, 他认为自我实现的人才算拥有完满的人格, 而自我实现和自我实现创造性, 看来几乎是同义的, 或者说自我实现创造性是自我实现的绝对必要的方面, 或是它的规定性的特征。他认为人的创造性是人性中固有的与生俱来的本质特征, 是潜在丰满人性的展现, 每一个自我实现的人都是创造性的实现自我。马斯洛的创造性理论中的许多经典学说对培养学生的创造性提供了新的视角, 也给培养创造性人才提供了新的启示。

二、关注自我实现的创造性

马斯洛认为特殊才能的创造性, 即富有才华或伟大天赋的人所具有的创造性, 虽然很引人瞩目, 却更多地是来自于遗传而非后天获得的。相反, 另一种创造性———自我实现的创造性则广泛地散见于各式各样的人身上, 其“更直接地发源于人格, 广泛地显现于普通日常生活中, 并且不仅显现于伟大和显而易见的产物中, 也以许多其他方式, 以某种幽默感、以创造性地做任何事情的倾向显现出来, 例如在教学活动中”。这种创造性是属于每个人的“草根”创造性, 它与心理健康相关协变。它就像是大片大片撒在原野上的草种, 阳光和雨露会使它们蓬勃生长, 成为漫山遍野随风摇曳的花草, 而特殊才能的创造性是零散夹在其中难得一见的奇花异果之中。大众教育必须重视对这种创造性的研究, 从中寻找出保护强化它的途径, 寻找出什么样的“阳光和雨露”是它成长所需要的。马斯洛深信, 自我实现的创造性是人性中固有的基本特性, 自我实现就是潜在丰满人性的展现, 自我实现者的特征就是具有独特发现问题的能力, 他们所做的一切事情, 都是在创造性地表现自己, 都力图释放人性中固有的与生俱来的创造性。因此, 我们应该将培养创造性的目标放在不特定的一般学生身上, 而不是那些显示出特殊才能的个人身上, 必须摒弃那种将创造性固定地附着在特定人身上的成见, 代之以任何人身上都内在地具备创造性的观念。

三、创造性层次整合理论

根据创造性的形成过程, 马斯洛区分了三种不同的创造性:原发层次创造性、继发层次创造性和整合创造性。原发层次创造性阶段即创造性的灵感阶段, 在这一阶段, 强调人的无意识本性的自由表现和自由发挥作用。继发层次创造性即创造性形成过程中意识、理性、逻辑等广泛起作用并创造出世界生产成果的绝大部分。两种创造性之间的差异“类似于突击队员和后方军方警察之间的差异, 类似于拓荒者和移居者之间的差异。”马斯洛认为自我实现的创造性从根本上说是一种整合的创造性, 是原发层次创造性与继发层次创造性整合的结果。“它似乎就是更直接地来源于原发和继发过程的融合, 而不是来源于对被禁止的冲动和愿望的压制性控制。”所以, 他要求教师要有机地整合学生的创造性, “只有继自发性之后的深思熟虑;继完全认可之后的批评;继直觉之后而来的缜密思维;继大胆之后而来的谨慎;继幻想之后而来的现实考虑, 人的自我实现的创造性才能更好地得以发挥。”从这个意义上说, 在整合前, 必须注重原发层次创造性和继发层次创造性的培养。

如何培养原发层次创造性呢?马斯洛认为原发层次创造性的根源是深蕴在人性内部的, 是一种每一个人都有的遗传素质。但是, 随着大多数人长大后, 这种创造性也会失去。“在很大程度上, 它们并不是受到了抑制或审查, 而是…被遗忘了, 或者说是被拒绝了, 当我们不得不适应一个残酷的现实时被拒绝、隐藏起来了, 这个残酷的显示要求目标明确和注重实效的努力, 而不是幻想、诗意和游戏。”不过马斯洛同时认为失去只是表面现象, 而创造性内核仍然潜伏在每个人的内心深处。因此, 对学生在创造性思维中出现的停滞或起伏应采取理智的观察态度和积极的引导教育。学校应坚信创造性思维的可开发性, 结合各学科教学内容开展相应的创造性思维训练, 为激发学生的创造性灵感创设有利条件。马斯洛期望教育 (此教育指广义上的教育) 过程能够在前意识生活的过程中发挥较大作用, 在这方面, 诗歌、艺术、舞蹈和动力心理学的教育大有可为。

虽然马斯洛把研究重心放在第一阶段, 但也认为继发层次创造性的培养是一个关键问题。“向我们深处的自动退行现在被中止了, 对灵感或高峰体验的必要的被动和接受性现在必须让位于活动、控制和艰苦的努力。高峰体验降临到某人身上;但由人成就伟大的成果。”研究表明, 凡有突出成就的创造者, 都具有共同优良个性品质, 如强烈的事业心、高度的责任感、固有的自信心和顽强的意志力等。因此, 深入地把握和恰当地利用这些因素, 有助于培养和发展学生的创造性。

四、健康人格是自我实现创造性的基础

马斯洛更多的是以创造性人格而非仅以成就的多少来衡量创造性的高低。接下来需要回答的是:如何培养健康人格?

