分层次排班（精选三篇）
分层次排班 篇1
1 对象和方法
1.1 研究对象
江西省南昌地区某三级甲等医院产科护士, 采用方便抽样的方法, 由研究者在实施前、实施后1年、实施后2年统一发放调查问卷, 每次发放130份, 共发放三次问卷, 最终收回配套的有效问卷116份, 回收率为89.2%。
1.2 分层次排班
1.2.1 划分并组建层级小组
根据护士的学历、工龄、职称、科研水平、业务能力等进行分类分级管理, 把护士划归为0~4级共五大层级。见表1。
1.2.2 排班方法
产科共包括八个产科病区, 根据实际工作能力、经验和责任心, 将各产科病区合理搭配编成2组, 每组6~7名护士, 另设2~3名机动人员。专业组长2名, 夜班小组长6名, 质控员1名, 负责病区内危重病人救治护理工作, 护士实行24h值班制:分为白班 (8∶00~18∶00) , 小夜班 (18∶00~01∶00) , 大夜班 (01∶00~8∶00) 。每班次均有2个护理小组的人员, 各组班次、人员相对固定, 每组的责任组长带领2名责任护士完成各自所管床的所有治疗及护理, 责任组长负责督导本组护士的工作质量。夜班为双班制, 每班均有2名熟悉本组病情的责任护士, 并指定本班资历高的护士为小组长, 统筹安排夜间工作, 负责病区管理。病区设1名白班的护理质控员, 负责医嘱的处理及分流并督促各责任护士及时执行, 督查护理质量, 护士长负责行政管理和科室的总技术指导。
1.3 研究工具
1.3.1 一般人口学统计资料
包括年龄、护龄、学历、职称、所属层级、用工性质等内容, 本次研究共调查产科护士116人, 均为女性。
1.3.2 工作效能条件问卷 (CWEQⅡ)
该问卷由Laschinger设计, 国内学者贾涛翻译修订, 共包括21个条目, 涵盖机会、支持、信息、资源、正式权力、非正式权力6个维度, 采用Liket 5分制计分法, 分值范围6~30分, 分数越高表示工作授能的环境越有利于护士的工作, 23~30分可视为高授能水平, 14~22分可视为中等授能水平, 6~13可视为低授能水平。其Cronbach’sα系数∶0.92, 各维度Cronbach’sα系数:0.65~0.86, 内容效度 (CVI) ∶0.94, 信效度良好[4]。
1.4 统计学方法
数据应用统计软件SPSS 17.0进行分析, 用均数±及标准差对调查对象的工作授能的现状进行描述, 用单因素方差分析比较分层次排班模式后实施前后, 护士的工作授能水平是否存在差异。
2 结果
2.1 产科护士工作授能现状
实施分层次排班模式前, 产科护士的工作授能得分为19.36±3.01, 属于中等水平, 而实施分层次排班模式后, 产科护士的工作授能得分为分别为23.59±2.97及24.79±3.71, 均属于高水平授能。由单因素方差分析可知, 实施分层次排班模式对产科护士工作授能水平有影响 (P<0.01) 。见表2。
2.2 实施分层次排班前、实施1年及实施2年产科护理质量比较
护理质量每个月评定一次, 每次抽取20份护理案例, 由护士长执行, 内容包括护理操作质量、护患关系、病区环境管理等项目, 100分为满分。在实施分层次排班前、实施1年、实施2年各阶段中, 护理质量不断提高, 组间比较 (P<0.01) , 差别有统计学意义。见表3。
3 讨论
本研究显示, 实施分层次排班模式前, 产科护士的工作授能水平为中等水平, 而工作授能水平直接影响了护士获得支持、信息、学习资源的机会[2]。本研究提示, 实施分层次排班模式前, 产科护士的工作授能水平还有很大的上升空间, 这可能与产科工作急, 孕产妇多, 住院周转快, 产程进展差异大, 突发事件多, 分娩、手术时间不可控, 产科护理的不确定性有关。而实施分层次排班模式后, 产科护士的工作授能水平明显提高, 这可能是因为分层次排班按照护士能力合理搭配, 不仅使技术力量得到均衡分配, 低年资的护士获得了学习锻炼的机会, 而高年资护士又能起到带头作用, 有效解决护理技术上的难题, 保证患者抢救及时到位。此种模式促使护士间的业务水平互补互助, 在提高护士综合素质的同时使护理人力资源得到合理利用, 提升临床护士对工作环境的满意度, 进而优化其护理服务的质量[5]。
