职前外语教师语言文化论文

普通话是汉民族的共同语，是规范化的现代汉语，是国家通用语言。它的科学定义表述是：普通话是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。笔者从事普通话教学多年，认为学好普通话有诸多方法，但语音基础知识的学习与掌握是根本所在。下面小编整理了一些《职前外语教师语言文化论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

职前外语教师语言文化论文 篇1：

成人学习理论与社会文化理论融合的职后教师培训实践

【摘 要】尽管成人教育的专业地位确立已近百年，成人学习也成为了该领域研究的核心问题，但是教师作为成人学习者的学习心理和特征在教师教育领域并没有得到应有重视，其独特的需要在职后教师培训项目中没有得到充分的回应。融合成人学习理论与社会文化理论进行项目设计与实施是提高职后教师培训项目质量的保证。

【关键词】成人学习理论；社会文化理论；职后教师培训；融合

成人教育的专业地位在上世纪20年代已经确立，成人学习也成为了成人教育领域研究的核心问题。在职后教师培训项目中，中小学教师国家级培训计划（以下简称“国培”）的分量举足轻重，为我国基础教育教师队伍整体素质的提升做出了令人瞩目的贡献，带来了明显的国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值。[1]

然而，在“国培”项目实施过程中，上述一些价值并未能得到有效地体现，参训教师对项目评价不一。在影响项目成效的众多原因当中，以下两条值得引起重视：一是教师作为成人学习者的学习心理和特征在教师教育领域没有得到应有重视。[2]“国培”项目参训教师具有丰富的生活和教学经验，对自身专业发展和个人事业抱负有着强烈的追求，然而，他们的独特需求在“国培”项目中并没有得到充分的回应。二是一些培训项目的设计与实施理念落后，依旧采用传统的补偿式课程体系，课程的“预设”特征过于明显，[3]多半停留在如何教育教师上，而不是如何促进教师主动学习上。[4]受行为主义学习理论影响的习得观把教师学习视作被动接受知识的过程，往往是培训组织者提供一份既定的“学习菜单”给学员。虽然认知建构理论下的认知观强调了个体的能动性，但却忽视了教师学习的社会情境性和交互性。

受维果斯基理论的影响，教师教育的理论取向已实现了从行为主义理论到建构理论到社会文化理论的转向。社会文化理论视角下的教师学习不再是知识的线性累计，而是发生在个人与群体互动中的一种明显中介作用下的实践活动。[5]这种新的知识观、学习观对“国培”项目的设计与实施产生重要的影响。

笔者担任“国培”示范性项目广州大学初中英语项目的执行人及学科团队负责人，带领团队设计并实施了2012—2016年共五期培训项目。团队将成人学习理论与社会文化理论融入项目设计和实施，取得了令人满意的效果。本文介绍成人学习者的学习特征和社会文化理论的核心思想，分析了两者的契合点，并以广州大学“国培”项目为案例，阐述了职后教师培训项目设计和实施的策略。

一、成人学习者的特征

成人学习之父马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S. Knowles）提出了成人學习理论，认为具有以下区别于儿童学习的显著特征：

第一，成人学习者具有明确的自我导向性，拥有独立的自我概念并能够运用它来指导自己的学习。[6—8]成人学习者的自我导向是自我指导型而非依赖型，是内部趋动的，他们能对自己的决策负责。当学习与其独立的自我概念发生冲突时，成人会抵触甚至反抗。因此，他们对教师提供的菜单式的培训内容有一定的反感，也不认同强加于自己的观念与行为。

第二，成人学习者具有丰富的生活经历和工作经验。[9—11]一方面，成人新知识的建构依赖原有的经验，这些经历和经验可以成为他们自己和他人的丰富学习资源；另一方面，这些经历和经验塑造出成人学习者的鲜明个性，构成了成人自我身份的源泉，因此他们非常渴望得到尊重和赏识。经验性特征也使得这个群体在学习动机、学习需要、学习兴趣和学习目标方面的异质性非常明显。

