高校跨文化外语教学论文

【摘要】跨文化能力是指生活在不同的国家讲不同的语言的人们之间进行交往时所具有的实践应用能力。新时代背景下的大学生更应该具有这种跨文化能力。大学生跨文化能力是指用大学生特有的文化价值观去与不同的国家的人们进行交往时所展现出来的交际能力。下面是小编为大家整理的《高校跨文化外语教学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

高校跨文化外语教学论文 篇1：

论高校外语教学中跨文化融入教学方法

摘   要： 近年来，越来越多高校将跨文化融入教学作为外语教学的重要组成部分，学生只有充分理解文化的差异才能熟悉不同语言的表达方式，才能在此基础上加强国际交流和合作能力并适应此趋势。本文在分析传统高校外语教学中普遍存在的问题的基础上，探讨跨文学融入教学的重要性，分析养成文化融入的途径，进一步探究教学过程中进行跨文化融入教学的策略。

关键词： 高校外语   跨文化   教学方法

高校外语学习要求学生能够在听、说、读、写、译等各方面熟练掌握并运用外语思维，培养语言型人才。传统的外语教学方式主张学生通过记单词、背词条短语、听音频等方式，增强对语言的感知和记忆能力，忽视基于语言的背景进行文化融入教育的重要性，导致学生盲目、机械地学习外语，不能深刻理解语言的含义，教学效果不尽如人意。因此，教师采用文化融入式教学模式具有重要意义。

一、高校外语教学中存在的问题

1.重输入，轻输出。

传统高校外语教学中一个最大的问题是教师过于重视学生阅读、听力等知识输入的积累，忽视对于学生语言表达、写作翻译等能力的锻炼与培养。教师通常会在讲解教材课文时，要求学生把重点单词和地道表达勾画出来并背诵，考试之前甚至给学生划定考试的范围，要求学生按照题型在指定范围内熟记背诵，需要知识输出的口语交际和写作翻译部分，常常是教师和学生都感到畏惧和选择避开的部分。这些教学重点的不平衡导致学生不能将输入的知识学以致用。

2.重视中文思维，忽视外语思维。

学生在外语学习过程中往往会用中文思维思考外语问题，忽视外语思维的培养。想要表达意思时通过中文查找对应的单词，常常词不达意，牛头不对马嘴，不能传达自己的意图。比如当学生想要表达“我今天心情好丧”的时候，查阅电脑，给出的单词是“mourning”，很明显这个单词实际上并不能表达学生的情绪。学生在学习过程中往往会将英语问题首先转化为中文问题，然后运用熟悉的思维方式思考，比如在听听力的时候想要把一句话先用中文在脑海里翻译出来，再理解，但是时间根本不够。外语思维训练需要学生将生活中各种事物、事件迅速地运用外语表述出来，长此以往，达到不需要深层思考就可以轻松表达的程度，传统高校外语教学过程中，不甚重视对学生外语思维的训练。

3.忽视语言的比较学习。

语言之间是存在差异的，是决定学生能否准确理解外语表达的关键。一些教师在教学过程中缺乏比较中外语言的环节，不能够从中外文表达习惯、文字符号使用频率、句子结构组成、句子动静态词汇使用程度等方面进行比较，导致学生一味使用中式外语表达方式，不能够与外语母语人士顺畅地交流和沟通。同时，在阅读和写作过程中，由于学生不能掌握语言表达的差异，导致分析外文中的长难句时，断句不当、理解不顺畅，写译表达时不能充分运用外语逻辑连接词等问题频繁出现。

二、高校外语教学跨文化融入的重要性

1.了解不同文化背景的差异，变通语言学习的思维。

教师在课堂上从单词释义、表达方式、动名词使用频率等方面出发，结合写译训练、英美名著赏析等途径，加深对于中外文化差异的理解，帮助学生了解在具体场合和语境下使用恰当的外文表达。通过不断进行跨文化融入式教学，学生在耳濡目染、潜移默化下养成用外语思维方式思考问题的习惯，遇到一个外语问题时，能迅速反应并做出合理的应答。比如，通过教师比对中英文句子侧重点的不同，学生掌握中文往往先讲述不重要的内容，把重点放在后面，英文却恰恰相反，在进行口语表达时就会运用英语思维，先阐述重要的、具体的、关键的信息，再补充相关的信息、背景或原因和结果。教师通过跨文化融入的方式，帮助学生转变思维方式到语言能够顺畅表达，在理解外文内容上获得一定的进步和提升。