1. 建立个性培养与全面发展的有机联系

个性发展是创造性人才成长的“源泉”。“教育目的根本上就是人的‘自我实现’, 是丰满人性的形成, 是个人能够达到的最高的发展。”不过, 学生个性的发展必须建立在全面发展基础之上, 只有这样, 他们的个性培养才有自己的坚实基础, 个性形成才可能得到可靠保障。

2. 发现自我同一性

马斯洛重视在人的内部反复整合的能力, 发现自我同一性, 更大程度的自我接受, 更少分裂。这样的人自己有更多的内在资源可供利用, 用以行动、享受和创造的目的, 而不必将时间和能量耗费在深层次防御、控制力量之间的内战活动。自我同一性的发现就是找出你的真实愿望和特征是什么, 然后在生活中使他们能表现出来。学生对自我同一性的发现意味着他认识了自身的独特个性, 知晓了自己的使命, 谛听到他内在的冲动, “自知”有利于学生创造性的实现, 有创造性的学生是那些有较强冲动声音告诉他们什么是对什么是错的学生。非创造性的高智商的学生似乎已经丧失了他们的冲动的声音, 变得循规蹈矩, 遗忘了内心底里的创造性特性, 总是期待父母和老师给予指导和启发。

3. 满足大学生的基本需要

马斯洛认为, 人的基本需要由下而上可排列为五个层次:生理的需要———安全的需要———归属和爱的需要———自尊的需要———自我实现的需要, 只有当基本需要得到满足后, 高层次的需要才有可能出现并成为支配人的动机的决定力量。而需要的满足一般会促使健康人格的形成, 这里满足的标准必须被仔细定义以避免过度满足导致的病态。虽然马斯洛的需求理论遭到不少诟病, 但是满足学生的基本需要也是不无道理的。仓廪足而知荣辱, 大量案例和生活经验告诉我们基本需要长期得不到满足有可能导致不经意间“人性”的丧失, “人性”一旦丧失, 创造性也就失去其应有的价值。因此, 满足学生的基本需要不仅能使学生潜在的人格得到彰显, 而且也能诱发大学生智力品质的显现, 促进大学生健康成长。

参考文献

[1]匡瑾璘, 刘春香.创造性的问题是有创造力的人的问题——马斯洛创造性思想探微[J].学术交流, 2004, (11) .

[2][美]亚伯拉罕.马斯洛.动机与人格:第3版[M].许金声, 等译.北京:中国人民大学出版社, 2007.

[3][美]亚伯拉罕.马斯洛.存在心理学探析[M].李文湉, 译.昆明:云南人民出版社, 1985.

[4][美]亚伯拉罕.马斯洛.人性能达的境界[M].林方, 译.昆明:云南人民出版社, 1985.

[5]熊华军.马斯洛的“创造性理论”对培养大学生创造性的启示[J].黑龙江高教研究, 2004, (12) .

[6]熊华军.马斯洛“创造性理论”与学生创造性的培养[J].中国职业技术教育, 2005, (2) .

《创造力理论与创新思维》期终考核 篇5

《创造力理论与创新思维》期终考核

模块一：创造力理论与创新思维实践（从以下题目中四选三完成，要求详细阐述。共60分，每小题20分。）

一、针对一种生活现象思考

例如，我们经常享受上网的快乐，可以通过网络传递信息、查找和下载资料、玩游戏等等，可是盲人上网会遇到很大困难。针对“盲人上网”这个话题，请分析其主要困难，并提出解决方案。

再如，蔬菜属于一种季节性的商品，夏天旺季的时候，市价便宜，商品滞销；冬天却是生产蔬菜的淡季，在春节前后，很多城市的蔬菜价格都会飙升。请提供一套可行的方案应对蔬菜的季节价格波动。

二、设计或改良出一种新兴产品

包括产品所满足的市场需求，产品的基本用途，所使用的材料，产品的创新点，同时配以广告语或营销模式。。。

如：发现问题：高跟鞋是美国发明的一种服务于女性的产品，它不仅可以让女性显的高挑，还可以让女性的腿显的更加好看。很多女生都喜欢穿高跟鞋，连逛街都要穿着，可是穿久了会觉得脚疼、腿疼，又没有鞋可以换，这时候真想把鞋跟拔掉。而且跟越细的高跟鞋，跟越容易断，一但跟断了，这个高跟鞋就报废了，很浪费。

解决问题：发明一种跟可以拆卸的高跟鞋。逛街累了，直接把跟卸掉，变成平底鞋。跟子和鞋底可以用纽扣、拉链或更高级的材料连接。这样鞋跟坏了，也只是再换一个鞋跟而已，不用把整个鞋都扔掉。。。

三、设计或完善一种管理制度

例如，群体中常常存在螃蟹现象，互相牵扯，杂乱无序；当前大学生普遍存在不爱上课不爱听课的现象，浪费了很多宝贵时间；企业中往往存在激励不足导致的人才流失。。请描述一种你认为低效或不良的群体行为现象，并设计一套管理制度进行改良。

四、结合你的专业完成一份具有创意的策划或方案

模块二：总结你从《创造力理论与创新思维》课程中学到的主要内容和收获感受。（要求逻辑清楚，层次清晰，结合自身实际。共20分。）

创造性理论 篇6

野中郁次郎在学术上，集中于研究日本企业的知识创新经验，并在20世纪90年代提出了著名的知识创造转换模式。如今，这个模式已经成为知识管理研究的代表理论之一。从他的研究轨迹来看，经历了“信息管理→信息创造→知识创造”这样一个发展脉络。

野中刚到伯克利加州大学时，主修专业是营销。在那里，他遇到了他的导师尼古夏（Francisco M. Nicosia）。尼古夏来自意大利，他的专长是以行为科学为基础，以“信息处理”的思路解释消费者的决策过程，对消费者的选择行为进行逻辑分析。尼古夏的研究，得到决策理论大师西蒙的肯定，有西蒙为尼古夏著作写的序言为证。野中受到尼古夏的影响，逐渐从营销转向消费者行为研究，再进一步转向组织研究。野中早期主要通过“信息处理”的视角来分析组织与市场之间的关系，1974年，他出版了专著《组织与市场》。这本专著主要阐述企业是如何处理信息的。按照野中自己的说法，这一时期，他依然囿于西方管理学的主流观点，认为组织是“处理信息”的机器。