第三，成人学习是问题驱动的，以解决问题为目的。[12—13]成人学习者期望所学能够解决他们生活或工作中遇到的问题，具有一定的实用倾向，并能够为达成预先设定的目标付出努力。

第四，成人学习以成人教师为依托。[14]这意味着在学习关系中，成人教师的角色更多地表现为成人学习者的引导者、促进者，是他们的引路人，二者构成一个关系平等的学习共同体。

二、社会文化理论的核心思想

源自维果斯基思想的社会文化理论强调个体心智发展的社会来源及文化中介的作用，认为人的心理机能从根本上来说是一个由文化产品、活动和概念充当中介并受中介调节的过程，其核心思想体现在中介、最近发展区、内化、活动理论等核心概念中。

中介。这是社会文化理论最为关键的概念，认为人类所有的高级精神活动都依赖物质中介（如书、笔、电脑等）和符号中介（如图表、图式、语言等）。中介可通过自己或他人调节，例如教师、同伴，学习过程从他人控制中介到自我控制形成一个连续体。

最近发展区。社会文化理论认为学习者的发展有两种水平：一种是现有水平，指其独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是可能的发展水平，即在能力强于该学习者的他人，如教师、同伴等的协助和引导下达到的水平。两者之间的差异就是最近发展区。能力较强的教师、同伴等充当脚手架作用，帮助学习者迈向更高的水平。

内化。内化是个体从社会交流平台转换到个体内心理活动平台的必要环节，是实现高一级认知功能的必经之路。模仿是促进内化的重要机制之一。社会文化理论下的模仿不是行为主义的“鹦鹉学舌”，它是学习者在自选目标的驱动下，持续进行的认知活动。

活动理论。列昂节夫的活动理论认为人的发展应该是个体与集体（共同体）互动的过程，强调以活动为中介。活动系统被提出作为心智发展的分析框架，包括了以下要素：主体，即参与社会活动、寻求发展的个体，其中主体的能动性（如动机、意志等）起着重要的作用；客体，即活动的对象物、目标；中介工具，即帮助主体操控客体的物理和心理工具；共同体，即具有共同目标的实践群体、各活动主体间的合作关系；分工，即活动群体成员各自的职责与任务；规则，即活动群体共同遵守的制度和规范。[15]

三、成人学习特征与社会文化理论的契合点 成人学习的特征与社会文化理论的主张有许多契合点，对职后教师培训项目设计与实施具有现实的指导意义。

第一，成人学习的自我导向性特征反映的是主体的主观能动性，这是与社会文化活动理论对认知主体重要性的强调非常契合。认知主体，即职后教师的学习动机、意志和选择等对学习成效起着至关重要的作用。因此，在项目实施过程中，要创造理想的物理和心理环境，激发参训教师的学习兴趣和动机，使他们持续参与到群体学习活动中。同时，成人的自我概念也对职后教师培训具有实践指导意义。一方面，在项目设计时，教师培训者要帮助职后教师自己诊断学习目标，选择适合的学习内容，制定合理的学习计划；另一方面，在项目实施时，要创造一种使成人教师感到放松的物理环境以及感到被尊重、被激励的心理气氛，这些物质和心理环境是促进成人学习的重要中介物。

第二，成人学习的经验性特征与社会文化理论的脚手架、中介、内化等概念密切相关。成人教师本身既可作为学习的内容，专家、成人教师、同伴的经验，又可以在参训教师新的知识建构中充当重要的中介作用。在职后教师培训中，成人教师模仿授课专家、一线教师和教研员以及学习伙伴的教学理念、行为和模式。但是，这种模仿不是机械重复，它既是他人经验的借鉴又是教师学习者在自选目标的驱动下持续进行的认知活动，能有效地促进教师知识的内化。因此，一个成功的职后教师培训项目在培训内容设计时要充分吸纳成人教师的经验，让他们参与内容的设计；在项目实施过程中，项目培训者必须满足成人分享经验的心理需求，引导参训教师互学，多采用能让成人教师发表自身经验的培训方式，例如小组讨论、交流分享、磨课研课等。这些活动方式指向社会文化理论提出的同伴脚手架功能。

