听王荣生教授评课有感

第一篇：听王荣生教授评课有感

读《听王荣生教授评课》有感

吴瑜敏

最近这几天读了《听王荣生教授评课》一书，读后感觉受益匪浅，发现自己虽然教了十几年的书，但是很多时候依然像无头的苍蝇一样转来转去，却无法找到教学中的突破口。而读了以后，就感觉豁然开朗，以前很大程度上我们上课都往往归结为教什么，现在转变到学生要学什么。我发前认为好的一堂课只要抓住“启发性、自主性、探究性”就可以了。而王荣生教授却说“我们在提倡互动时，更应强调学生对信息的接受能力，让他们吃透，吃好才是学习的关键，一味的放纵并不是最好的手段。”叶圣陶也曾经说过“教是为了达到不教”。但现在我们只是想给孩子一个问题放手让他自己从中找到答案，自己寻求解决的手段。每个班级每个孩子的学习是有差异的。殊不知这样有时候也像一个框框把孩子们定死在里头。王荣生教授还说到，以“讲”为主的教学模式的好课，同样可以取得启发学生、陶冶情操、激发兴趣的效果。看到这里我有点模糊了，到底怎样教课才算是一堂好的课?怎样让学生自己创新?自己去领悟这堂课的精髓呢?怎样才能有的放矢既要让学生按照老师的要求来作答，又要有自己的见解?这就关系到这堂课究竟在教什么，究竟要教什么?王荣生教授在这里还指出叫我们大家不妨换个思路，从学生的角度想一想，在学生的真实感受中，这堂课他们究竟学了什么呢?通常学生谈论就只是按照教师的要求，回答老师所提出的问题而已。就比如说我们上课的时候会让同学读课题，然后问“看到这个课题你问什么?”很多同学都大胆说出了自己看到这个课题想到的问题，教师接着说“那今天我们就带着这几个问题来学习课文。”在正常情况下，学生就带着这几个问题来学习，然后在学习过程解决了这几个问题。我一直认为这样的教学是我们常规的教学，也是正规的，但是看到王荣生教授提出的“学生只是按老师的要求来回答老师提出的问题”，我惊呆了，我从来没有想过这个问题，事实上我样再次犯了这个错误，我在教我想教的，我们的学生在学校被要求学的。他提出的我们的学生究竟是在学“教师的语文”还是“教程的语文”令我震撼。因为我给学生上着同样的课，提着同样的问题，做着同样的作业。

书中还有一句话对我触动很大：一个比喻的修辞，从小学低年级就开始教，一直到高三还在教，可是，仍然有很多学生仍然没有很好地掌握这种修辞(暗喻或借喻)，这最后只能归结为我们可能一直都没有深入地去教，有的只是数堂课中的三五分钟的引导点拨而已，不然，岂会出现一个简单的比喻要教上十年还有不会的学生呢?故在教学时对教学内容的选择非常重要，一篇课文中可教的内容非常多，如果你什么都想去教，到头来，就可能出现是什么都在课堂中出现了，但学生却是什么也没有学到。

我们的很多老师，在上课前总是在认真的备好课，认真的体验、认真在提炼上课所需的问题，但如何去发现不同的孩子个性化的学习方式以及他们在上课时不仅要按照老师的要求回答问题，还能有自己独特的见解?那都要靠老师的一把火，点燃学生激情。

到底怎样的一堂语文课才算一堂好语文课呢?王荣生教授力主从教学内容角度观课评教，他在书中提出了一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。语文课“好课”的最低标准，是要有“合宜的”教学内容，是“教师知道自己在教什么”，具体有3点，(1)教师对所教内容有自觉的意识。(2)所教的是“语文”的内容。(3)教学内容相对集中。语文课“好课”的较低标准是“教学内容正确”，具体有两点，(4)教学内容与听说读写的常态一致。(5)教学内容与学术界认识一致。语文课“好课”的较高标准是“教学内容的现实化”，具体有两点，(6)想教的内容与实际在教的内容一致。(7)教的内容与学的内容趋向一致。语文课“好课”的理想标准是“语文课程目标的有效达成”，具体有两点，(8)教学内容与语文课程目标一致。(9)教学内容切合学生的实际需要。面对如此简洁清晰的“好课”标准，每天的忙忙碌碌不是瞎折腾，又是什么?最多，也只能算是作秀。

语文教学的根本，是帮助学生更有效地学、更有效的达成语文课程目标，而不是为了观课评教者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的精巧、精美。所以王荣生教授以为，“在一味强调教学方法精巧和教师风采精美的余威下，怎么强调课程与教学内容都不过分。如果熊掌与鱼不可兼得，宁可抓取教学内容”、“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课”。也就是在一堂课结束后，教师可以及时反思一下：在这堂课前我预设的教学目标是什么，在教学过程中是否完成落实了这些目标，可以在课后问一下学生，他在这堂课中是否真的达到了你所预期的目标，是否真的学有所得，教学目标是否真的落到实处了。

书中还建议“语文教师重点关注两个关联：第一，想教什么与实际在教什么的关联。第二，教了什么与学生实际学了什么的关联”。我想反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务”。