2.增强学生的输出——表达及交际能力。

语言能力的培养需要学生熟悉外文表达习惯、了解中外文语言差异，并且在熟练掌握的基础上不断加强与外语母语者的交流沟通。教师通过在课堂上融入文化间的差异和常见的表达习惯，指导学生形成灵活地运用外语进行输出表达的能力。教师通过分享不同文化背景下地道的表达、俚语的使用等，帮助学生在愉悦轻松的中外文教学氛围中体会文化的差异，感受语言的奥妙和魅力。教师指导学生积累这些经典地道的表达，在交流互动中积极运用这些表达方式，不断提高输出质量，保证沟通双方准确理解彼此的意图，提高表达及交际能力。

3.提升学生的文化素養，适应国际化趋势。

教师在高校外语课堂上融入跨文化教学，除了能够提高学生的语言学习能力外，还能够培养学生的文化素养。学生通过了解不同文化的特色和文化背景下人性的特征，感悟多元化的各种观念和思想，从欧美国家的文化特质中感受到自由开放，从亚洲国家的文化特质中体会到稳重和谐等。文化代表的是一个国家的软实力和进步的源泉，学生在不断提升文化素养和了解外国文化背景的基础上，投身国际化的浪潮，能够以更加自信、包容的姿态，与不同文化背景的人士顺畅地沟通与合作。因此，教师通过在外语教学中融入跨文化教学，可以不断增强对不同文化的感悟能力，提高文化素养，很好地适应全球化趋势。

三、高校外语教学中跨文化意识的养成途径

1.跨文化思维在词汇学习中予以体现。

教师在跨文化融入教学时，应当首先意识到，词汇是组成句子的最基础部分，也是表达的最核心部分。为了让学生在表达与写译过程中，选择最能传达作者含义的词汇，教师应当在教学过程中主张学生比对中外文词汇含义。比如，对于“安全”一词的英文选词，在不同语境下有不同的搭配组合。关于“safety”，教师通过举例“food safety”，展示三聚氰胺奶粉造假事件、地沟油事件的图片，学生能够理解这个词条表示的是“食品安全”，对应到中文里就是由于食品危害影响人的安全，因此学生就能够理解“safety”对应中文里就是微观影响人身安全的问题。教师接着举例“food security”，通过展示因为粮食短缺而造成的需求过高、供给不足的图片，学生便理解“security”涉及的是整个社会的问题，在本例中就是指整体的需求。同时，教师还应当比较英美国家对于同一个词汇的不同释义。比如，教师分析英式英语和美式英语对于同一个单词的不同释义，对于同一个含义的不同表达。“vest”在英式英语中表示的是贴身内衣，在美式英语中表达的含义却是背心、马甲;英式英语中表达“卡车”用的是“lorry”，美式英语用的是“truck”。教师通过中外融入式教学方式，在讲解一个单词时延伸不同文化背景下的不同释义，或同一释义在不同国家的不同表达，指导学生理解外文表达可能随着文化背景的不同而多种多样，需要学生结合语境加以分析和运用。

2.通过尝试英译汉、汉译英等翻译训练体会文化的差异。

教师在指导学生进行跨文化融入学习时，应当充分利用翻译教学办法。首先，通过方法指导，让学生感受中英文的三大差异，通过大量翻译素材的阅读与赏析，指导学生发现英文表达善于使用长句、少见标点，而中文善用短句和标点;英文往往先说一句话的重点，而中文最后引出重点;中文善于使用动态性词汇，英文善于使用名词，属于静态性语言等差异。其次，教师指导学生利用中文材料进行翻译训练，然后与标准译文进行比对，找出其中的翻译手法，如“增译”“减译”“三步法”断句等，探究据此翻译的原因，考究文化表达差异对翻译的影响。反过来，教师指导学生对给出的一段英文材料进行汉译训练，在此过程中考虑汉语动态性特征，往往会对材料中给出的名词进行增添动词处理，如将有动词词根的名词处理成动词进行翻译。最后，教师可以指导学生进行翻译材料的回译训练，对给出的一段材料，无论中英文进行翻译，对于翻译手法温故而知新。教师通过指导学生尝试英汉互译训练，带领学生体会中外语言文化的差异，加深对语言的理解和掌握。

3.名著阅读、影片欣赏，感受中外、英美文学的差异。

大学往往设置了“英美文化鉴赏”类型的课程，教师可以充分利用这一门课程，带领并指导学生感受中外、英美文化的差异。教师可以通过对名著节选的赏析，对其中展现的国家情调、文化特色、语言表达方式、时代背景进行细致的剖析和讲解，指导学生结合实际背景，理解文章所要表达的主题和思想，提高文化素养，强化对语言文化的感悟力。如：教师可以带领学生对Pride and Prejudice节选进行赏析，讲述的是英国的乡镇生活和世态人情，为了帮助学生感受英音，教师还可以播放同名电影，一边结合人物的发音、表情、行为举止，一边对具体的经典表达进行讲解和赏析。教师可以领导学生赏析反映哥伦比亚历史的名著《霍乱时期的爱情》的节选，对于其中重要的表达和反映主题思想的句子进行细致的讲解，要求学生掌握其中画龙点睛的单词或短语，结合文化背景理解含义。教师可以将不同的名著结合起来进行比较和总结，对于不同文化背景下语言的表达，词语或句子的含义进行比对和分析，指导学生理解文化的差异、语言的魅力和奥妙。