第三，成人学习以解决问题为取向这个特征与教育部对中小学教师培训的要求“以问题为核心，案例为载体”相契合，也与社会文化活动理论主张学习是一个不断重构实践模型的过程这一观点不谋而合。毛齐明认为，最近发展区体现的是两种能力的差距，而这种能力是解决实践问题的能力。因此，学习者要跨越这个距离的过程，其实是主体不断提高理解情境和回应问题情境的能力的过程。[16]

第四，成人学习者以成人教师为依托这一特征与社会文化理论的最近发展区、脚手架、共同体等概念密不可分。尽管成人是具有独立自我概念的学习者，但是仍然需要依托成人教师来跨越最近发展区。这意味着在学习关系中，成人教师的角色更多地表现为成人学习者的引导者、促进者，是他们的引路人，二者构成一个学习共同体，使他们在共同体的文化语境下通过各种中介达成最终的学习目标。

四、成人学习理论和社会文化融合的“国培”项目设计与实施实践 诺尔斯的成人学习理论对职后教师培训的实践意义在于，要“关心个体的感情，把他们看作独立的人，形成成人气氛；学习者参与诊断学习需要；教师是促进员、领路人；采取利用成人学习者经验的方法；课程应当与成人的发展任務相一致；学习者分组；学习活动以问题为中心”。[17]而“国培”项目是符合诺尔斯成人学习理论的一种成人教育活动，项目设计与实施均要充分考虑成人学习的特征，并将成人教师学习置于社会文化语境中。我校五期“国培”项目的设计与实施融合了成人教师学习的特征，围绕社会文化活动系统的六个要素展开（如图1所示）。

如上图所示，培训者作为项目组织者，要最大程度上满足活动主体——成人学员的培训需求，尊重他们的学习动机和意志，引导他们设置和选择清晰、合理的学习目标，构建起具有学员、同伴和专家等多方参与的学习共同体，充分利用课室环境、教师语言、课件、培训方法、培训资源、反思表、培训简报等物质和符号中介作为工具条件学习，建立学习活动制度和规范，明确培训者和参训者各自的职责和任务分工，以达成各种的学习成果。

在我校2016年实施的“示范性培训团队专项研修——一线优秀教师培训技能提升研修项目”中，教育部对参训对象选拔的要求是“已入选或拟入选省级及以上教师培训专家库的小学、初中和高中一线优秀骨干教师，教学工作业绩突出，具有较丰富的培训经验，承担过地市级以上教师培训任务，具有高级职务（职称）”。因此，如何利用这些成人优秀教师的特点和经验，采用社会活动系统组织富有成效的培训是一个很大的挑战。我们的实践操作如下：

第一，以教育部颁布的《国培计划课程标准（试行）》为纲、根据学员的需求设置培训主题、目标和课程。我们围绕《英语教师培训团队研修课程标准》的要求设置了培训政策与理念、学科教学前沿和学科教师培训三个维度，各维度下的内容则根据学员需求设定。在接到参训名单后，我们立刻组建起QQ群，通过QQ群交流、问卷调查、电话访谈等多种渠道精心做好学员的参训需求分析，参照学员的专业知识与能力短板，引导学员参与生成他们需要的培训内容。例如，绝大部分学员反映对近几年改革的热点“核心素养”缺乏系统的了解，于是我们便确立了“基于学科核心素养的参与式培训能力提升”为研修主题。学员从一开始的介入将培训课程的“预设”性大大降低，提高了培训的针对性和实效性；同时，学员自发的学习需求能够提高他们的学习动机，也切实帮助他们解决工作中的问题。