护士工作授能水平的高低与其自我效能水平、工作满意度、科室护理质量和患者满意度均息息相关, 高水平的工作授能, 能提高护士的工作控制感, 降低其工作压力[6]。分层次排班模式能够有效提高护士的工作授能水平:首先分层次排班, 既能使责任护士获得足够的学习锻机会, 又能促进责任组长的自我学习和自我完善;其次, 分层次排班, 使各班次护理力量优化重组和均衡配置, 在遇到护理难题时相互支持, 进而减轻护士工作压力, 增强了临床护士的安全感和自信心, 提高护士对工作的满意度;再次, 分层级分组建立的专业护理小组, 充分激发了各级护士的主观能动性, 增强了专业团队的归属感, 使每位护士在团队中达到自我价值的实现, 激发护理人员的团队协作精神, 发挥团队优势, 最后, 分层次排班能够保障护理质量, 保障母儿安全, 提高患者满意度[7]。
正如本研究所示, 分层次排班使护士岗位明确, 职责清楚, 促使护士积极主动地投入到学习和工作中去, 提高了护士工作授能水平, 随之而来的是护士工作控制感, 自我效能的提高。分层次排班是护理管理工作中的重要环节, 是护理质量层层质控的体现, 促进了护理质量的改进, 保障了母儿安全。
摘要：探讨分层次排班对于产科护士工作授能的影响, 为改进护理排班模式提供新方法, 为增强产科护士工作的积极性提供一定的指导, 为进一步优化护理服务质量奠定基础。将N0到N4的护士从培训和工作进行分层管理, 采取方便抽样的方法, 运用工作效能条件量表, 对比实施分层次排班前后产科护士工作授能现状。实施分层次排班模式前, 产科护士的工作授能得分为19.36±3.01, 属于中等水平;实施分层次排班1年后, 其得分为23.59±2.97, 属于高水平;实施分层次排班2年后, 其得分为24.79±3.71, 属于高水平。实施分层次排班, 对护士的工作授能水平有影响 (P<0.01) 。实施分层次排班有助于提高产科护士的工作授能水平, 使不同级别的护理人员充分发挥自身的优势, 有助于护理质量的提高。
关键词：分层次排班,工作授能,护理管理,产科护士
参考文献
[1]贾涛, 李继平.工作授能对临床护士自我效能与工作控制感影响的研究[J].中华现代护理杂志, 2009, 15 (34) :3602 3604.
[2]王晓晶, 廖春丽, 刘湘玫, 等.工作授能对护理人员患者安全文化态度的影响[J].护理学杂志, 2013, 28 (7) :38-40.
[3]吴若愚.分层次管理在手术室护理管理中的应用效果[J].国际护理学杂志, 2013, 32 (5) :1055-1056.
[4]Laschinger HK, Finegan J, Shamian J, et al.Impact of structuraland psychological empowerment on job strain in nursing work settings:Expanding Kanter’s model[J].J Nurs Admin, 2001, 31 (5) :260 272.
[5]刘红, 张美燕.分层次护理管理模式对护士工作满意度的影响[J].护理管理研究, 2011, 25 (1) :1562-1564.
[6]金英花, 史沙沙, 崔文香.护士长授权赋能行为对临床护士自我效能及工作控制感的影响[J].中华护理杂志, 2014, 49 (1) :104-107.