四、高校外语教学中跨文化融入的教学策略

1.拓展课本材料中的文化、语言背景。

高校外语教学中进行跨文化融入，教师可以拓展、延伸教材中课文材料的背景，指导学生在了解课文时代背景、国家国情、社会风俗特质等基础上，感受文化的差异。教师解读一篇文章时，首先将创作背景、作者生平、代表的国家特色或历史等以外语形式展示在屏幕上，其次让学生用外语的思维，带着所代表的文化属性通读全文，找出课文中展现文化特质的语言文字，最后由教师对文章进行分析和讲解。

例如：教师在讲解《大学生英语综合教程》时，首先介绍国内外针对此主题进行的活动有哪些，存在什么样的现状。针对“life in college”“friendship”“pressure”等，教师可以拓展国内外学生面临这些问题时，是如何应对与处理的，是否存在共性和差异。教师可以播放采访的音频，拓展国外学生对于“pressure”的态度，以及学生通常会采取哪些方式缓解和释放压力，然后让学生思考，如果是自己又会如何处理，比较不同国家的学生处理问题的方式有何差异。通过这些贴近生活的事例，学生将更深层次地理解文化差异对人的影响。

2.对比中外语言及表达上的差异。

教师可以在课堂上对于教材中出现的经典、地道表达进行中外文对比分析，通过分析句子结构、词性选择、逻辑性等方面的差异，指导学生将输出过程处理得更加熟练、通畅。教师可以适当拓展外文报纸杂志中的经典篇目，如《经济学人》《纽约时报》《中国日报》，引导学生精读文章，对于文章中的长难句表达方式、句子逻辑性等进行分析，对比中外文语言遣词造句及表达上的差异。教师也可以选取一些反映时事热点问题的篇目、内容进行剖析和精讲，帮助学生了解当今世界发生的重大新闻及国际间的关系。

例如：教师每周可以选一个时间点，带领学生分析《经济学人》中的精彩篇目。教师讲解时事热点类文章时，可以首先指导学生在通读全文的前提下，对文章介绍的事件从“5W”方向进行分析，其次抽取重点段落，从句子结构、语言表达特色、语法使用、词性选取等方面进行讲解，并与中文句子的习惯表达方式进行比较。教师可以通过对表述“事件+态度”类型的例句的讲解，指导学生发现英文中的表达倾向于先说态度，然后用逻辑连词引出发生的事件，如果换成中文，那么一般按照时间顺序，先介绍事件，再说针对事件的态度和应对方式。

3.带领学生观看英美电影及书籍，对比分析其中的文化特色。

教師在课堂上进行融入式跨文化教学时，应当调动学生语言学习的积极性，将学生沉浸在语言所在的背景环境里，带领学生观看英美电影和书籍节选，对比分析，发现文化中存在的差异和各自的特色，帮助学生培养文化素养，开阔国际视野。

五、结语

跨文化融入式教学能够拓展学生对不同文化的认知，加强学生的文化输入和输出，提高学生的文化素养，教师在高校外语教学过程中，首先要认清目前传统教学模式中存在的“重输入，轻输出”等问题，其次要分析对应的跨文化意识的培养，最后要总结跨文化融入教学的方法，并运用到实际教学过程中。

参考文献：

[1]李梦洋，万红芳.大学英语教学中学生跨文化交际能力培养[J].佳木斯职业学院学报，2020，36（08）：97-98.

[2]李长霞.英美文学中跨文化意识的融入与养成分析[J].才智，2019（31）：232.

作者：张筠

高校跨文化外语教学论文 篇2：

高校外语教学中提高大学生跨文化能力教学策略的研究

【摘要】跨文化能力是指生活在不同的国家讲不同的语言的人们之间进行交往时所具有的实践应用能力。新时代背景下的大学生更应该具有这种跨文化能力。大学生跨文化能力是指用大学生特有的文化价值观去与不同的国家的人们进行交往时所展现出来的交际能力。随着新时代全球化的迅速发展，我国社会对大学生的跨文化能力的要求也在逐渐提高，新世纪，跨文化能力是人才必备的能力，《高等学校外语教学大纲》对大学生跨文化的能力的培养目标也做出确切的说明。注重培养跨文化交际能力，培养学生对文化差异的敏感性，宽容性及处理文化差异的灵活性。教学大纲将培养学生跨文化能力作为教学内容和目标。可见对跨文化的培养在外语界受到重视。

