创设课堂情境提升课堂效率

创设科学合理、高效有为的课堂环节情境, 对于充分调动学生学习的积极性, 促进学生自主、合作、探究学习, 助推提升课堂效率尤为重要。笔者在三十余年从教中, 有探索、有实践, 更有收获。

一、创设引入情境, 让学生在愉悦中乐学

创设有趣生动的课堂引入情境, 是激发学生探究学习动力的重要手段。在新课引入时, 我根据学生的认知规律和学段特点, 采取了用故事、游戏、动画、实验、趣题、图片等激发学生对所学知识的好奇心和探究欲望。我在导学“圆的认识”这节课中, 一开始我就播放了三只猴子, 他们分别骑着车轮分别是正方形、三角形和圆形的小自行车进行比赛。通过激烈的竞争而又动态的演示对比, 让学生直观感受到了骑着圆形车轮的猴子跑起来又快速又平稳, 而骑着正方形、三角形车轮的猴子跑起来又慢又费力, 并时常摔倒在地。这时, 我问学生:“为什么圆形的车轮跑得这么快?”同学们齐声回答:因为他是圆的。随后, 我让学生分组演示和讨论, 从而巧借创设情境, 引入了课题, 让学生在乐学中较好地认识了圆及其圆的重要作用。

二、创设体验情境, 让学生在活动中会学

教师在教学过程中要善于给学生创设体验情境, 以提供自由开放的体验时空, 让他们在体验中充分感知事物的直观形象, 进而加深对事物本质的认识。我在课堂中教学有余数除法算式结构写法时, 问:有10枝铅笔, 每人分4枝、6枝、7枝、8枝、9枝都有余数, 你能写出有余数的除法算式吗?

学生们尝试写有余数的除法算式, 并进行分组交流和互检。

10枝铅笔, 每人分4枝, 可以分给2人, 还剩2枝。表示为10÷4=2 (人) ……2 (枝)

10枝铅笔, 每人分6枝, 可以分给1人, 还剩4枝。表示为10÷6=1 (人) ……4 (枝)

10枝铅笔, 每人分7枝, 可以分给1人, 还剩3枝。表示为10÷7=1 (人) ……3 (枝)

10枝铅笔, 每人分8枝, 可以分给1人, 还剩2枝。表示为10÷8=1 (人) ……2 (枝)

10枝铅笔, 每人分9枝, 可以分给1人, 还剩1枝。表示为10÷4=1 (人) ……1 (枝)

这样, 教师充分利用分铅笔的大问题, 让学在情境活动体验中, 有效地促进学生正确掌握了有余数的除法算式写法等。

三、创设质疑情境, 让学生在探究中活学

在教学过程中, 有效创设质疑情境是引导学生群体参与教学过程, 培养学生探究学习、合作学习和深化对新知识的理解和再认的重要手段。我在“平行四边形与梯形”的分类教学时, 学生中对于长方形和正方形是否是平行四边形产生了质疑:

学生甲:长方形和正方形四个角都是直角, 而平行四边形有两个钝角和两个锐角。所以, 它们不是平行四边形。

学生乙:因为平行四边形是两组对边分别平行且相等的四边形, 而长方形和正方形均符合这个条件。所以, 它们是特殊的平行四边形。

学生丙:长方形和正方形是特殊的平行四边形到底特殊在什么地方?

学生丁:拿着自己用小木条自制的平行四边形上台给同学们进行演示, 拉动成正方形或长方形, 这时全班同学豁然开朗, 一下子明白了长方形和正方形为什么是特殊的平行四边形了。

随之, 我让学生动手实验, 分组讨论, 进一步理清了平行四边形的概念和知识盲点, 正确地掌握了平行四边形的分类知识。

四、创设表达情境, 让学生在内化中思学

教学中创设表达情境, 有利于培养学生对问题的正确完整表达和对数学知识与思维的内化。我在教学两位数乘两位数时, 出示了23×56=?的算式, 要求学生说出每一步的算理。

甲学生说: (1) 算式表示是6个23相乘的积是138。 (2) 算式表示是5个23相乘的积是115。⑶算式是138与115的和是1288。

乙学生说: (3) 算式是138与115的和是1288, 结果是错的, 因为两者相加是253。

丙学生说: (1) 算式表示是6个23相乘的积是138, 是对的。 (2) 算式表示是5个23相乘的积是115, 是错的;因为5在十位上, 表示50, 所以应该是50个23相乘的积是1150, 即23×50=1150。⑶算式是应为138与1150的和是1288。

……

此外, 我在课中还创设了加减乘除混合运算的情境, 让学生正确说出其运

算顺序和算理等。如此反复, 较好地培养了学生的语言表达能力, 动手实践能力和逻辑思考能力, 促进了学生对所学知识的进一步内化。

五、创设自警情境, 让学生在反思中辨学

自警是人生成功的助推器, 反思是自我成才的催化剂。由于小学生受年龄特点、自身心理和认识水平等因素的限制, 往往会在学习过程中时常发生不知不觉的这样或那样的过失与错误。如:我在教学解方程时, 出示了“45一20÷x=25”一题, 让学生自主学习并尝试练习。结果, 全班学生几乎异口同声地喊出x=1。我感到很满意:“你们算得又快又对, 真是棒极了!”。马上又出了一题:46+2×x=96。这次尽管学生答得很迅速, 但是答案并不一致, 有的学生说是x=25, 有的学生认为x=2。答案是x=2的学生争先说:“x=2对, 因为上面一题就是这样做的:“45—20=25, 25÷25=1”。所以, 本题就应是:“46+2=48, 96÷48=2”。而答案是x=25的学生立即反驳说:“x=2不对, 上面一题应该是这样做的:把“20÷x”看作减数“45—25=25【被减数—差=减数】, 25÷25=1【积÷一个因数=另一个因数】”。所以, 本题就应是:把“2×x”看作一个因数, “96—46=50【和减去一个加数=另一个加数】, 50÷2=25【积÷一个因数=另一个因数】”不少学生点头表示赞同。此时, 不少学生说, 原来上一题学生的答案虽正确, 但是纯属巧合, 他们的运算顺序和思考方法却是错的。我们在学习中要特别注意, 看清题目要求, 仔细验算结果, 反思运算过程, 不然就会造成大的过失与错误。

为了培养学生长期形成自警意识, 我在课堂教学中还采取了学生“自查→互查→互评→互考”等形式多样的创设自警情境策略。多措的运用, 能很好地培养学生可持续的自警与反思意识, 从而减少学生学习或考试中的过失性错误, 提高课堂效率和数学学科质量, 并有利于学生在今后的学习和工作中终身分享“自警与反思”带来的“红利”。

总之, 教师在课堂教学中, 只要善于创设激发学生自主与合作、探究与运用潜能的课堂环节情境, 就一定会提高课堂效率的目的。