第二，根据优秀职后教师的特点设计培训方法和活动。我们为每一个培训主题制定了一一对应的培训方式方法，确保培训方法和活动的设计服务于学员对培训内容的领悟和培训目标的达成。例如，学科教学前沿模块设计了几个与核心素养相关的专家讲座；又如，训前问卷调查显示71.5%的学员希望得到培训方法和技巧的培训，且81.4%的学员没有接受过工作坊的培训，因此我们设计了凸显交互式、参与式的教学方式方法以及能最大程度满足学员发表经验的心理需求的最近发展区活动，包括工作坊、同课异构、个人课前分享、小组磨课研课、小组合作教学、小组问题研讨等。例如，在小组问题研讨活动中，我们根据学员的困惑梳理出最为突出的若干问题，要求每个研修小组采用“十字线”法围绕一个问题进行研讨探究，步骤如下：①在如图2所示的一张大卡纸上画一个十字；②在上下左右四个格子里分别列出问题、成因、后果和方法；③一起寻找产生问题的原因并讨论此问题可能带来的后果，然后针对不同的原因，通过消除原因法找到解决问题的方法；④小组集体走到课室前面向全班展示研讨的成果；⑤其它小组学员补充新的想法（详见吴卫东[18]）。“十字线”法使学员学会对一个问题作全方位的分析，而同伴经验的碰撞能助推这个目标达成。

第三，创设符合成人教师的良好学习环境。这个环境包括了社会环境、人文环境和生态环境。崔琳琳指出：中国的外语教师教育领域主要关注教师对外语学科知识和教学法知识的掌握，而对教师心理、教师情感等个人内心发展重视不够。[19]笔者带领的团队在过去四年的“国培”实施过程中，努力打造并践行“专业培训”、“人文培训”、“幸福培训”的理念。首先，培训课室的环境布置明快、舒适、积极向上，桌椅以小组围坐形式摆放，全体学员在第一天破冰活动中生成的签到树、自画像、“十字线法”问题解决方案等不断补充到课室每个角落。除学员的专业需求外，我们关注学员的个人心理需求和情感需求并设计了系列活动加以满足，包括：每组代表轮流负责主持每个研修主题，主持人介绍专家、组织专家答问互动环节并对讲座进行点评；课前10分钟由每个组推举学员分享教学经验；在“我想说”观点园，学员可以随时在告示贴上写下感言和反思与伙伴交流；组织班级联欢活动满足学员的情感交流需求等等。在这样的社会文化情境中，每一位学员的经历、经验、知识、情感和追求得到最大的尊重和实现，“国培”研修之旅成为了学员追求实现国家价值、社会价值以及个人专业发展的幸福之旅。 五、结束语

过去五年，笔者的团队以成人学习理论和社会文化理论为指导设计和实施“国培”项目，培训效果获得了学员的高度认可，项目在教育部2014年和2015年对全国示范性项目的学员匿名质量评估中连续两年获得全国第一名。

“国培”已经成为我国基础教育改革过程中一个具有国家形象的品牌。社会文化理论为现代教师培训奠定了理论基础，融合社会文化理论和成人学习理论的 “国培”项目设计与实施能有效帮助参训教师建构起新形势下所具备的教师专业知识、专业能力、培训理论和技能，促进外语教师多维的、动态的、可持续的发展，使这些种子教师回到当地在基础教育改革中发挥示范、辐射和引领的作用。

【参考文献】

[1][3]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010（6）：3—8.

[2]苏红.教师学习与专业发展的新审视：成人学习的视域[J].当代教育科学，2013（3）：26—29.

[4]毛齐明.教师有效学习的机制研究：基于“社会文化—活動”理论的视角[M].武汉：华中师范大学出版社，2013.

[5][19]崔琳琳.外语教师学习研究述评：理论、主题与方法[J].中国外语，2013（6）：103—109.

[6][9][12]赵红亚.试论诺尔斯的成人教育思想[J].河北师范大学学报：教育科学版，2004（2）：41—42.

[7][10][13][14]蔡俊.诺尔斯成人学习思想及其对教师培训的启示[J].继续教育研究，2011（10）：172—173.

[8][11][17]孙长龙.基于诺尔斯“成人教育学理论”的中小学校长培训模式构建[J].成人教育，2016（11）：82—84.

[15]刘学惠.社会文化理论视角下的外语课堂与语言学习[J].课程·教材·教法，2011（7）：46—51.

