灵活性迁移能力

灵活性迁移能力（精选四篇）

灵活性迁移能力 篇1

1 创设物理情境, 促进正迁移

1.1 夯实基础是知识迁移的前提

学生已有知识经验在知识迁移的过程中首先是作为基础和背景起作用的, 它为学习中的迁移提供了准备, 学生已有知识经验越精确、熟练, 就越有利于知识的迁移。因此, 教师必须引导学生熟练地掌握基本的概念和规律, 为学习的迁移提供准备。掌握扎实的基础知识是课堂教学追求的目标, 也是迁移应用的前提。如:在“电势差”的教学中, 通过强化其概念的教学, 可以顺利迁移到其后的“电势”“等势面”“电势差与电场强度的关系”, 后面的学习又对前面的概念加深理解, 广泛的迁移可以深入对概念的理解。

1.2 运用比较方法, 提高分析概括能力, 是迁移能力发展的基础

一般说来, 一种物理方法是处理某一类或几类具有相同或相似特征的物理问题。如在教学中深刻地研究问题的本质特征, 掌握该方法在不同领域不同内容中的运用。如研究牛顿第二定律的实验中, 通过分别研究物理量之间可能建立的关系, 选择了控制变量探究F与m、a与m及a与F之间的关系。很明显, 这种认知技能可以广泛地迁移到“如果某个物理量可能与多个物理量有关”的共性特征。如研究影响电阻大小因素实验、单摆周期实验、平行板电容器的电容等实验研究中广泛的运用。另外通过列式或列表进行对比, 强化学生识记, 促进学生知识的正迁移。例如教学中把“重力做功”和“重力势能”的理论与电场中“电场力做功”和“电势能”对比, “弹簧力做功与分子力做功”, “电场线与磁感线”的形象比对, 目的都是为了让学生掌握知识的内涵, 通过对于理解与识记要点。学习过程中, 学生的概括能力会影响到迁移的效果, 所以在实际教学中要及时对所学知识进行整理、归纳, 引导学生积极思维, 灵活运用提纲法、列表法、图解法、系统法, 组织已学的知识内容, 使其更加地系统化、条理化、模式化, 从而达到良好举一反三、触类旁通的教学效果及学习效果, 促进学习正迁移。

1.3 强化学生认知结构的联系与对比, 培养学生的迁移能力

迁移现象是否发生, 首先取决于新旧课题之间有无共同因素, 共同的成分越多, 一种学习就越能对另一种学习产生迁移。教学中, 教师要善于对比相似的学习情境, 挖掘它们的相同成分, 以创设积极的迁移氛围, 继而引导学生产生学习的正迁移。一般来说, 一个研究对象从不同角度看有不同的特征。要将正迁移应用于物理教学, 其关键是引导学生根据所研究问题的性质来恰当地选取作为类比根据的两个对象的对应特征。如在研究场的性质时, 重力场g=G/m、电场强度E=F/q、磁场中B=F/IL进行对比, 得出场中的某个物理量由场本身来决定。

2 避免思维定势, 克服负迁移

2.1 加强概念和规律的变式教学, 克服思维定势的消极影响

概念与规律的一知半解是产生负迁移的前提。教师除了讲解概念、规律时应尽量做到准确、透彻外, 还应加强概念和规律的变式教学, 应有意识地从各个不同的角度变更事物的非本质特征, 通过分析、对比与评价, 突出事物隐蔽的本质属性, 帮助学生克服负迁移效应。学生对某个物理问题用一定的思维模式解决之后, 会在头脑里留下较深的印象, 形成一种固定的思维方式或思想模式即思维定势。当问题解决存在选择时, 就会受到思维定势的影响。定势效应就是倾向于挑选熟悉的选择, 即使它并不是最好的。例如很多学生认为“静擦力都是阻力, 对物体总是做负功, ”静止的物体只能受静摩擦力, “力减少物体的速度一定也减小”等等, 这就是思维定势起的作用。为此, 教学中要抓住概念的本质和它的外延, 引导学生认真分析物理规律, 注意比较鉴别, 进行逆向思维训练, 尽量减少负迁移的影响, 提高教学效率。的方向判定问题, 由于学生受思维定势的影响, 容易认为摩擦力的方向必与物体运动方向相反。为此, 教师应设计不同的物理情境, 供学生分析对比, 帮助学生理解静摩擦力方向的本质特征。