浅议分层次教学 篇2
“分层次教学”思想，源于孔子提出的“因材施教”思想。“分层次教学”是在班级授课制下按学生实际学习程度施教的一种重要手段。原苏联教育学家赞可夫在《教学与发展》中，提出“使包括后进生在内的全体学生都得到一般发展”的原则。“分层次教学”是尊重学生的个性，促进包括后进生在内的所有学生发展的有效措施。美国心理学家布鲁姆在掌握学习理论中指出，“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的”，“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似”。这里所说的学习条件，就是指学生学习并达到掌握所学内容的必需的学习时间和给予个别指导及全新的学习机会等。“分层次教学”就是要最大限度的为不同层次的学生提供“学习条件”和“必要的全新的学习机会”。
一、分层次教学的指导原则
1．根据学生具体情况，区别对待。
分层次教学首先要研究学生差异。现代心理学把学生的差异分为可变差异和不变差异。可变差异指学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异，这种差异是习得的，是可以改变的，它的具体内容是我们教学必须完成的任务。不变差异是指学生在个性特征、学科特长、兴趣爱好等方面的差异。相对于可变差异而言，他们在短时间内不可改变，这些差异是学生的优势差异，我们要利用学生的这些特质促进学生个体优势的发展，做到学有专长。所以要做到“正视差异、利用差异、消除差异、发展差异”区别对待差异的原则，为分层教学提供理论支持。
2．关注教育教学的立体全过程，多元分层。
不能以单纯的实践具体学科分层教学，分层教学范围要更广、形式要更多、探索的空间才更大。如对分层次教学、分层次考试、分层次作业、合理评价的实践探索，还可以成立实验班对成绩优异的学生最优发展的实践。这些多层次的探索，使分层教学形成一种多元立体结构，同时也能为学校实施分层教学创造一个浓厚的氛围。
3．全员参与更新观念，全面理解。
分层次教学都要面对一个分层后学生、教师及家长如何看待分层的问题，对分层的正确认识是分层次教学取得成效的前提。对此，要把建立正确的分层观念作为实施分层次教学的首要内容，务必使学生、老师、家长认识到：分层是为了教学和发展的需要，而不是给学生划分等级的依据，教师只有通过分层提供不同层次的教学，才能有助于促进有差异的学生得到普遍发展。脱离那些不切实际、无用的教学，尽可能的做到因材施教，这才是真正的教学中的平等，而不把平等仅仅停留在学习机会均等的水平上。
4．全面指导学生，合理定位层次。
教师对学生层次的选择要作出全面的指导，主要内容为：指导学生量力而行，从实际出发，不要偏高，力求使自己获得最大发展；指导学生根据自己的学习状况调整自己的学习层次；指导学生适应分层后的教学环境的变化，引导学生将学习动机和心理状态调整到最佳水平。
5．激发学生主动性，发挥主体作用。
一是在正确指导的同时让学生自己作出选择，二是在实施分层次教学的各个环节，要充分落实学生学习的主体性。实施分层次教学、照顾学生差异的目的就是为了更好地体现和发挥学生学习的主体性，让学生成为学习的主人，让学习成为学生“我愿意、我能够、我自信”能做好的事情，也只有使分层次教学真正体现了学生的主体性，分层教学的成绩才可能有质的提高。
6．心理教育先行，提供持续动力。
心理教育是学校教育的不可缺少的组成部分，现代化教育的重要标志之一，学校和教师应积极进行心理教育，注意开发不同层次学生的心理潜能，促进他们的个性发展，使每个学生都能在全面了解自己的长处和短处，优点和缺点的基础上明确自己的努力目标。
二、分层次教学应注意的问题
要使分层次教学达到预期的效果，就必须充分重视以下几个问题：
1．准确划分学生的认知层次