[16][18]吴卫东.教师专业发展与培训[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

【

【Key words】adult learning theory； sociocultural theory； postservice teacher training； integration

作者：苏远连

职前外语教师语言文化论文 篇2：

普通话语音知识教学之我见

普通话是汉民族的共同语，是规范化的现代汉语，是国家通用语言。它的科学定义表述是：普通话是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。笔者从事普通话教学多年，认为学好普通话有诸多方法，但语音基础知识的学习与掌握是根本所在。普通话语音知识具有很强的实践性，它要求教师通过普通话语音知识的教学，使学生把普通话语音知识同方言语系进行辨正，找出二者的不同，以达到理论与实践相结合的教学目的。下面笔者就普通话语音知识的教学，谈几点自己的看法。

一、学习普通话语音知识的必要性

推广和普及普通话有利于提高广大青年的思想文化修养和文化素质。掌握和使用标准的普通话，同外语和计算机操作一样，是作为一个现代中国人才必备的职业素质和通往“信息高速公路”必备的职业技能。很难想象，一个满口土话的人能够“面向现代化、面向世界、面向未来”。所以，普通话的学习，对于中职生来讲，是十分重要的。然而，大多数职业学校的学生都来自农村，他们是从小先学习了地方方言后才开始接触普通话的。可以说，普通话在一定程度上是他们的“第二语言”。由于学生的生活环境、地域环境和受教育程度的差异，他们对普通话的理解、接受和应用各不相同。也就是说，每个学生学习普通话的起点是不一样的。众所周知，普通话是一门语言，是由一句一句话语构成的，每一句话又是由一个一个汉字的发音构成的，而每一个汉字的发音是由声母、韵母及声调构成的，而这些恰恰就是语音知识所要解决的问题。掌握普通话语音知识是学好普通话的基础，否则就谈不上语言的应用能力。由此，学习普通话语音基础知识是非常有必要的。

二、调动学生学习语音知识的能动性

不少学生认为，普通话语音知识学习枯燥无味，声母、韵母、声调、音节的朗读与训练没有必要，让他们像小学生一样学习拼音很无聊，总之，很难激发他们学习语音知识的兴趣。教师要想让学生觉得语音课有趣，关键是要让他们充分体会到普通话的魅力和有效沟通的重要性、必要性，让学生从内心深处热爱普通话。例如，笔者在讲完普通话的概念后，就及时让学生观看了几个动漫制作的关于普通话与方言之间差异的相声。相声演员绘声绘色的表演，极具模仿特色的声音，可爱、搞笑的故事情节，让学生听起来津津有味。

三、教师语言的规范性和示范性

普通话语音课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于，语言既是学习的目的，也是教学的媒介。教师在把语音知识正确地传递给学生的同时，必须使用标准规范的普通话，在语音、词汇、语法等方面都要符合国家普通话的要求，用词要准确，保证达意传情，符合科学性，富有教育性。

普通话教师语言的示范作用是教学质量高低的关键。首先，要让学生听到标准音的示范，在其头脑中形成一种标准语音的“语音现象”，然后才有可能说出标准语音。人类语音知觉的过程是经过对接收到的听觉信息进行分析，抽取它的声学提示，并把这些提示储存于记忆中。语音知觉过程实际上是把语音转化为音位，并运用该语言系统的音位规则组合成有意义的单位。如果将这个最后合成的语音发送给发音器官，则可以生成语音。这说明人们在学习语音的过程中，能否听到规范标准的语音示范是学好语言的前提。有研究发现，当听者在看见说话人的口部动作时，即使在噪声背景中，言语也可以比较正确地被辨认。因此，教师直观地示范比单纯地听录音效果要好得多。因此，教师语言的示范作用在语音教学中起关键作用。

四、语音知识教学方法的灵活性和多样性

普通话的语音知识学起来枯燥无味，不少学生对此并不感兴趣，笔者在教学过程中就注意语音知识教学的灵活性和多样性。例如，在教“声母”时，是从发音部位、发音方法、送气与不送气等要素方面讲解，让学生理清声母间的细微差别；教“韵母”时，就从韵母的舌位、唇形、动程、归音等方面进行归纳比较，让学生找到每个韵母发音的要素；在教“声调”时，是从声调的调型、调值、音变规则等最基础的要素加以示范和强化训练等。对于个别语音辨正，不能有效控制的学生，笔者就进行语音纠错，同时还经常采用“读字录音”挑毛病、绕口令比赛、即兴演讲、诗歌散文朗诵会等精练实用的方式，进行语音训练，使语音的锻炼延续到日常生活的每时每刻。