后来，野中开始批判西方的组织理论。他认为，西方的组织理论建立在西方传统哲学的基础上，其中笛卡尔（René Descartes）的主客二元论和理性建构方法为这种传统奠定了坚实的基础。野中把从泰罗到西蒙的组织理论都归结为笛卡尔式科学思维的产物，认为他们无一例外地将组织视为一台处理信息的机器。比如泰罗的科学管理理论就是立足于用“科学”代替“经验常识”，西蒙的信息处理范式受到计算机和认知科学发展的影响，过分强调人类推理和组织决策过程的逻辑方面。野中觉得，在这种科学理性视野下的组织，本质上是一台没有知识创造能力的“刺激-反应”式机器。他试图突破这种局限。

在野中眼里，日本的传统哲学在结合佛学和儒学的基础上，突出强调主客一体、身心如一和我他统一，恰好与西方传统哲学相反。野中立足于日本式思维，对组织是“处理信息”的机器这一观点提出了质疑。他提出，企业并不是机械地处理来自周围环境中的信息，而是有意识地创造信息。因此，在1985年出版的《组织进化论》一书中，野中第一次提出了组织作为“信息创造”者的观点。

“信息创造”无疑是野中发现“知识创造”的起点。1982年，野中和哈佛大学商学院的教授合作，研究日本企业如何管理新产品开发流程。在研究时野中已经发觉，现有的信息处理理论不足以解释企业创新。因为除了信息处理，创新过程还包括知识的取得、创造、运用与保存等多项内涵。也就是说，企业仅有信息处理是不够的，知识才是重点。更重要的发现在于，野中通过对许多创新者访谈时得知，创新通常来自创新者个人的信念，这些信念通俗讲就是他们对世界的看法，学界称之为心智模式（mental model）。创新的过程就是将主观看法转换成客观语言，并努力争取所处组织的认同，最后将概念转化成具体产品的过程。可以看出，创新过程的开端其实是相当主观的且相当个人化的。也正是在这里，野中开始研究他后来极为强调的一个概念——隐性知识。

1985年，哈佛商学院创新管理领域的教授埃伯纳西（W. J. Abernathy）邀请野中和他另一个合作者，当时还在哈佛商学院任教的竹内弘高参加一个研讨会。他们为这个研讨会准备了一篇文章，后来这篇名为《新产品开发的新游戏规则》的论文发表在《哈佛商业评论》上。之后，野中又陆续写了《从混沌到组织有序》（1988）、《“承上启下”式管理》（1989）、《冗余和重叠式组织》（1990）、《知识创造的经营》（1990）等论文。这一期间，野中开始强调单纯用信息处理和信息创造的观点无法解释日本企业所进行的独特的新产品开发过程，最终提出了他自己的观点——“组织是有机生命体”。也就是说，组织不仅需要处理信息，同时还必须创造信息和知识以适应环境，并能动地创造新的现实。

1991年，野中在《哈佛商业评论》11-12月号发表的《创造知识的企业》一文，标志着他进入了这一领域的前沿。这篇经典论文是《哈佛商业评论》编选的《知识管理》论文集的首篇文章，被人们看作是现代知识管理研究的代表作之一。在此基础上，野中郁次郎同竹内弘高合作，用英文所写的《创造知识的企业》扩展了同名论文的观点和实例，于1995年出版，并荣获美国出版者协会1996年度最佳管理图书奖。这本书得到广泛赞誉，日本的大前研一称其为“日本有史以来最重要的管理学著作”；美国哈佛大学教授迈克尔?波特在书评中指出：“作者探讨的是真正意义上的管理前沿：企业学习和创造具有竞争性价值的知识的过程。与以往类似主题的著作不同，本书作者不是空谈一些口号，而是致力于揭示组织创新和学习涉及的具体的组织结构和过程。”

除此之外，野中还撰写出版了《日美企业的经营比较》、《失败的本质》、《企业的自我创新》、《知识创造的螺旋》、《创新的本质》等著作。

自从野中提出“知识创造理论”后，他已经成为知识管理领域的代表人物之一，有关荣誉也纷至沓来。1997年9月，野中被伯克利加州大学聘为第一位“施乐知识领域杰出教授”；1998年3月，他荣获比利时鲁汶天主教大学（Katholieke Universiteit Leuven）政治经济社会学名誉博士；1998年6月，他又荣获瑞士圣加仑大学（University of St. Gallen）经济科学名誉博士；2002年5月，日本天皇授予他紫绶褒章。

马克思的价值创造理论 篇7

资产阶级古典政治经济学家们既然没能在明确提出商品的价值量由社会劳动量来决定的基础上, 继续弄清楚决定价值量的劳动是抽象劳动, 也就决定了他们的价值决定理论是不彻底的。直到马克思创立了劳动二重性的学说, 才使这一难题根本的解决了。因为既然价值是由抽象劳动决定, 价值量就由抽象劳动量决定。

由于生产同一种商品的生产者不同, 他们的生产条件不同, 生产的技术熟练程度不同, 努力程度不同, 生产同一商品所耗费的劳动时间也就不同。这种个别生产者生产商品耗费的劳动时间叫个别劳动时间。商品的价值量的大小不应由生产商品的个别劳动时间来决定。因为如果这样, 就会导致商品生产者的生产条件越差、技术越不熟练、人越懒、生产商品耗费的劳动时间越多, 他的商品价值量就越大, 社会就不发展了。马克思说“在商品的生产上只使用平均必要劳动时间或社会必要劳动时间。”即商品的价值量是由生产商品的社会必要劳动时间决定的。“社会必要劳动时间是在现有的社会正常的生产条件下, 在社会平均的劳动熟练程度和劳动强度下制造某种使用价值所需要的劳动时间”。如果商品生产者的个别劳动时间低于社会必要劳动时间, 仍按社会必要劳动时间决定的社会价值出售商品, 就可以获得较大的利益;反之, 当商品生产者的个别劳动时间高于社会必要劳动时间时, 按社会必要劳动时间决定的价值出售商品, 就只能获得较少的利润, 甚至赔钱。