【关键词】跨文化能力；教学策略；外语教学

【作者简介】崔艳波，历晓寒，哈尔滨剑桥学院。

【基金项目】本文系2017年度黑龙江省教育科学规划专项课题“ 外语教学与大学生跨文化能力培养研究”（项目编号：GBC1317048）阶段性研究成果之一。

大学生跨文化能力的培养是一个涉及众多因素的复杂过程，既要符合大学生跨文化交际能力的现实状况，体现客观性和科学性，又要反映大学生跨文化能力，注重理论与实践两个层面的关联性和系统性，以全球视野借鉴国外学术界的理论成果，同时运用本土概念范畴和文化资源，确保研究具有可操作性和示范引领性，并体现对大学生跨文化能力培养和提高的导向作用。

要进行大学生跨文化能力的培养，首先要明确什么是跨文化能力。否则对其讨论就是空谈。本文中认为大学生跨文化能力构建本论文从跨文化角度出发来进行研究，要培养跨文化能力需要具备三方面跨文化的能力，具体可分为 跨文化意识，跨文化知识，跨文化能力。因此教师在教学中应着重从这三个方面来培养学生的跨文化能力。

语言本身就是跨文化的一部分，英语作为全球通用语言，熟练掌握英语是跨文化能力的必备基础要素之一，社会对大学生跨文化能力的外语人才要求也更加高，更突出要求外语综合能力和交际能力培养的重要性。因此在大学生外语教学中渗透跨文化交际能力的培养越来越受到广大大学外语教师的重视。教师在教学过程中应加强大学生跨文化交际能力培养的教学能力的提高，应当采用适当的教学策略来着重培养这方面的能力。

本论文从教师教学视角出发研究如何在教学和学习中提高大学生跨文化能力的教学策略。大学英语的教学过程中教师在培养学生跨文化能力上应从教学内容，教学方式的转变，另外是教师队伍跨文化能力的提高这三个策略来加强跨文化能力的培养。

一、教学内容的转变

1.揭示词汇的文化内容。英语词汇教学的难点是某些词语的文化内涵。词语的文化内涵包括词语的指代范畴，情感色彩和联想意义，成语、谚语和惯用语的运用。有些词汇在应用上较难，对于这一类词语，教师应着重介绍或补充与之相关的文化背景知识，使学生不但知道它们的表层词义，更能了解其文化内涵。以此词为例，“知识分子”和intellectual，该词在中美各自的文化背景中含意是大不相同的。在中国，“知识分子”一般包括大学教师、大学生以及医生、工程师、翻译人员等一切受过大学教育的人，而且中学教师也是知识分子。在中国农村有许多地方，连中学生也被认为是“知识分子”。但在美国和欧洲，intellectual只包括大学教授等有较高的学术地位的人，而不包括普通大学生，所以这个词所指的人范围要小得多。此外，还有其他区别。在美国intellectual并不总是褒义词，有时用于贬义，如同我国文化大革命中叫“臭老九”一样。又如idealism 在英语中主要有两种用法。一是用于哲学著述中，意思是“唯心主义”；另一个是更通常的用法，意思是“理想主义”。在用于前一个意思时，并无褒贬；而用于后一个意思时，有时肯定，有时否定，甚或兼而有之。idealism 意思为“唯心主义”时，它的反义词是materialism（唯物主义），materialism 在英语中是个中性词，而在汉语中“唯物主义”具有褒义，“唯心主义”则具有贬义。再如，以希腊神话中的Achilles’heel（阿基利斯脚踵）来指代“一个人或一个民族的致命弱点”，以The wooden horse of Troy（特洛伊木马）来指代“从内部搞破坏的人或事”或者“为攻破敌人防线而隐藏其实力的事物”，以fall on one’s sword 來表示“扑剑而亡，以身殉职”诸如此类的典故，都是英语民族文化的反映，只有将其放置于具体的社会文化背景中进行教学，学生才易于理解和掌握。

2.挖掘语篇的文化信息。在语篇教学中，我们不但要让学生把握文章的内容宗旨，学习语言知识，提高语言技能，还要引导他们随时随地地挖掘其中的文化信息，使学生在习得语言的同时，拓宽自己的文化视野。如，《Tony Trivisonno’s American Dream》这篇文章，文中通过几个事件来讲述一个叫Tony 的意大利移民在美国的奋斗过程。Tony 只是一个默默无闻的小人物，为什么作者偏偏非要来赞美Tony呢？事实上，这就牵涉到了“美国梦”这个概念。为什么没有“法国梦”，“德国梦”呢？ 这又牵涉到了美国早期的历史和美国移民等文化背景知识。所谓的“美国梦”就是相信，在美国只要经过不懈的奋斗便能实现享受更好生活的理想，亦即人们必须通过自己的勤奋、努力、创造迈向成功，而非依赖于特定的社会阶级和他人的援助。Tony 到美国的时候一无所有，而他就是靠自己的勤奋、努力和进取一步步实现自己的梦想：拥有一个属于自己的农场，实现了他的美国梦。通过主人公的奋斗历程可以进一步阐释美国梦的含义：“from zero to hero”，“from rags to riches”，“from nothing to everything”，“from nobody to somebody”。让学生领悟到，只要靠自己的不断努力，为自己的梦想持之以恒去奋斗就会获得成功。