普通话教师自身应具备较强的分析、解决语音问题的能力，才能帮助学生进行语音的发音训练，才能对学生在学说普通话过程中遇到的各种发音问题给予正确无误的

指导。

（作者单位：河南省漯河水利技工学校）

作者：张芳

职前外语教师语言文化论文 篇3：

双语师资的培养途径探索

摘 要：双语教学是顺应全球化发展趋势、培养复合型人才提出的重要途径，而双语师资短缺和师资水平不高是当前推进双语教学的最大瓶颈。双语教学对双语师资提出了很高的要求，即教师在掌握先进的双语教育理念的基础上，必须熟练把握两种语言及其所承载的文化，并具备较高的专业素养和较强的科研素养，才有可能胜任双语教学的工作。通过在职培训、职前培养及人才引进的策略，将双语师资的短期培训和长期培养相结合，才能培养出大量合格的双语教师，改变目前双语师资短缺的现状，从而促进我国双语教学的可持续发展。

关键词：双语教学；双语师资；培养；途径

2001年，我国教育部高教司就制定了旨在推动双语教学的重要文件——《关于加强高等学校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号），该文件明确提出，按照教育面向现代化、面向世界、面向未来的要求，为适应经济全球化和科技革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争在三年内，使外语教学课程达到所开课程的5%—10%。根据这一要求，许多高校开设了双语课程，开始了双语教学的实践探索。但是，在高校双语教学开展的过程中，我们发现，很多因素制约着高校双语教学的发展，如对双语教学的重视程度不够、合适的双语教材缺乏、学生的接受能力低下等，都在一定程度上阻碍了双语教学的顺利开展。然而，双语师资的短缺及现有双语师资水平不高，成为制约双语教学发展的重大瓶颈。如何拓宽双语师资的培养途径，加强双语师资队伍的建设，就成为推动双语教学发展的首要任务。

一、高校双语师资现状

1、高校双语师资短缺。拥有大批具备双语教学能力的师资是高校双语教学的前提。对高校双语师资的高要求，再加上目前仅有极少数大学开始尝试在大学设置双语专业，这就导致双语教学的师资力量远较任何其它专业更为薄弱，师资力量严重不足，能胜任双语教学的教师简直是凤毛麟角。

2、高校双语师资水平不达标。目前承担高校双语教学的教师主要有三类：第一类是学科教师中外语水平相对较高（通常已过国家英语四、六级）的教师，第二类是外籍教师，第三类则是专门聘请外语专业的教师担任学科的双语教学工作。由第一类教师担任双语教学的重担，是大多数院校采取的模式。第一类教师虽然专业基础扎实，外语已达一定水平，但多是在听、读、写方面的能力稍高，真正在口语表达能力及二语文化方面突出的教师则少之又少，而要达到好的双语教学效果，恰恰离不开教师的这两个必要方面。第二类教师在外语能力和二语文化方面应该说掌握得相当娴熟，但由于通常对汉语以及中国文化知之甚少，从而使教学进行起来也不十分顺畅。第三类教师的外语能力强，对两种语言承载的文化了解都较为深刻，但在专业学科领域却极为生疏，易使学科双语教学演变为普通的英语教学。这就意味着目前承担高校双语教学的教师能力结构不完善，很难胜任高效开展的双语教学工作。

二、高校双语师资必备的素质

双语教师，作为双语课堂教学的主导者，其素质高低无疑是事关高校双语教学成败的关键因素。高校双语教学不同于普通的高校教学，其对教师的要求远远高于普通高校教学对教师的要求。具体说来，高校双语教师需具备如下基本条件：