马克思还分析了商品价值量与简单劳动和复杂劳动的关系。考察商品价值量的决定, 不仅要区分个别劳动时间和社会必要劳动时间, 还要区分简单劳动和复杂劳动。简单劳动“它是每个没有任何专长的普通人的有机体平均具有的简单劳动力的耗费。”也就是指不需要专门的学习和训练, 一般具有劳动能力的人都能进行的劳动。复杂劳动是指需要一定知识和技术才能从事的劳动。马克思认为简单劳动和复杂劳动的区别是相对的, 随着科学技术的发展, 整个社会简单劳动和复杂劳动区分的标准会不断的提高。商品的价值量是由生产商品的社会必要劳动时间决定, 而社会必要劳动时间是以简单劳动为尺度的。复杂程度不同的劳动所生产的不同种类商品价值量的决定, 是通过把一定量的复杂劳动转化为简单劳动来实现的。“比较复杂的劳动只是相乘的或不如说多倍的简单劳动, 因此, 少量的复杂劳动等于多量的简单劳动。”与社会必要劳动时间的形成一样, 复杂劳动还原为多倍的简单劳动, 也不是人们事先协商的结果, 而是通过无数次市场中的交换自发的形成的。

二、价值实现理论

价值实现理论也就是价值规律理论。马克思认为, 价值规律既是价值决定的规律, 也是价值实现的规律, 科学的任务在于阐明价值规律是如何实现的。马克思认为:价值决定规律, 是商品价值决定于劳动时间的规律。“在私人劳动产品的偶然的不断变动的交换比例中, 生产这些产品的社会必要劳动时间作为起调节作用的自然规律强制地为它自己开辟道路。”此外他还指出, 按照价值规律, 则是等价物与等价物相交换, 等量劳动与等量劳动相交换。

通过以上的分析可以把价值规律的内容和客观要求做如下概括:商品的价值量由生产商品的社会必要劳动时间决定, 商品交换要以价值量为基础实行等价交换。价值规律的作用主要有两点:第一, 进行社会资源的配置。第二, 导致经营者的两极分化。

三、价值转化理论

价值转化理论是由商品价值即不变资本+可变资本+剩余价值转形为成本+利润, 成本+利润也就是生产价格。在资本主义的经济生活中, 价值并不是直接表现的, 而是通过生产价格表现出来的, 这是因为, 随着部门间竞争的加剧, 利润平均的趋向日益显著。一旦利润转化为平均利润, 商品的价值 (不变资本+可变资本+剩余价值) 转化成了商品的生产价格 (成本+平均利润) 。此时, 商品的价格不再围绕商品的价值上下波动, 而是围绕生产价格上下波动了。价值转化为生产价格是历史发展到一定阶段的必然结果。这样, 利润背离了剩余价值, 但从全社会看这种背离又是互相抵消的, 全社会的利润总额等于剩余价值总额, 生产价格总额等于价值总额。所以, 生产价格只不过是价值的转化形式。然而, 这一转化就把利润的真正性质和起源完全掩盖起来了。所以马克思说:“随着价值转化为生产价格, 价值规定的基础本身就被掩盖起来”。

四、价值的实质理论

马克思认为:价值是一种社会关系, 在商品交换中, 其实质体现的是人与人之间相互交换劳动的关系。在商品社会, 商品生产者之间的这种交换关系并不是直接地表现出来的, 而是在被物的掩盖下进行的。人与人的关系表现为物与物的关系。商品生产者的命运取决于他们的私人劳动产品能否得到社会的承认, 也就是能否完成商品的实现, 即从产品到货币的转化, 它不依个人意志为转移, 全靠自发的社会过程来完成。商品形式和它借以得到表现的劳动产品的价值关系, “只是人们自己的一定的社会关系, 但它在人们面前采取了物与物的关系的虚幻形式。……我把这叫作拜物教。劳动产品一旦作为商品来生产, 就带上拜物教性质, 因此拜物教是同商品生产分不开的。”商品拜物教学说是马克思价值论中最精彩的部分, 也是他的价值论中的最高成就。

五、生产劳动

马克思是在分析了商品的二因素的基础上说明什么样的劳动形成价值的。他认为只有生产劳动才是创造价值的劳动。马克思从物质生产的本质出发, 考察了生产劳动一般是什么的问题, 他认为如果从结果的观点, 从生产物的观点, 考察这全部过程, 劳动手段与劳动对象则表现为生产资料, 劳动本身则表现为生产的劳动。也就是说, 生产劳动一般就是劳动力与生产资料结合创造一定生产物的劳动。这种劳动仅仅体现了活劳动与所有用效果的关系, 劳动者与生产物之间的关系。“劳动作为使用价值的创造者, 作为有用劳动, 是不以一切社会形式为转移的人类生存条件, 是人和自然之间的物质交换即人类生活得以实现的永恒的必然性”。它表明了人与自然之间的关系。

资本主义的生产除了是商品的生产, 在本质上它还是剩余价值的生产。劳动者并不是为自己生产, 而是为资本生产。所以, 仅仅是生产了, 还是不够的, 因为必须要生产剩余价值。并具体指出:“从资本主义生产的意义上说, 生产劳动是这样一种雇佣劳动, 它同资本的可变部分 (花在工资上的那部分资本) 相交换, 不仅把这部分资本 (也就是自己劳动能力的价值) 再生产出来, 而且, 除此之外, 还为资本家生产剩余价值。仅仅由于这一点, 商品或货币才转化为资本, 才作为资本生产出来。只有生产资本的雇佣劳动才是生产劳动。”他表明了人与人之间的生产关系。