2.2 灵活运用归纳、对比的教学方法, 防止负迁移

如对于容易混淆的振动图象和波动图象, 最好的方法就是比较它们之间的关系, 找出它们的本质不同之处, 才是解决问题的根本。因为教学中有比较才有鉴别, 有鉴别才能认识新旧知识的联系和区别, 从而阻碍负迁移的产生。

3 加强培养科学辨析新问题的能力, 指导学生合理地迁移知识

学生的学习, 必须通过解答实际问题, 才能实现从理论到实践的飞跃。而建构主义的类比迁移理论又认为, 学习者面对新的复杂问题时, 通常先运用已解决问题的现存知识, 去指导新问题的解决。如果学习者不能辨析科学问题的本质, 错误地选择类比物或者物理方法, 往往会有负迁移的效果。如何减少学生处理问题时的负迁移呢?在课堂中, 要认真做好教材中安排的实验, 让学生建立完善的分析问解决问题的能力, 形成正确的思维活动。在习题课中, 坚持“少而精”的原则, 避免内容与方法上的重复, 注重习题多样化, 系统化, 科学性, 实践性, 多运用迁移类比法, 融会贯通加强科学严谨的思维方法思维能力的培养。如:一题多解、一题多变、一题多思、多题一解等题型的选择。

经过实践的检验, 在物理教学中充分运用迁移理论也是一种重要的教学策略, 我们一方面要注意知识与知识之间的联系, 创设教学情境, 帮助学生理解与应用知识, 努力做到正迁移, 提高学生的思辨能力, 另一方面还要努力排除干扰, 避免负迁移的影响。只有这样, 我们教学活动才能达到更大教学效益, 并有效地全面地提高教学质量。

摘要：在实际物理教学过程中, 正确运用迁移规律, 可使教学效果事倍功半, 也可提高学生的理解运用知识的能力, 如何在教学中促进正迁移, 克服思维定势影响, 抑制负迁移, 灵活运用教学方法, 更好地掌握并运用物理规律觖决实际问题, 是本文突出的关键点。

关键词：正迁移,负迁移,思维定势

参考文献

[1]周瑛, 温卫宁.教育心理学[M].北京:北京警官教育出版社2005.

[2]张卫, 郭淑斌.问题解决的类比迁移[J].华南师范大学学报, 1997.

重视知识与能力的迁移— 篇2

语文单元教学是把一个单元几篇体裁相同，内容相关的课文作为相对独立的教学阶段，通过讲读—一自读 —一单元总结三个配套的课型实施教学。单元教学符合大纲要求，体现了教材的编排意图，有利于发挥教师的 主导作用和学生的主体作用，从而把传授知识和培养能力有机地结合起来。语文单元教学的课型设计符合教学规律和认识规律，有其严密的科学性。修订后的高中语文教材，每个单 元由３～４篇课文组成，附有单元知识和训练。课本目录明确标出讲读、自读和课外自读三类课文。所谓讲读，是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征。教师在吃透教材，了解学生的基础上，依据教学原则，采用 灵活的教法传授知识，教给方法，培养能力。自读即自学，学生在教师的引导下，把讲读课学到的知识和初步 培养起来的能力加以运用和实践，并从中获取新的知识。从理论上讲，语文单元教学的讲读课和自读课是有机的整体。由讲读到自读，体现了举一反