3.创设对话的文化语境。在日常对话中，学生最容易出现用语错误。这不仅因为对话涉及到交际用语的规范使用以及礼仪习俗，更由于在具体的言语交际中，语言形式的选用总是受到时间、地点、话题、交际双方的情感、个性、社会角色及其文化背景等语境因素的制约。因此，除了要让学生记住相关的交际用语，传授必要的文化背景知识，还应该设置特定的交际语境，灵活选用适当的训练方法，鼓励学生进行口头或笔头、双边或多边的言语实践活动。例如，人们分手时通常说Good―bye，Bye―bye，相当于中国人说“再见”。几乎所有语言中都有类似的说法。但在说Good―bye或“再见”之前，还有些客套话很有意思，各种语言也不尽相同。如有贵客或不大熟的人来访或串门，客人离开时，按中国的习惯，主人要把客人送到房门口或大门口。客人对主人说“请留步”，主人最后要说“走好”、“慢走”、“慢点儿骑（自行车）”之类的客套话。这些说法都不能直接译成英语。如果说Stay here，听起来十分别扭。如果说Go slowly，Walk slowly或Ride slowly，也很不自然。其实，微微一笑并作个表示再见的手势就可以了。

二、教学方法的改变

首先教学实践中，教师要创造好的学习环境，结合学习内容设定情境，启发大学生对比母语和目的语不同情境和场合中语言使用的差异。同时，教师要引导大学生通过阅读、影视等资源深层次地理解目的语的文化内涵。在跨文化意识上，教师要让大学生通过对象国的自然环境、历史文化、风俗习惯、生活方式、礼仪、行动模式等加深了解对方的思维模式和行动模式的思想根源。文化的学习和知识的传授或语言的实践不同，它是包含在语言的信息中，要体会和解读，因为不同的情境会有不同的含义。所以，教学方式可采用角色扮演、调查分析、问题讨论等教学法。三另外在教学手段上，不能單纯地介绍文化现象等显性知识，真实的体会才是文化学习的最佳方式。比如，加大力度引入多媒体教学模式，利用真实情境的再现提高学习效果、提高语言实践能力等。

三、教师队伍的跨文化能力的提高

要培养具有国际化视野的人才，还要提高教师队伍的整体素质。提高大学生的跨文化交际能力，首先要发展教师的跨文化交际的意识。教师应定期到国外进行社会文化生话体验，交流教育教学经验。教师也要教会大学生用变化的眼光观察世界万物，培养大学生良好的知识素养、文化意识和开阔的世界观。

在高校外语教学中提高大学生跨文化能力，从教师教学视角分析了教学策略的改变有助于培养学生跨文化能力的提高，在实践教学中应用这些教学策略有益于培养新世纪跨文化交际能力强的大学生。

参考文献：

[1]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[2]教育部师范教育司.教师专业发展的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2017：50.

作者：崔艳波 历晓寒

高校跨文化外语教学论文 篇3：

基于民族文化翻译的跨文化外语教学改革探索

摘 要：基于民族文化翻译的跨文化外语教学改革，应以民族文化翻译作为培养少数民族大学生跨文化交际能力的切入点，以满足培养少数民族外语人才需求与《大学英语教学指南》要求为指导思想，包括融合民族文化翻译的大学英语教学大纲，跨文化外语教学综合模式体系、跨文化外语教学测评等三个方面的改革内容。

关键词：民族文化翻译；跨文化；外语教学；改革

一、指导思想

（一）满足培养少数民族跨文化外语人才的需求

“一带一路”倡议增进了国家间的经济文化交往，为了实现语言互通，各国对从事跨文化交际活动的外语人才需求也日渐增多。目前，高等院校是培养外语人才的主要机构，在内蒙古自治区的各民族院校中，大学英语教学对象半数均为蒙古族大学生，面对少数民族大学生英语教育的艰巨任务，兼顾民族文化传承与传播的使命，民族院校的外语教学应结合政策时代性与民族区域性特点，在夯实大学生英语语言能力的前提下，设置以民族文化翻译为主要途径，语言应用技能与跨文化交际能力为主要目标的跨文化外语人才培养模式，将蒙古族民族文化翻译教学与实践活动渗透到大学英语教学各环节中，一方面有利于改善蒙古族大学生“母语民族文化失语症”现象，另一方面有助于培养学生民族文化翻译能力，同时增强他们的跨文化交际能力，最终达到培养少数民族跨文化交际外语人才的目的。