分层次教学的最基本的理论支撑是因材施教，要真正做到因材施教必须对施教的“材”有清楚准确的认识和把握。这种把握是多层次全方位的，因而也是复杂且困难的。它包括学生的认知心理、知识结构、生理因素、环境氛围等诸多方面，其中最重要的是要准确把握学生的认知结构，因为人对客观现实的感知和理解，总是建立在已有的认知基础上的，原有的感知同新的感知发生相互作用，形成对当前事物的认识和理解，从而达到认知结构的发展和变化。正是由于这样一种复杂的过程，才使得准确把握施教对象的认知结构层次显得如此的重要。只有清楚准确地把握了学生的认知层次，教师的施教过程才能有的放矢，才不致于做无用功，学生的学习才不会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。由此看来，准确把握学生认知结构层次是施行分层次教学的前提和基础。值得注意的是，同一施教对象的认知结构层次也不是一成不变的。心理学研究结果表明，学生的认知结构是处于动态的发展过程中的，它具有发展的连续性、顺序性、差别性等特点。因此，我们对学生认知结构的分析和把握也应是一种动态的发展把握，也应对同一个或同一群对象进行动态的分析和研究，教学才会事半功倍。
2．必须唤起学生的主动参与
学生的认知过程和实践过程是学生认知结构和认知能力发展的内因和根据，学生的学是学习活动的主体，教师的教则是上述过程的外因，外因必须通过内因才能起作用，教师的教必须通过学生的学才能产生教学效果，否则只能是一厢情愿。因此，在施行分层次教学过程中必须唤起学生的主动参与。唤起学生主动参与的方法很多，可以在施行教学前对学生进行深入细致的思想工作，使学生对分层次教学有正确的了解，培养学生的认同感；可以让学生参与确定自己所属的层次和应该达到的要求，培养学生学习的自主意识；也可以在教学过程中通过提问、激励等形式，增强学生学习的信心等。只有唤起了学生的主动参与，分层次教学才会永葆青春。
3．注意保护学生的自尊
保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。由于分层次教学客观上把学生分成了不同的层次，虽然这种层次不是通常所说的等次，但只要分出不同类属，就难免会引起学生的敏感，这就要求教师在施行分层次教学过程中注意保护学生的自尊心。在要求不同认知层次的学生不相互讥讽、挖苦的同时，教师必须注意自己的教学用语，特别是在确定教学目标和布置作业时，切忌出现“学习差，能力低”等教学忌语，否则学生便会从心底抵触分层次教学，教学效果不但难以提高，而且师生关系也会变得紧张。
分层次教学的实施方法和过程是一个系统、复杂的工程。本文就分层次教学要把握的基本原则和应注意的几个问题进行了论述。每个教师必须在学校分层次教学理论、制度、实施方法不断完善的进程中尽职尽责，发挥自己的最大能力，为教学质量的提高和学生的发展勇于创新、认真实践。
分层次教学点滴谈 篇3
关键词： 分层次教学 智力 思维 兴趣
学生的智力、认知结构、思维发展水平、学习习惯、行为方式、性格和兴趣爱好等参差不齐，因此，我们的教育教学就不能等齐化一。于是，分层次教学的因材施教便应运而生，且此落彼兴、风生水起。
分层次的差异性教学针对性强，能够从实际出发而有的放矢。它为学生量身打造适合自己的发展方式，就避免了优秀生的无所事事与后进生的疲于奔命，使每个层次的学生从知识、技能等方面，都能得到不同发展，都能获得成功体验——后进生跟得上，优等生更向上，在数学教学中尤其应当如此。
在课堂教学中，教师倘能为学生提供主动参与的时间和空间，给不同学生以自我表现的机会，还学生主体地位，就能实现全体学生积极主动地参与的自主的、个性化的学习，就能大面积提高教学效率。这样的教学，“适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”[1]。就体现了新课标理念，这正是素质教育的需要。我们仅以数学学科教学为例谈谈实践与探索。
一、学生分层
要分层教学，就要综合各次考试成绩、智力因素、学科基础，对每个学生的学习现状了然于胸。可分为：A组为基础组，B组为提高组，C组为竞赛组。但也应是动态的，要据不同时期的测试、考核随机调整。对有退步的，一次可提醒、鼓励，下次仍跟不上的则降低层次。这样不但可帮助学生及时调整自己的心态，而且有利于学生找到自己的优点和缺陷，继续保持积极向上的良好心态。这样分组，有利于教师组织教学、批改辅导及反馈，有利于充分调动不同层次学生的学习积极性与主动性。