三、触类旁通 的知识迁移规律。讲是为了不讲自会，教是为了不教自懂。讲读课与自读课各具特点，其内函非常丰富，既不 能混为一谈，也不能截然分开。讲读课进行的如何，直接关系到自读课的效果。自读课的教学任务能否顺利完 成又是对讲读课的检验。二者相辅相成，构成语文单元教学的基础环节。在实施语文单元教学过程中，由于一些教师对修订高中语文教材的编排意图理解不透彻，加之习惯于传统 的单篇教法，这就导致了两种倾向的出现：其一，不分讲读课或自读课，只要时间允许就采用陈旧的教学模式，题解、正音解词、分段讲解、归纳中心及写作特点，处理练习，面面俱到，周而复始。讲读课满堂灌，自读 课亦满堂灌。其二，既然是自读课，干脆撒手放开，不组织，不引导，不检查效果。有自学能力的学生或许可 以提出疑难问题，而绝大多数学生则漫无目的，浮光掠影，根本达不到教学要求，自学能力的培养更无从谈起。中学语文教学最终目的是要培养学生的阅读能力和写作能力。单元教学作为科学的教学体系，对完成这两 项任务有其明显的优势。我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“举一反三”的教学原则。现代著名教育家 叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因 此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”语文单元教学的讲读与自读，完整地体现了我国传统的教学理论和原则。讲读就是举一，使学生掌握基础 知识和获取知识的方法。自读就是反三，即运用教师教给的方法和规律，在学习中实践运用。自读课更能体现 学生的主体地位。忽视自读课教学，或者用讲读课代自读课，不但违反教学基本规律，而且也不利于主体作用 的发挥。自读课的教法在遵循认识规律的前提下，可以作多种尝试，但对一些基本原则和要求应该形成共识。１．自读课的常规要求必须常抓不懈，使学生逐步形成良好的学习习惯。常规要求包括：①预习课文，熟 练地使用工具书，排除字词障碍。借助注释了解作者生平简况及课文背景。②标出课文节次，划分段落层次，简要概括段落大意。③分析各段之间的联系，在阅读自读提示的基础上，初步归纳中心思想。④画出能表达中 心思想和写作特点的词、句、段，反复诵读自认为写得出色的语段，并学会点评和眉批。⑤列出不理解的疑难 问题。常规要求每节课都要强调，并注意按照层次序列加以落实。自学习惯的培养有一个渐进的过程，教师应 加强指导检查，刚开始不宜粗放，宁慢勿快，以后逐步加快节奏。２．精心设计自学提纲。提纲要根据同类体裁课文的规律性知识，体现单元教学的目的和要求。既要突出 单篇课文的重点，又要兼顾知识的覆盖面及纵横联系，便于学生思考，鼓励学生自我质疑。比如高中语文第四 册第七单元文言文教学，《伶官传序》是一篇课内自读课文，它与前两篇《过秦论》《六国论》同属“史论”。学生按照常规要求完成《伶官传序》的初读之后，在教师的指导下，应该能够设计出自读提纲。①《伶官传 序》的写作意图是什么？②本文引用了哪些史实阐述“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”这一中心论点的？③本 文在安排论证结构上与《过秦论》《六国论》有何异同？④常用的文言虚词、文言实词、文言句式的归类整理。自读提纲力求有梯度，兼顾知识和能力两方面因素。答案尽可能具体单一，便于消化理解。考虑到学生的知 识水平和自学能力存在一定差异，初学列自读提纲或处理较难的自读课文，教师应做好示范。示范要定准基点，面向多数中等学生，程度较好的学生可以拓宽加深内容，基础差的学生要进行个别辅导。３．轻拨重敲，及时解决学生在自读中的疑难问题。自读课是让学生运用讲读课学来的知识和初步培养起 来的能力进行自学实践。起步阶段教师的辅导尤为重要。辅导的形式与方法是灵活多样的。①启发式，比如对 《伶官传序》写作意图的理解，可以启发学生联系文章的写作背景以及“史论”通常采用“借古喻今”的写法。这样一提示，问题便解决了。②诱导式，如一个词语的解释，一段文句的理解，不要仅仅告诉学生一个答案，最好诱导他们联系上下文在具体的语言环境中去领悟。③点拨式，比如学生在自读时，对借喻和借代两种修 辞方法不容易分辨，教师应简要阐明两种修辞法的特点，着重点明“喻”和“代”的本质区别，然后举例说明，加深印象。教师的辅导要把主要精力放在带有普遍性的疑难问题上，对程度好的学生轻拨，对基础差的学生 重敲。４．作好自读课的总结工作，对检查自学效果，培养良好的学习习惯大有益处。总结可以从两方面进行： 第一，检查效果，要防止走过场，流于形式。检查的方式有提问质疑；书面练习，收阅笔记。第二，交流自学 体会，可分组座谈，也可以选择不同类型的几位学生全班交流。通过谈体会，互相启发，取长补短，特别是那 些在自学中尝到甜头，收益较大的同学的切身感受，对其他同学将产生激励作用。教师应在学生交流的基础上 作评价性的小结肯定成绩，点出不足，多加鼓励。讲读和自读是语文单元教学的基本课型，讲读并不等于教师唱独角戏，自读也不是学生信马游缰。无论讲 读课，还是自读课，都必须遵循教学的基本原则和要求。应该指出：既然是自读课，就要体现自读的特点，要 敢于放手，让学生充分“动”起来。自读课强调发挥学生的主观能动作用，是不是就可以减轻教师的负担，或者说忽视教师的主导作用呢？上 好自读课，对教师提出了更高更严格的要求。首先，教师要深入钻研教材，根据单元教学的目的和要求，精心 备好每一节课，尤其是注意讲读课和自读课的知识迁移与能力训练的衔接，完成“教”向“学”的过渡转化。其次，教师对自读课教材要吃透，明确教学目的和要求，课文有多少个知识点？进行哪些方面的能力训练？必 须心中有数。只有这样才能放得开，收得拢，在充分调动学生敢想、敢说、敢写的自学积极性的同时，要加以 恰当的引导和适度的调控，进而达到预期的目的。当然，我们说“教无定式，学无定法”，并非认为无章可循。自读课更是如此，在遵照教学规律和原则的 前提下，应该允许进行大胆探索和试验，在实践中不断总结完善，使自读课教学更科学，更有利于培养学生的 阅读和写作能力，促进单元教学水平的提高。--语文单元自读课教学初探