1、掌握先进的双语教育理念。作为高校双语教师，首先应明确实施双语教育目的不是为了让英语同化或取代汉语，摈弃汉语作为母语的地位，而是培养复合型人才的需要。王斌华教授也认为，我国目前实施双语教学的目的并不是源于种族同化、文化认同、社会稳定的需要，更不是基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑，其最直接、最主要的出发点是提高英语水平，培养双语人才，满足国家、地方和学生未来发展的需要。双语教育就是在这样双语精神指引下，使用外语原版教材，以外语及母语为双媒介进行的汉语语言专业之外的其它专业课教学。

2、熟练掌握两种语言。目前我国高校进行的双语教学多是汉英双语教学，这就要求教师从说、听、读、写、译几方面对英汉两种语言达到熟练使用的程度，尤其在英语口语表达方面更应如此，具有运用英语思维的能力和习惯。

3、精通两种语言背后所承载的文化。语言是文化的载体，离开文化谈语言没有任何意义。双语教育不仅是两种语言的教育，更是两种文化的教育。如public school 在英美两种文化中就具有不同的含义。在美国，public school是“公立学校”的意思，读不起private school的孩子才会选择public school，所以美国文化中的public school事实上就是平民学校。而在英国，public school是贵族学校，译为“公学”，如著名的Eton public school就是很多王公贵族子女就读的学校。因此我们在学习public school时不能笼统地翻译为“公立学校”。教师只有精通语言背后所承载的文化，才能更好地胜任双语教学的工作。

4、具备较高的专业素养。高校双语教学不是中小学英语教学的简单延伸，而是旨在通过英汉（以英语为主）两种语言媒介来更好地学习专业知识，其目的一方面是把握国外在本学科领域的最新进展，另一方面是使学生学会利用英语来进行专业学习、思维、研究和交流，当然在这一过程中，学生的英语水平一定会得到大幅提高。因此光懂得两种语言及两种文化还不能成为一个合格的高校双语教师，还必须具备扎实、渊博的专业知识。

5、具有较强的科研素养。高校教师除了教学任务之外，还有一项重要工作就是科研，通过教学带动科研，通过科研提高教学质量。双语教师也不例外，除了很好地完成双语教学工作之外还要具备一定的科研素养，及时对教学中发现的问题进行研究，做到“教研相长”。

三、高校双语师资扩充模式

针对目前高校双语教学中师资数量不足和质量不高的问题，我们提出以下扩充高校双语师资的策略：

1、在职培训模式。对高校在职教师进行双语培训是缓解高校双语师资短缺的有效途径。受训教师可以从部分英语较好的学科教师和有志于从事双语教育的英语专业教师中选拔。对于英语较好的学科教师，培训内容主要是英语听、说、读、写、译等能力的强化和多元文化知识的扩充；而对于有志于双语教育的英语专业教师，则主要侧重于学科知识的培训和专业术语的表达。在职教师的培训方式可以多样化，如聘请国内外知名双语教育专家来校交流双语教学的经验和技能，开展校本培训；派双语教师外出参加双语教育研讨会；到双语教学开展较好的学校观摩优秀的双语样板课；条件允许的高校可以考虑选派部分双语教师前往英语国家学习，深入了解英语国家的文化，尤其了解英语国家在本专业领域的先进理念。昆明理工大学就与加拿大北不列颠哥伦比亚大学签订了《昆明理工大学与北不列颠哥伦比亚大学教师语言发展项目备忘协议》，根据协议，学校每学期可以选派教师到哥伦比亚大学进行为期两年的有关专业课教学培训。总之，在职培训是使本校有双语教学培养潜能的教师成长为合格双语师资的有效途径，可以暂时缓解目前高校双语师资匮乏及质量不高的局面。

2、职前培养模式。在职培训虽然能够暂时缓解目前高校双语师资短缺的现状，但由于培训周期较短、现有双语教师水平层次不齐而导致培训难度加大等，不易从根本上提高双语教师的教学水平。立足长远来看，高校双语师资的培养还是应该交由高校来负责。高校作为人才培养的摇篮，在双语人才的培养方面也当是责无旁贷。