服务也创造价值。马克思认为“服务有一定的使用价值 (想象的或现实的) 和一定的交换价值。”马克思举例说“一个自行卖唱的歌女是非生产劳动者。但是, 同一个歌女, 被歌院老板雇佣, 老板为了赚钱而让她去唱歌, 她就是生产劳动者, 因为她生产资本。”“在学校中, 教师对于学校老板, 可以是纯粹的雇佣劳动者, ……这些教师对学生来说虽然不是生产工人, 但对雇佣他们的老板来说却是生产工人。老板用他的资本交换教师的劳动能力, 通过这个过程使自己发财。戏院、娱乐场所等等的老板也是用这种办法发财致富。在这里, 演员对观众来说, 是艺术家, 但是对自己的企业主来说, 是生产工人。”可见区分生产劳动的标准不是看它是产业或物质生产还是精神生产和服务。

马克思从劳动价值论出发, 从资本主义私有制和社会化大生产这一基本矛盾入手进行剖析, 指出了资本主义经济发展过程中两极化趋势并由此带来的全面经济危机和政治危机, 即无产阶级最终推翻资本主义制度, 建立社会主义制度。马克思为了无产阶级和劳动人民的事业, 为了共产主义的远大理想, 以劳动和劳动价值论为标枪, 揭示了资本主义的本质, 得出无产阶级必须突破资本主义制度并最终实现解放人类的理论基础和思想武器。因此, 马克思的劳动价值论具有极其重要的理论价值及历史意义。

参考文献

[1]、马克思.资本论 (第1卷) [M]人民出版社, 2004.

[2]、马克思.资本论 (第3卷) [M]人民出版社, 2004.

基于知识创造理论的服务理念探析 篇8

(一) 融合顾客暗默知服务顾客

服务的戏剧特性使服务企业提供给顾客表演的舞台变得至关重要。在知识创造理论中, 将这样的舞台称为“场域”, 即在某个时间、某个地点, 当身处其中的人们共有某种关系时, 就会产生“场域”。在英文中, 直接称之为“Ba”。场域在日常生活中随处可见, 某个提供服务的企业, 甚至这个企业中的某个部门都是如此。场域可以是眼所能见的物理场域, 也可以是眼所不能见的心理场域。从以往的观点来看, 企业服务就是要在正确的时间、正确的地点, 以正确的方式提供给顾客正确的商品或服务。这里涉及了时间、地点、方式、商品、服务、人员等组成的眼所能见的物理场域。然而由于每一个顾客对于商品、服务、待客、气氛等等有种模糊地意象——暗默知, 希望这样, 或认为应当这样, 虽然那难以用言语来表达, 但每个人都各自拥有, 所以从知识创造理论的角度来看, 企业服务更是企业人员的暗默知与顾客暗默知融合以达到共鸣的过程, 即存在着眼所不能见的心理场域。这要求服务人员也要唤起自己所具备的顾客心理, 以探索顾客的潜在需求, 即唤醒自己心理身为顾客的暗默知, 以此融合顾客的暗默知, 此时, 共鸣的场域就像是暗默知集结的世界, 充盈着顾客的“希望如此”。

(二) 给予服务员工能够切身感受自己存在的场域

着眼知识创造理论, 我们知道, 员工与顾客需要共享的场域, 然而, 即使是企业与员工、员工与员工之间, 也是需要场域存在的, 即员工需要肯定自我、又能实现自我的世界。因为员工身为服务团体的一份子, 同时也以个体存在着。只有每个员工找寻到自己的定位, 并发光发热, 整个团体才能也跟着发光发热。这就要求服务企业要从整体上站在顾客的立场思考, 共享这个想法、价值观, 同时也要使每一位员工自己去思考、去行动, 以形成个人和全体双赢的世界。正如野中教授所说的:人如果能切身感觉到为何而工作, 在他们心底深处沉睡的“创造原石”, 就会经由现场的直接体验被琢磨, “人力”也随之提升。因此, 服务企业提升员工业绩、效率, 重点是不要强求, 而是要想想企业能否提供员工所需要的场域, 让他们挑战新事物, 并切身感受到自己的存在。

(三) 从“竞争”到“共创”, 发展上下游关系

在物资不足的卖方市场时代, 上游的制造商很强势, 下游的流通业只是处于被支配的地位。但今天情势逆转, 掌握消费者信息, 具有大量购买力的流通业似乎可以翻手为云, 覆手为雨, 支配了大量的厂商, 这也使零供关系岌岌可危。面对这样的危机, 学者在探索, 企业家也在探索, 兴起了价值链、利润链之说。可以说现在的市场竞争是一条条价值链之间的竞争。那么基于知识创造理论的观点, 制造商、批发商、零售商都必须紧密连接, 共同努力。重要的是, 从交易到协力、从竞争到共创, 调整想法。不再是单纯的商品交易关系, 而是以对等的立场, 共同全力以赴。于是企业彼此需要撤掉藩篱, 贡献各自具备的知识, 开创出更高层次的产品或服务, 以更好的满足顾客。共创概念的倡导者也中教授说道:如今的时代, 需要的观点不只是将市场视为“竞争的场域”, 也是“共创”的场域。一旦形成共创的场域、通过对话, 就能将彼此所拥有的知识高度融入场域里, 从中产生的新知识、通过实践, 又融入每个人当中, 敏锐度就产生了, 如此不断反复, 知识就会扩展, 从前不可能的事物, 就会变为可能。

二、结论

基于知识创造理论设计服务理念的企业, 在服务顾客的同时, 充分发挥了服务员工的关键作用, 更踏实了企业的服务文化。

(一) 员工是企业关键的“知能资产”