（二）实现契合《大学英语教学指南》的要求

2016年高等学校大学外语教学指导委员会研究制定出《大学英语教学指南》，定位大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”[1] 。《指南》着重强调了高校大学英语教学方向是培养学生的英语应用能力、跨文化交际意识、交际能力和自主学习能力。此外，还指出大学英语课程兼有工具性和人文性双重性质，其工具性是指扎实学生的语言基础功底，人文性体现出培养学生以人为本的文化素养和跨文化交际能力。民族文化翻译是译者英语语言能力与跨文化交际能力的综合体现，民族文化翻译涉及不同语言与文化的转换、交际翻译策略的选择和心理认知活动等，可作为大学英语课程的工具性和人文性有机结合的方式之一，也可作为规划民族院校大学英语教学目标的参考指标之一。

二、理论依据

（一）文化翻译观

语言与文化的依附关系，使得翻译活动不再是语言间的转换，而是文化层面的交流。正如斯奈尔·霍恩比指出的，翻译过程不再被看作仅是两种语言之间的活动，而是看作涉及“跨文化转换”的两种文化之间的活动[2]。文化翻译是综合文化学、跨文化交际学和文化语言学来研究翻译活动的一种角度和思路[3]。这也是我们将文化翻译与跨文化交际外语教学融合的出发点，利用文化翻译的研究思路来指导跨文化外语教学，尤其是针对少数民族学生群体的民族文化翻译，可以有效提高蒙古族大学生的跨文化交际能力。“语言文字是民族文化的最好载体。”[4]民族文化翻译是将具有民族特色的物质文化与精神文化信息成功转入译语文化的交流活动，也就是“把根植于源语民族文化土壤中的文化素移植到译语民族文化的过程与结果”[4]。从事民族文化翻译的译者势必是双语语言能力的娴熟实践者，是文化冲突的直接感知者，更是跨文化交际能力的成功参与者。

（二）社会建构主义理论

社会构建主义理论认为情景、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素。“意义建构”是学习的最终目标，贯穿于整个学习过程，首先在学习环境中创设的情景必须有利于学生对所学内容产生意义建构，建立学习过程中的协作关系，学习小组成员通过会话协商完成学习任务和学习目标，建构主义指导下的教学模式应是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生对所学知识的意义建构。

（三）二语习得理论

在第二语言习得理论中，克拉申（Krashen）假设了语言习得分为两个阶段即“习得”与“学习”，是从学习者无意识吸收语言的“习得”到有意识地理解语言的过程。因此，教师为学生创设积极的外语学习环境显得尤为重要，包括语言学习的外语课堂环境和语言应用的课外活动环境。其次，克拉申指出能产生有效的语言习得的三个条件：可理解的输入；包含已知的语言成分；包含略高于已知的语言水平的成分（i+1）。这一假设对教学内容的选择具有指导意义，保证学生的英语输入与输出的质量，要熟知学生当前的英语语言水平，通过循序渐进的方式添加“i+1式”的教学内容，逐步提升英语语言水平。第三个情感过滤假说包含学习者在英语学习过程中的动力、自信心和焦虑程度3个主要情感因素。教师应采用多样化的教学模式与教学方法，明确教学活动中的学习目标，注重培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，使学生在学习中克服不良的情感屏障。

三、改革内容

（一）《大学英语课程》教学大纲的重新修订

基于民族文化的跨文化外语教学是以民族文化翻译为主要特色，以蒙古族大学生的跨文化交际能力为组织原则，以语言教学为基础，文化教学为中心，围绕翻译活动开展听、说、读、译等综合性技能训练的实践教学，新的教学大纲的组织结构上与以往的教学大纲有所不同。

以呼和浩特民族学院为例，该学院针对蒙古族大学生制定了《大学英语》课程教学大纲（A、B级），规定了教学目的和要求是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流基本信息。本课程帮助学生打下扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，提高文化素养，以适应社会发展和经济建设的需要”。由此看出，一方面蒙古族大学生的大学英语课程依然沿用以提高英语阅读能力为主的传统教学目标，而用英语交流的内容也仅限于基本信息，描述较为宽泛简单，偏重书面英语而忽略交际英语，从而忽视了蒙古族大学生跨文化交际能力的培养；另一方面，教学大纲强调了语言基础、学习策略和文化素养的重要性，并认识到英语学习应满足社会经济的需求，教学内容缺少体现民族特色的英语学习内容，与学生的学习背景相脱节。而且实践教学活动存在分布不合理的现象：语音与听力实践活动占实践教学总时数的43%，而翻译、阅读、写作、语法实践活动仅占7%，没有体现语言课堂教学与文化实践教学的并重。