二、教学中分层渐进
1.分层施教，差别设问。
分层施教其实就是因材施教。对优生以“放”为主，“放”中有“扶”，重在指导自学；而如提问，对中等生和后进生则以“扶”为主，“扶”中有“放”，重在引领学生学习。这样的引导，能够使学生在各不相同的“最近发展区”[2]——现有水平和可能的发展水平前进，而后进生要基本上达到大纲要求，优生尽量拔高，激发学趣，关注和调动其非智力因素。
2.基础练习，关注后进。
基础练习环节，就应体现由易到难，循序渐进，基本题就要求必做必会。如指名板演就要关注A组，几名学生同时做题，有困难的也主要靠本组帮助求解，仍不能解决的再请B组或A组的能人，订正与说算理则随机指名。倘若错误率高，则可再组织第二轮板演反馈，则由B组担当主角……这样，人人可以为师而有表现机会，教师及C组学生则洞若观火，相机指点迷津。
3.求速反馈，激励先进。
基础练习之后，可进行下一环节。可布置一类或几类题做，可按快慢先后序依次板书，教师又俨然作壁上观，然后订正说算，谓之求速反馈，则关注C组，意在激励竞进。
4.优者拔高，自主求解。
进入巩固练习环节，题量增多，就更注重知识联系，强调拓展思维训练。但优秀生仍然往往超前完成而急不可耐，就要有适当的拔高题，更突出灵活运用训练，探索知识的延展。就由C组挑战，即使求通未得也“坐视不救”，鼓励自主探索求解与感悟，建构知识意义，积累学习经验，也是为帮扶和等待照顾后进的A组或B组，B组同学则要完成提高题并争取探索拔高题。有时C组者，可不做巩固题，直接挤入拔高，虽然如此，他们也完全可以在A、B组学生交流时，快速拿出解题策略，这样就能自然地训练其思维敏捷性。于是，这样在交流中扫荡基础题，探索拔高题，还是能者为师，就能各得其所。
三、批改作业时体现分层
1.捷足先登，“各取所好”。
自习课或家庭作业的布置与批辅也可体现层次性。如练习册之类，B、C组的学生要求全做而与A组不同，先完成既定任务批改完，学有余力的，可以自主学习或据意愿增加高难度题，还可以娱乐学习。
（1）可以选择阅读课外书。坐不住与其闲散无聊，不如允许和鼓励读书，丰富多种积累。他们本来就因捷足先登而自豪，也会因多学而骄傲欣喜，成就动机会叠加积累而扬眉吐气；他们也会因进入另一种情境而守静，不要以为走偏，权且当做注意力的转换。因为此后还有读书交流而能保证其读有所得。
（2）当然，也可以或据意愿增加高难度题，一如课堂练习之法。
（3）在可监护情形下，可以允许自主选择文体、绘画、制作等活动，是一种肯定性的加速激励，也是放松和休息，利于其发展健康爱好或全面发展……
2.等待后进，悉心辅导。
如上所为，也是等待后进而给予思考时间，可以主要对A组给予援助——当然，也可请同学之能者为师，而欲“后来者”跟进。
分层次教学既面向全体，又关注个体差异，为主体性的发挥创造了更好的环境，有利于学生主动根据自己的需求、兴趣等规划设计学习。这样使后进生能吃好，优等生吃得饱，从而使之自学能力和健康爱好等得以全面发展。
四、评价时分别激励
评价不仅是为了了解学生的学习过程和结果，更是为了激励学习和改进教学。因此，应发挥其诊断、反馈、激励、甄别等多种功能。我们既然承认学生的差异，就应关注分层评价，给予分别激励。既有全覆盖式的群体性的表扬，又有分层个别的激励。既有严格性评价，又有激励性赏识性评价等。如对于后进生要多用赏识激励性评价法，和家长沟通好，有些许进步就给予肯定，指明努力方向，使之看到希望、消除自卑，即是重在唤醒、期待与鼓励；中等生则饱含期望，也侧重激励，也要既揭示不足，又指明努力方向，使之不甘落后，积极向学；对于优等生，则采取竞争性的多元评价，坚持高标准，不但要激励，更要时时提醒：不可故步自封，并引导挑战、超越、竞争。这就体现了分层评价的导向、激励功能。
这就是因材施教。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2012，1：2-3.