野中教授的知识创造理论认为, 企业是“创造知识的企业”, 人所产生的“知识”, 才是企业最重要的资产, 知识的英文是knowledge, 这其中有智慧、经验、亲身学来的技巧、思想、信念、价值观、创意、意向等看不见的东西, 也有以眼所能见的形式表达的词汇、文字、手册、图、数据等等, 包罗万象。这也可说是新概念, 表达出人类知性活动所产生的广义的“知能”。这种知识或是知能, 正是企业竞争力的源泉。因此, 企业所应推行的, 是新知识的创造, 这时, 人就不是单纯的劳动力, 而是相对于金钱的另一种重要资本, 被定位在创造知识的“知能资本”。

(二) 企业知识创造的过程就是服务顾客的过程, 更是踏实企业服务文化的过程

野中教授把哲学家的知识分类方法引入组织的知识创造理论当中, 认为知识创新是一个从隐性知识到隐性知识、隐性知识到显性知识、显性知识到显性知识、显性知识到隐性知识、再从隐性知识到显性知识的无限螺旋循环过程。企业服务顾客的过程是内部营销、外部营销、交互营销无限循环的过程。而基于知识创造理论设计的服务理念正是把这两个过程因应连结的纽带, 与此同时, 企业在获得顾客满意的成果时, 同样得到的是企业坚不可摧的服务文化。企业服务过程的内部营销, 是企业内部员工共享隐性知识, 暗默知共同化以形成“使能承诺场域”的过程;外部营销是企业内部与顾客间暗默知共享, 以外化的形式知融合顾客暗默知的过程, 以形成“做出承诺的场域”;交互营销是企业与顾客间知识的连结化的过程, 员工洞察顾客的显性知识, 内化为自己的暗默知, 以形成“信守承诺的场域”。

总之, 知识创造理论为企业能更好的站在顾客立场, 将服务观点真正由卖方转到买方, 真正关注员工, 充分发挥人员作用提供了新的视角和坚实的途径。

摘要：如今的时代, 需要的观点不只是将市场视为“竞争的场域”, 市场更是“共创的场域”, 企业如何在这一共创的场域中上演一场精彩的“戏剧”表演, “知识管理大师”野中郁次郎似乎能给出答案:一个企业比其他企业更为优秀的原因, 在于它能“有组织地”充分调动蕴藏在员工内心深处的个人知识, 谁能获得这种独特的组织能力, 并将这一能力与顾客心智相连结, 谁就能持续创新并获得竞争优势。如今的时代, 更是服务业日益成为世界经济主导的时代, 在此, 服务无疑是一个必要的竞争性经营要素, 企业服务理念的与时俱进是企业提升服务质量的根基, 基于知识创造理论的服务理念的形成与发展必将这一根基扎向更深更宽的领域, 深至消费者心智, 宽括服务“表演”方方面面。

关键词：知识创造理论,服务理念,共创,形式知,暗默知

参考文献

[1]、野中郁次郎、竹内弘高著.知识创造企业.东洋经济新报社, 1996年.

[2]、野中郁次郎、绀野登著.知识创造的方法论.东洋经济新报社, 2003年.

[3]、野中郁次郎、竹内广隆著.创造知识的公司.东京.1995年.

创造性理论 篇9

关键词：创造教育,幼儿教育,启示

伟大的教育家陶行知先生把自己一生的光阴都奉献给了光辉的教育事业, 其博大精深的教育理论一直指导着我们的教育工作, 并且这种影响的良性作用正在日益深化。在陶行知的诸多教育理论中, 创造教育是其经常谈到的内容。陶行知认为“行动是中国教育的开始, 创造才是中国教育的完成”, 这也就是他所说的“行动是老子, 思想是儿子, 创造是孙子”。就创造教育本身而言, 陶行知又继续说:“手和脑在一块儿干, 是创造的开始;手脑双全, 是创造教育的目的。”陶行知的创造教育理论自始至终都包含了要发掘幼儿创造力, 对幼儿进行创造教育的思想。他的创造教育理论和为之进行的诸多有益探索实践都为我们创造教育理论的发展积累了丰富的经验, 学习和研究陶行知的创造教育思想和理论, 对于当下开展幼儿创造教育实践活动具有重要的启示意义。

一、陶行知的幼儿创造教育理论

陶行知的创造教育理论是从倡导幼儿创造教育开始的, 某种意义上来说创造教育理论就是幼儿创造教育理论。陶行知十分重视幼儿的早期教育, 他认为“出世就是破蒙”, 他在《创设乡村幼稚园宣言书》一文中说:“儿童学者告诉我们凡人生所需之重要的习惯、倾向、态度多半可以在六岁以前培养成功……六岁以前是人格陶冶最重要的时期。”他极力主张教育要从小教起, 幼稚教育也应当普及。

美国杜威的教育理论是陶行知教育思想的重要来源, 由于杜威“儿童中心论”的影响, 陶行知非常注意对儿童潜能的研究。在此理论基础上, 他通过进一步研究发现儿童其实富有创造力, 后来并主张对这种能力要加以培育。其实这也是他多次教学实践探索的经验。上世纪30年代晓庄学校停办的时候, 晓庄小学没有合适教员, 小孩就自己组织起来, 自己推举同学当教员, 开办“自动学校”, 自己教学。这是小学生的一个创举, 陶行知获知后很高兴, 于是赋诗一首去恭贺他们:“有个学校真奇怪, 大孩自动教小孩。七十二行皆先生, 先生不在学如在。”可是学生并不认可诗中“大孩自动教小孩”一句, 并反问难道小孩就不能教小孩?小孩也是可以自动的。小学生改诗这一行为再次让陶行知坚信小孩富有创造力, 并且应该进行培养。因此他指出:“教育是要在儿童自身的基础上, 过滤并运用环境的影响, 以培养加强发挥这创造力, 使他长得更有力量, 以贡献于民族与人类。教育不能创造什么, 但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。”可见, 陶行知除坚信儿童富有创造力, 还极力主张儿童的创造力要通过教育来培养, 并且适宜的教育能够加强并发挥儿童的创造力。为了发展儿童的创造力, 陶行知认为首先要“解放儿童的创造力”, 其次还要想办法“培养儿童的创造力”。他的这些儿童创造教育思想, 对我们当下开展幼儿创造教育具有很好的借鉴意义。