内容前移 角色位移 能力迁移 篇3

一、学习内容的前移

语文学习内容的前移，其组织形式是让学生在课前自主独立学习；在时空上，是将课堂教学内容提前呈现；在具体措施上，是采用“预学单”、“活动单”以及“导学案”等形式呈现。但在实际教学中，前移的学习内容存在以下问题：一是在前移学习内容的编制上，模式固定，贪多求全；二是在前移学习内容的学法指导上，重于学生的积累和巩固，轻于学生的质疑与反思、总结与提升；三是在由谁来设计前移的学习内容上，多由教师预设，内容统一。

因此，教师预设的“预学单”或是“导学案”，必须坚持一切从当前文本出发，从调动学生自主学习的积极性、激发学生自主学习的兴趣出发，做到学习内容和学习主体的“共性”和“个性”结合，做到知识点的积累、归纳和学法上的点拨、运用相结合，突出学习目标的集中、单一、明确、具体，突出质疑与反思、总结与提升，强调趣味和多样，最大限度地发挥语文学习内容前移应起到的“导读、导思、导练，激趣、激智、激疑”功能。作为主导角色的教师，应该统筹考虑新课标提出的“三维学习目标”、“五个课程目标”以及（对江苏来说）江苏《考试说明》的“六种能力要求”，具体、明确、系统地确定每个新授课或复习课，每个文本或某个单元内容学习的目标。

在学生预学习过程中，我们一定要凸显“引导学生学会质疑与反思”，这是不可或缺的重要环节。“质疑”旨在培养学生独立发现问题、独立思考问题、主动提出问题，并主动与人切磋的习惯与能力；“反思”是学生对自主学习过程、自主学习得失、自主学习效率等方面的自我监控、自我评估、自我策励环节，旨在引导、指导、督导学生检讨自主学习的自觉性、主动性、时效性，不断激发（强化）自主学习的内驱力、能动性。

前移学习内容的完成情况，需要及时得到反馈。反馈的途径大致有以下三种：一是由教师抽查学生的预习质量，整理出最具有代表性的问题；二是通过生生互助或学习小组交流互阅，及时发现疑难点；三是学生在课堂上呈现或展示自己预习的情况，由师生之间共同帮助发现错误所在。教师只有掌握了及时反馈的情况，才能找到课堂研习的方向和突破口。