新的教学大纲首先对民族文化翻译能力进行分级要求，并安排了阶段性的学习内容；其次，实现了课堂语言教学内容与民族文化翻译内容的对接；第三，实践教学活动将民族文化翻译融入到听、说、读、写、译五个活动设计中，提供真实和虚拟的跨文化交际环境，并对实践任务做出具体要求。

（二）构建跨文化教学模式

我们根据已获得的蒙古族学生跨文化交際能力调查结果和民族院校大学外语教学的现状，结合蒙古族学生的英语学习特点，界定阶段性与模块性学习内容和教学内容的难易程度，从而初步构建以学生为中心，将课堂模块教学、网络教学与研究性学习教学有机结合，充分开展课外民族文化翻译实践教学活动，以培养学生民族文化翻译能力和跨文化交际能力为主体的跨文化外语综合教学模式体系。如图：

这种层级递进式的跨文化综合教学模式体系最大的创新之处在于教学手段和学习内容的变化，根据学生语言能力和认知水平的发展过程，采用递进式的教学模式进行分阶段英语教学，能够使学生在不同的教学模式下扎实掌握阶段性学习内容，完成跨文化英语学习目标。

1.知识基础层——模块教学模式

模块教学模式是整个教学模式体系的根基，贯穿于大学英语教学的始终。所谓模块教学，是指通过一个能力和素质的教育专题，在教法上强调知能一体，在学法上强调知行一致[5]。作为主导的教学模式，模块教学不仅能够丰富课堂教学内容，而且可以实现课程的多样化，一方面通过课堂模块教学可以提高学生的语言技能，另一方面通过丰富多样的课程设置，提高学生的英语学习兴趣，调动其学习积极性。

模块教学模式主张学生在一定时期完成阶段性目标。以课堂模块教学为例：第一学期以知识模块教学为主，包含词汇、语篇、语法等。第二学期在知识模块基础上进一步拓展，增加文化模块（蒙古族文化知识、西方文化知识、中国文化知识、交际知识与翻译知识）。各模块的教学中应注意：把跨文化教学融入语言教学框架中，既要传授语言知识，还要传播语言背后文化规约、交际规范的隐性知识[6]。在第三学期增加应用技能模块（交际策略与翻译技巧），以完成与后期研究性学习教学模式的衔接。此外，模块教学对课程设置提出了要求，建议开设相关通识课程和后续课程以辅助跨文化外语教学的效果，如民族文化通识课程包括蒙古族文化概论、蒙古族文学作品赏析、草原文化等；后续课程包括应用专业型（如旅游英语、法律英语等）、实用技能型（英语演讲、蒙汉英翻译等）、跨文化知识型（跨文化商务沟通、中西文化对比研究等）。

2.辅助工具层——网络教学模式

网络教学模式是本教学模式体系的辅助，利用多媒体网络工具创设教学与学习环境，适用于大一下学期和大二上学期的英语教学，旨在培养学生自主学习能力和网络工具使用能力，分为网络自主学习模式、网络探索模式和网络集体共享模式。在网络自主学习模式中，我们有智慧树在线课程《蒙古文化英语交谈》和爱课程网的在线通识课程《文化差异与跨文化交际》《跨文化交流》《蒙古族民俗》等，并且我们提供相关的蒙古族文化翻译测试训练，通过计算机识别和反馈程序，自动批改、修正和统计学生的答题情况，为学生提供详尽的解答。

网络探索模式的主要学习目标是提升学生的语言应用能力，以完成某一具体完整的语言任务或针对所给问题阐明自己观点作为学习内容，如完成商场购物对话、翻译内蒙古某个旅游景点的简介，或观看英文原版文化影片写出影评等。在整个学习过程学生会得到相关的提示和引导，可以参阅网络资源或图书。此外，教师通过网络后台检查学生学习进度，并适当给予指导。

网络集体共享模式是建立网络虚拟教室和研修室，其一是教师与学生同时登陆网络“班级”，教师通过提前准备的微课作品，帮助学生了解本次新课学习内容，并组织课内练习、交流问答等学习活动。其二是学生集体研修，学生自主观看教师准备的学习资源，如多媒体课件、微课作品等，再进入网络研修室与同伴互讨和互测学习内容。

3.发展层——研究性学习教学模式

研究性教学模式利用建构主义学习理论创建而成，适用于大二年级，主要针对英语学习有较高需求的学生，因为学生接受模块教学模式和网络教学模式后，具备一定的英语语言知识基础和交际能力，可以开展团队合作，组织性较强的研究型学习。