开设双语专业。国内部分高校已经在双语专业设置方面有了尝试，如黑龙江佳木斯大学教育系于2000年开始招收教育专业的双语学生，沈阳师范大学于2002年招收小学教育专业的双语学生。与普通专业不同的是，双语专业的学生四年都要学习外语，只不过侧重于专业外语学习；与外语专业不同的是，双语专业的学生除了要把外语这门语言及外语国家的文化熟练掌握，更要精通本专业的知识。在四年的学习中，不同阶段可有不同的侧重，前三年侧重于外语的掌握及专业基础知识的学习，最后一年强调外语及专业知识的融合与提高。双语专业在课程设置方面可以多元化，一方面沿用传统的课堂教学，另一方面需要多开展各种活动课程，如影视欣赏、主题辩论赛、演讲、朗诵、场景对白、小品、话剧等为职前教师营造浓郁的语言氛围，培养他们的双语思维能力及交际能力。

鼓励大学生研读双语教育的双学位。对于英语专业的学生，可以选择另外一门自己感兴趣的专业作为自己的第二专业；对于非英语专业的学生，可以选择英语作为自己的第二专业，在毕业时，学生可以获得两个学位，一个是英语专业的学位，另外一个是非英语专业的学位，这样不仅可以拓宽学生的就业渠道，还可以培养更多高质量的双语人才。只是这部分学生日后还需要在英语和非英语学科的融合方面进行自我提高。

设置辅修专业。对于一些不具备颁发双学位证书的高校来说，通过设置辅修专业来培养双语师资就是一个不错的选择。主修专业是英语专业的学生，可以选择一门非英语专业作为自己的辅修专业；主修专业是非英语专业的学生，可以选择英语专业作为自己的辅修专业。只要在规定时间内修够相应学分，就可以获得辅修证书。这部分职前培养的双语教师虽然具备了双语教学的潜能，但也需要将英语和非英语学科相互融合。

3、人才引进模式。在我国目前双语师资短缺的情况下，适当引进一些符合条件的外来人才也是缓解师资短缺状况的有效途径。

聘请留学回国人员。出国留学人员不仅具有扎实的英语基础和娴熟的口语能力，还具备相当的专业知识，接受过国外先进教育理念的洗礼，了解双文化，是高校双语师资的有力补充。这部分人员担任双语教师，一般不需再对其进行相关培训，可以直接上岗。如广西大学自2005年以来充分发挥出国留学回国人员的作用，选拔出一批有长期出国经历且教学经验扎实的教师组成了双语教学的骨干队伍，积极开展双语示范课程建设项目。仅2008年经全校严格的筛选和评审通过共新增开设专业双语课程10门，截止目前为止全校双语课程开设数目居全区各高校之首。

聘请在中国久居的外籍教师。这部分外籍教师，不仅对本国的语言、文化、教育理念、教学方法了如指掌，且对中国国情、汉语以及中国的传统文化也有一定程度的了解，在进行双语教学时，能给中国教育带来新鲜血液，在解决目前高校双语师资不足及水平不高方面有重大作用。但是，聘请外籍教师费用不菲，还需要国家大力扶持。

教育大计，教师为本。我们不能因为高校双语师资的暂时短缺而降低双语人才的培养标准，在合适的时机应该将双语教师资格认证制度和准入制度引入进来，不断提高双语师资的质和量。只有培养出大量合格的能胜任高校双语教学的教师，才能将我国的双语教学工作不断推向前进，为整个社会培养出大批的复合型双语人才。

参考资料

[1] 王斌华. 双语教育与双语教学[M]. 上海：上海教育出版社,2003.

[2] 张春. 论双语师资的培养[J]. 江西师范大学学报（哲社版）,2007(8).

[3] 刘永洁. 浅谈双语教师的专业化培养[J]. 青岛职业技术学院学报,2007(1).

[4] 马伟林,虞洁. 美国双语师资培养模式启迪[J]. 教育评论,2008(4).

[5] 王莉颖. 国外双语教师在职培训模式探析[J]. 教育发展研究,2005(11).

[6] 杜秀花. 初探双语教育及其师资培养的途径[J]. 中国高教研究，2002(1).

作者：张丕芳