二、课堂角色的位移

语文课堂教学要积极倡导合作的学习方式，因为“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神”（《普通高中语文新课程标准》）。但是笔者认为，有些语文课堂开展合作学习活动完全流于形式，实属低效甚至无效。关于课堂合作学习，我们必须弄明白两点：一是根据学情来确定有没有合作学习的需要；二是如何有效把握开展合作学习活动的时机。在课堂上，当教师抛出富有价值的问题时，或是教师发觉学生对当前文本的某个方面、某些问题的理解发生分歧、存在争议时，需要倾听群体中更多个体的交流信息和分享自己的学习成果时，就需要适时地开展合作学习活动，而不是满堂都充塞着分组合作、讨论探究的学习氛围。

在此教学过程中，教师一定要凸显“平等中的首席”地位，一定要发挥“首席”主导作用，“教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量”。要做到这一点，教师应在“放手”和“搀扶”的两端寻求一个契合点。如果完全“放手”，则不符合学生学习的主观实际和客观实际；如果适时适度地“搀扶”，则有利于学生提高学习的质量。“适时”指学生在认识理解出现偏差或是错误的时候，教师就不得不进行点拨和纠正，如果错过时机，将错就错，学生可能就“惑而不解”。“适度”指学生在需要搀扶、引导的时候，教师不要过多地包办、代替。这样，在“放手”和“搀扶”之间找到一个平衡点，才能实现师生之间角色的位移转换。

三、知识和能力迁移

语文教学，无论是落实到应试，还是着眼于提高学生的语文素养，都需要关注和实现语文知识和能力的迁移。以往很多人以为，课后多做些相应的练习就能达到迁移的效果，这些练习即是“迁移训练”。诚然，多做“迁移训练”题，有可能提高学生语文能力，但是，我们要看到，学生语文知识和能力迁移训练的主阵地还在课堂。

那么，怎样才能在课堂上实现学生语文知识和能力的迁移呢？概括起来就是一句话：教师要善于引导学生学会并掌握正确的学法，形成语文学法迁移的能力，具体有四个方面。

一是观察和发现，形成对当前文本重点和难点的准确判断。如当学生具备了对文言文基础知识的积累和相关知识点的梳理能力，获得了对文本的初步感知以后，教师就要引导学生细察，使学生瞳得什么是发现。从对文本内容的整体把握到对文本局部的分析，包括文本内容、思路、段落和语句，都要通过观察和发现，来让学生学会抓住文本的关节点。

二是质疑和探究，形成对当前文本理解与分析、鉴赏与评价的能力。如学习杨绛的《老王》一文，老王的善良表现在哪里？为什么特别打动人心？杨绛及其家人的善良表现在哪里？为什么作者只是略写？课文中“老王送香油鸡蛋”的段落为什么要详写？怎样写的？而文章结尾往往是理解、感受文章的关键。杨绛说“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，作者为什么说是“愧怍”？这种愧怍的动人之处在哪里？如何体会这里所说的“幸运”与“不幸”？学生要学会质疑和探究，不断深化文本解读，不断强化质疑和探究的意识。

三是分类和比较，形成对一类文本阅读或是对同一知识点和能力点的迁移。我们对同一个词语在不同语言环境里的理解进行比较，学生就有可能习得理解词语的方法和技巧；对同一种体裁不同文本的阅读或是同一作家不同作品的阅读，进行分类和比较，就能促进学生知识和能力的迁移。例如，同是莫泊桑的小说，学生学习了《项链》之后再去读《在乡下》，就能更好地理解小说最后为什么要写夏洛离家出走这一情节了……

四是借鉴和移用，要通过阅读所获得的领悟和经验，对写作能力产生积极影响。我们往往忽视现代文阅读（尤其是文学类作品的阅读）对提高写作水平所产生的正能量，轻视了学生通过阅读所获得的领悟和经验对写作的迁移作用。如果我们能借鉴文学作品的一些表现手法，运用到学生的写作实践中，无疑会对提升其写作能力产生积极影响。