二、陶行知幼儿创造教育理论对当下幼儿创造教育的启示

陶行知的创造教育理论和思想对创造教育与幼儿教育的内在关系等问题都进行了一定的论述, 其中蕴含了许多科学因素, 对今天幼儿教育的改革与发展具有积极的启示作用。

第一, 开展幼儿创造教育要解放幼儿的创造力。

陶行知认为幼儿创造教育的开展首先要想办法解放幼儿的创造力, 而解放幼儿的创造力只有实施手脑并用的教育。因此针对中国某些地方教育的弊病“教用脑的人不用手, 不教用手的人用脑, 所以一无所能”, 他早在1944年《创造的儿童教育》一文中就提出了儿童教育的“五大解放”, 即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间和时间。而应试教育一直倡导的是手脑分离, 教育要求也是要孩子在校要服从管理不越轨, 不看不想、不动不说、不惹麻烦做乖孩子, 而家长则不管孩子有无爱好却争相给孩子进行各种特长、兴趣培训。幼儿往往没有表达自己意愿、施展自己创造力的机会, 儿童的创造力被固有的迷信、成见、曲解、幻想等层层裹头布包缠了起来。因此, 要实施幼儿创造教育, 我们的首要之举是要设法解放孩子的头脑, 给孩子创造思想的机会;解放孩子的双手, 给孩子表现的机会。充分相信幼儿, 放手让他们去尝试, 才能有惊人创造之举。否则, 历史上小时候数星星的张衡、称象的曹冲、孵蛋的爱迪生等这些童年时期就表现出独特创造之举的杰出人才的创造才能就会被扼杀在摇篮里。

第二, 开展幼儿创造教育还要培养幼儿的创造力。

解放幼儿的创造力是开展幼儿创造教育的前提, 陶行知认为幼儿的创造力还要经过恰当的培养才能够发展起来, 因此他说:“儿童的创造力是千千万万祖先, 至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华。发挥或阻碍、加强或削弱、培养或摧残这种创造力的是环境。教育是要在儿童自身的基础上, 过滤并运用环境的影响, 以培养加强发挥这创造力, 使他长得更有力量, 以贡献于民族与人类。”

幼儿创造能力的培养更需要科学的创造环境。创造环境是指由有益于幼儿创造力培养的教学内容和教学方法构成的教学环境。教学内容、方法富有创造性就是进行创造性教育, 创造性教育也就是陶行知所谓之民主教育。这样的教育可以给儿童提供民主宽松的教育环境, 师生之间足够宽容和了解, 教学环境充满民主精神、民主气氛。这样, 儿童在学校有广阔的发展空间, 教师的民主精神激发着儿童的学习兴趣, 各种教学活动能够有效引导儿童进行创造性思考。教师的民主精神显得尤为重要, 作为教育引导者, 教师本身还要充满创造理念, 善于培养幼儿创造精神和意识。陶行知的“三个需要”和“一个民主”教育理论告诉我们, 教育者要了解创造思维和实践的基本理论, 学习幼儿创造教育理论和实践经验, 善于发现幼儿的创造灵感, 给幼儿提供丰富的刺激和自由发展的机会, 让幼儿养成创造的习惯, 这样才能真正培养学生的创造力。

第三, 开展幼儿创造教育要因材施教, 促进幼儿个性创造力的开发。

因材施教是一项重要的教育原则和教学方法, 其基本要求是教育要针对学生的个性差异和特点, 采取不同的教育方法, 教育要具有针对性。对幼儿进行创造教育更该注重因材施教, 往往“天才儿童”显现出来的天性都是与众不同的。这正如陶行知论述因材施教时所言:“正如松树和牡丹花所需要的肥料不同, 你用松树的肥料培养牡丹, 牡丹会瘦死, 反之, 你用牡丹的肥料培养松树, 松树受不了, 会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样, 首先要认识他们, 发现他们的特点, 而施以适宜之肥料、水分、太阳光, 并须除害虫, 这样, 它们才能欣欣向荣, 否则不能免于枯萎……” (1) 实施创造教育不能千篇一律, 教学内容、方法更该因人而异。根据学生的个性特点, 因材施教, 才能使极富创造力的幼儿脱颖而出, 而不致扼杀幼儿的创造力于萌芽状态。也只有把创造教育落实到这样的实处, 才能使最大多数幼儿的创造力发挥到最高峰。

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社, 1991.

[2]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社, 2008.

[3]徐明.陶行知幼儿教育思想及其现实意义[J].学前教育研究, 2000, (1) .

创造性理论 篇10

一选择教学素材点, 形成活动方案构想, 进行一课

选材分析:陶行知先生认为:“创造性地建设生活、学习和工作环境, 是学校对师生进行创造教育的最生动、最直接的教材。这种创造性建设环境, 就是使学校的校容整齐清洁、井然有序, 使形式与内容统一起来。”

我园地处农村, 园内不仅开辟了公共种植区, 每个班级也有自己的种植区。种植看似一件不起眼的小事, 但是里面的学问却不少, 怎样激发孩子们的兴趣?如何设计合理的活动?于是我们通过研讨形成了中班科学活动“豆豆的生长”活动方案。