由于蒙古族学生的英语基础较薄弱，学习兴趣不高，导致学习主动性差、学习效率不高，借助于民族文化知识及其英译内容的渗透可以激发学生的学习兴趣，使外语教学课堂成为学生主动学习和参与学习的地方。研究型教学模式以布置民族文化翻译任务为内容，引导学生如何顺利地完成跨文化交际活动，建议此教学模式以课外民族文化翻译实践活动为背景，主要设计成四个步骤：（1）任务布置环节： 明确翻译任务，并虚拟语言交际情景；（2）生生合作环节： 接手任务，明确个人职责，探究并解读翻译任务内容；（3）课内互动环节：成果展示，答辩式探讨本次任务完成的过程；（4）总结反馈环节：教师评价翻译成果，讲解跨文化翻译相关知识，并引导学生深入学习。该模式注重学生自主学习能力的培养，通过教师的“中介作用”，学生在实际的研究体验中会逐步成为独立思考和解决问题的研究者，使自己的认知水平和思维创新能力逐步得到提高[7]。研究性学习过程使得学生从民族文化翻译任务中获得成就感和民族优越感，既培养学生的团队合作精神，又提高学生的跨文化交际能力。

（三）跨文化教学的测试与评价

测试与评价是课程开发和教学组织的发动机[7]。基于民族文化翻译的跨文化外语教学不仅将中国文化、西方文化和蒙古族文化确定为主要教学目标和内容之一，而且将翻译知识与技能培养纳入了教学目标和内容中。因此，测试和评价应体现这两个新教学目标和内容。一方面，检验文化教学的方式很难完全通过纸质试卷完成，因为会涉及到学生跨文化交际意识、行为、翻译策略的使用等认知层面，只有通过观察学生的学习过程的努力程度、对实践任务的完成情况等，才能给出一个较为全面合理的评价。另一方面，语言文化知识测试与民族文化翻译测试是必不可少的，因为一些涉及的语法、词汇、翻译百科知识等无法主观测量，只能采用客观量化的测试方式。

为此，我们尝试建立一个终结性评价与形成性评价有机结合的测试与评价体系，计算方法为各自换算成50%的分数后，两项相加后得出学生本学期的英语成绩。终结性评价包括本学期的英语期末笔试成绩和民族文化翻译笔试成绩。形成性评价包括学生学习档案完成情况的评价（根据学生出勤、课堂表现、作业情况）、自主学习情况的评价（根据网上在线课程学习情况）和实践任务成果的评价。其中实践任务成果的评价是指教师预留指定的任务，学生通过协作讨论共同完成的翻译作品，通过学生自评、小组互评、教师评价后，按2∶4∶4比例给出最终评价。这种做法便于教师了解学生的学习情况和学习困难，适时地调整教学进度和教学内容，同时也促进学生对自身的学习能够进行合理的计划和定位，随时监控学習进程，并对自身的学习及时做出评价和调整。

四、结束语

基于民族文化翻译的跨文化外语教学是民族院校在新《大学英语教学指南》背景下提出的新举措，是体现民族特色与蒙古族大学生学习背景的外语教学改革新思路。在指导思想、文化翻译观、社会建构主义理论和二语习得理论的引导下，规划了民族院校跨文化外语教学改革路径，即重新修订大学外语课程教学大纲、创建跨文化外语综合教学模式和跨文化外语教学的测评体系。充分体现了民族院校大学英语教学的民族特色，即以民族文化素质教育为基础，以英语语言综合能力为本位，以教学模式与方法改革为先导，以培养学生民族文化翻译能力与跨文化交际能力的双重能力为重点，以民族文化翻译与跨文化外语教学融合方式为创新点，我们期望通过这种教学改革，提高民族院校大学英语教学质量和教学效果，培养更多的具有民族文化传承精神、民族文化翻译技能和跨文化交际能力的少数民族外语人才。

参考文献：

[1]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（2）：2—10

[2]Mary Snell-Hornby， Translation Studies： An Integrated Approac[M].Amsterdam： John Benjamins Publishing Company， 1988.

[3]杨仕章.文化翻译刍议[J].天津外国语学院学报，2003（5）：18—21.

[4]孙彩霞.第二语言习得理论在外语教学中的应用[J].沈阳教育学院学报，2003（4）：59—61.

[5]葛春萍，王守仁.跨文化交际能力培养与大学英语教学[J].外语与外语教学，2016（2）：79—86.

[6]李晓梅，罗佳保.模块教学——大学英语教学模式的新探索[J].河西学院学报，2011（3）：104.

[7]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

（责任编辑：刘东旭）

作者：吴丹