巧用类比迁移　提高解题能力 篇4

例1一杂合高茎豌豆自交得到20粒种子，播种其中19粒种子，得到15株高茎豌豆。假若将最后一株正常的种子播下，发育成的植株将会是()。

A、一定是高茎

B、一定是矮茎

c、高茎、矮茎都有可能，但是高茎的可能性大

D、高茎、矮茎都有可能，但是矮茎的可能性大

分析：许多学生在阅读此题后，首先出现的解题思路往往是：杂合高茎豌豆自交得到20粒种子，根据基因的分离定律，后代高茎和矮茎的性状分离比为3：1，所以20粒种子中高茎种子约为13或14粒，矮茎种子约为6或7粒，播种19粒，有15粒为高茎，那么留下的一粒最可能是矮茎种子，所以误选为D。

在讲解本题时，可以先向学生进行一个类比处理，因学生之所以会造成错答，原因在于不能正确认识概率问题。用一个学生非常熟悉、易理解的掷币为例，学生知道达到一定次数的掷币后，正反面的概率各接近1／2。可在具体的掷币过程中，下一次的掷币和前几次的掷币概率并不存在任何关系，因为前几次掷币已成事实，不管正反面各有几次，下次正反面从概率上来说，还是各为1／2。然后将掷币过程与此题进行类比，其实两者是同一类型的，这20粒种子中是随机拿出19粒进行播种的，与这20粒种子中随机拿出一粒进行播种是高茎还是矮茎的概率是一样的，因为高茎为3／4，矮茎为1／4，当然得到高茎的概率多，所以应选C。

例2下表是某哺乳动物的肺泡和几种组织中的血液里氧和血红蛋白的结合情况，试判断新陈代谢最旺盛的是()

分析：由于高中生物教材中缺少相关知识点，学生对动脉血、静脉血及分布情况知之甚少，对解题产生了较大的影响。而用物理学上的串联和并联，正好可以进行类比。先对人体中血液流过的各种器官应串联还是并联用图的形式(右上图)展示，让学生自己去探索。如果是串联形式，随着血液的流动，分布到各器官血液中的含氧量会越来越少，以至器官会因缺氧而受伤害；而并联形式虽然减少了每个器官的血流量，但是红细胞中血红蛋白的含氧量并未减少(氧气是自由扩散的)不会影响氧气从血红蛋白进入组织细胞。学生了解各种器官的分布情况后，按照并联的原理，就能轻易得出在进入各器官前血液中血红蛋白与O₂的结合率是相等的，流经此器官后，结合率越低，说明此器官的耗氧量越高，新陈代谢就越旺盛，故选D。

例3由3种氨基酸组成的三肽分子(每种氨基酸只能用一次)，共有多少种?

分析：此题看上去很简单，有一定数学基础的学生会轻易得出答案：共有三个位置，第一个位置可以放3种氨基酸，由于每种氨基酸只能用一次，那么第二个位置只能放2种氨基酸，同理第三个位置只能放一种氨基酸，即答案是3×2×1＝6种。有些学生不是按照上述方法做的，他们把三种氨基酸分别用A、B、C表示，那么三肽分子共有如下几种：ABC、ACB、BAC、BCA、CBA、CAB。仔细的学生会发现，其中两两刚好相反，从数学上考虑他们的组合是一样，所以得出答案是3种。两种看上去都有道理的解法得到了两种截然不同的答案。究竟哪一种方法是正确的呢?

课堂上讲解此题时，还是先用类比进行推理，请三位学生按两种相反的方式进行排列，如前面所说的ABC与CBA，相邻两位同学手拉着手，每一位同学的左手代表氨基，右手代表羧基，请学生仔细观察两种排列方式的区别。这时大家这才恍然大悟，两种相反的排列方式中，对于第一位和第三位的氨基酸来说，它们反应掉的基团是不一样的，如ABC中A氨基酸反应掉的是羧基，c氨基酸反应掉的是氨基，而CBA中，C氨基酸反应掉的是羧基，A氨基酸反应掉的是氨基。显然ABC与CBA是两种不同的三肽分子，所以正确的答案应是6种。

习题讲解中巧用类比的例子不胜枚举，一个好的类比能降低学生理解的难度，同时也能吸引学生学习的兴趣，使原本枯燥的习题讲解课变得有活力。同时课堂上教师常用类比解决一些问题，能培养学生的发散性思维和创造性思维，提高学生解决问题的能力。