活动名称:豆豆的生长。

活动目标: (1) 了解豆豆的生长过程, 能正确排列相关的图片。 (2) 能大胆表达探究结果, 并乐意与同伴分享自己的经验。

活动准备: (1) 豆豆生长PPT。 (2) 幼儿操作图片 (每个幼儿一份) 。 (3) 前期经验准备:自己种过豆豆。活动过程:首先, 自身经验讨论。“你认识什么豆呢?”“你种过豆吗?种豆子我们需要做什么呢?”“谁知道豆豆的成长需要什么?” (水、泥土……) 根据幼儿的讲述出示水、泥土、阳光等图片。其次, 排列图片了解豆豆的生长过程。 (1) 幼儿尝试排列豆豆生长过程图片。 (2) 个别幼儿讲述自己排序的结果。 (3) 教师展示豆豆生长过程的PPT。 (4) 幼儿纠正排序图片。 (5) 豆豆的生长过程。最后, 观看动画, 延伸了解豌豆的生长过程。

总结 (教师播放动画) :豆豆的长大不仅需要我们的细心照顾, 还需要粉蝶来传播花粉, 这样才能长出新的豆豆给我们吃。

观摩记录:邀请同事们观摩此活动, 大家记录了活动各环节中教师、幼儿的互动情况, 幼儿与材料的互动情况, 目标达成情况等。如:在活动中老师跟孩子们互动之处较多, 大部分是言语上的奖励。如果在眼神、情感中多些互动效果会更好。如:把赞赏的眼光送给孩子;孩子回答问题后及时鼓励、引导;可以用肢体语言奖励孩子, 跟他们互动等。

个人反思:材料互动和准备方面有很多不足之处, 需要改进。目标达成度较高, 图片排列对孩子来说没有难度, 但缺少发展的空间。

二一研:“豆豆的成长”

幼儿自身经验讨论环节符合陶行知先生创造的儿童教育观点, “要在儿童自身的基础上, 过滤并运用环境的影响, 以培养加强发挥创造力, 使他长得更有力量, 以贡献民族与人类。”

本次活动从学习形式、教师与幼儿的互动情况、环境创设等方面展开了充分讨论, 形成以下观点: (1) 目标的定位。活动的目标是定位科学还是数学, 并不明显。根据中班幼儿年龄的特点本次活动目标缺少发展的空间。 (2) 互动情况。教师能够跟幼儿及时互动, 但幼儿间的互动较少。 (3) 幼儿座位安排。教师在组织活动时座位安排较散, 导致幼儿活动中注意力不集中。 (4) 操作材料。教师示范是6幅, 幼儿操作却是5幅, 需要形成一致。

三二研“豆豆的生长”

修改目标: (1) 在交流与观察中了解豆豆的生长过程与生长条件。 (2) 乐意在同伴面前表述自己对豆豆已知的经验。分别从认知学习和情感出发, 促进幼儿对豆豆生长有更深地认识。

修改准备:将一研中豆豆生长的PPT改成豆豆生长过程图片及生长条件图片、关于豆生长的视频课件。跟活动内容相关的图片可以使幼儿在活动中灵活操作, 而且便于改错。视频课件更生动, 吸引了他们的注意力和兴趣。

修改过程:陶行知指出:“学贵知疑, 大疑则大进, 小疑则小进, 不疑则不进”, 并明确地说, “这个疑字我当重用它。”活动过程中重点通过教师提问引导幼儿在交流与观察中了解豆豆的生长过程与生长条件。如:“你知道豆豆是怎么长大的呢?”“豆豆的生长需要什么呢?”通过请孩子们观看视频, 从而更多地了解豆豆的生长过程。

观摩记录:同事们观摩了第二次活动, 并有目的地记录各活动环节中教师、幼儿的互动情况、幼儿与材料的互动情况、目标达成情况等。如:在活动中老师不断提出问题, 孩子们围绕问题进行回答, 互动较多。老师跟孩子间眼神的交流也增多了。

个人反思:材料互动方面有很大的进步, 特别是关于豆豆生长的视频课件, 制作细致、精美。目标制定较合理, 活动过程紧紧围绕目标开展。

集体研讨:视频的运用。活动中教师设计的关于豆豆生长的视频课件很美, 能够激发幼儿参与活动的兴趣。活动细节:受特级教师的启发, 能够运用她的模式梳理活动内容, 但是在细节上需要注意: (1) 图片的出示要小一点, 只是为了给幼儿提示。 (2) 图片排列时要有条理, 不能误导幼儿。 (3) 教师的反应。作为青年教师, 在组织活动中反应还欠缺, 需要及时处理幼儿突发性的问题并有效把握活动的重、难点。

再经过反思、研讨和修改, 进行三研:“豆豆的生长”……

四“一课三研”的启示

“豆豆的生长”正是有了一研的思、二研的创、三研的新, 才让我在反思、创新、再反思中慢慢成长起来。本次教研活动给了我一些启示:

第一, 教材的把握。通过此次“一课三研”活动的尝试, 我们教研组的教师们积累了开展种植类集体活动的经验, 提高了能力。更进一步感悟到幼儿园集体活动价值的体现、有效性的提高需要我们教师从幼儿的年龄特点与能力及当前需要出发, 选择合适的素材、精心设计活动方案、创设活动情境、提供适合的操作材料、灵活演示, 进而引导和调控幼儿活动。

第二, 教研的方法。“一课三研”的实践研究活动帮助教师树立了新的教育理念, 积累了新的教育经验, 掌握了新的教育技能。在研讨——展示——评价——反思的循环过程中, 教师得到的是具体可操作的建议, 发现自己平时不易察觉的问题, 找到理论与实际的结合点, 学会提问、学会观察、学会分析、学会评价等等。

第三, 教师的收获。“一课三研”为我们搭建了互动、展示的平台, 为教师之间的互动、伙伴式的合作、切磋教学技能等提供了环境。教师们在相互交流、思维碰撞中获得实践智慧的发展。通过层层深入反思, 教师们不断解读自己与他人教学行为背后的教育理念, 分享有效的教育策略, 老师们也会有更多的收获, 更快地成长。