第二篇：听王荣生教授讲座有感

——安徽省农村中小学“教学能手”培训项目淮北师范大学初中语文班

2012年9月5日下午，在淮北师范大学外语学院三楼多功能教室听了王荣生教授关于“以‘学的活动’为基点的初中语文课堂教学”的讲座，心里颇多感慨。王荣生教授是上海师范大学研究教学法的一位博士研究生导师，主要专著有《语文科课程论基础》，《听王荣生教授评课》，《新课标与“语文教学内容”》等。下面，就王荣生教授报告的主要内容和自己的一点感想说一说。

整个一下午的讲座主要讲述了三个问题：一是从“教学内容”角度观课评教;二是依据“文本、体式”确定教学内容;三是根据“学生学情”选择教学内容。

1、王荣生教授认为，学生包括已有的语文能力和已有的学习经验，一篇散文包括言语和文字两部分，言语又可分为所描述的内容和所表述的情感两部分。教学的过程即是教师引导学生达到学习目标的过程。

2、教学的两个关键点是合宜的教学内容和有效的教学设计。二者之间，教学内容是主要的，教学内容决定教学方法。

问题症结：以“教”的活动为基点的课堂教学

(一)我就是要教这些

(二)我就是要这样教 主要以《背影》为教学案例进行讲解。 解决途径：转向以“学”的活动为基点

(一)学生需要学什么

(二)学生怎样学才好。

3、对文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情。 (1)文选型教材中所选的课文分为文学(诗歌、散文、小说、戏剧)和文章(三大文体、新闻等)。对朗读来说，诗歌、散文这两种体裁，朗读是对的;小说是案头文学，是看的，朗读就不大合适。体式尽量分得细一些。拿小说来说，分为很多种，不同的作家又有不同的风格，教学内容的确定上应该有所不同。

(2)拿到一篇课文，教什么?要重视自己的阅读感受。而不是从一个语文教师的角度去设计教学内容，自己的阅读感受往往就是学情。

(3)教学的一般流程：找语句(知内容?)指方法(说知识?)图拓展(积论据?)作号召(听激情?)

要关注学生的学习经验：学生不喜欢的，使他喜欢;学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好。书上有的老师不必教，学生的经验达不到的不必教。在授课时，往往课文中已经说得很清楚的内容，教师惟恐学生不会，翻来覆去地教。下一节课时，上一节课上学了什么，学生什么也不记得了。教师在备课时不要把自己当成语文教师，二是当成一位读者。

他讲得很是随意洒脱，从他的观点中，我总结出这么几点，首先，每一篇文章要找到核心价值。这个核心既要基于文本，又要基于学生，也就是找到课文特色和学生的最近发展区。然后，围绕这个核心设置巧妙的台阶，引领孩子一步一步迈向核心，从而最大可能地培使学生学习语文的能力和素养。

第三篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

(背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。)

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评;内容略。]

王老师(该项目组一位组长)的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题;

2、第二节课(祁庆红开)用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实;

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者(有无必要)。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍;基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致;

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点;问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，(祁庆红)“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面(理解道理时)，教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第四篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么?”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向;二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向;三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向;四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。

第五篇：读王荣生《语文科课程论基础》有感

原创： 韩庆丽

王荣生老师通过对中外教材的比较和研究，把语文教材里的选文分为四种类型：定篇、例文、样本和用件。

一 、定篇

定篇 :教学大纲和课程标准中规定的语文课程必学的篇目。 我国传统的语文教育，按惯例教材的篇目，往往主要扮演着"定篇"的角色。作为"定篇"分析和评价，应该是有标准答案的。

个人感悟：课标所规定的篇目均为"定篇".二、例文

例文：是说明"共同的法则"和"共同的样"式的例子(例文)。(夏丏尊语)"例文" 本身不是语文课程内容的构成。它属于"用什么去教"含义的语文"教材内容".例文是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实，概念，原理，技能，策略，态度等服务的。成片的例文大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知，目的是通过教具使学生更好的理解和掌握知识。而中选的这一篇"例文"用的其实并不是整篇的文，在多数情况下，派用场的只是诗文和诗文读写的某一个侧面的某一点或几点。

一方面，它将本来还有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子，这是"例文"的实质。另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用"例文"往往还不是以达到知识学习的目的。往往还需要用不同的变式呈现多篇"例文",以充分的展示。语文知识的内涵。

个人感悟：

1.例文就写为了达到某个教学训练点而选用的文章。例文的实质就是为完成教学训练点服务的。

2. 例文的"文"可以是整篇文章，也可以是某些文章的片段。

3、群文阅读中的文本，均为例文就是用多篇例文达到知识学习的目的。

三、样本

"样本"说，在我国是由叶圣陶提出的"教材的性质等同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色".在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读，怎样写的"方法".怎样读，怎样写，当然首先是知识得"心知其故".知识是随着技能走的。而技能又是随着"选文"练的，怎样读、怎样写的"知识",从语文课程内容研制的角度讲，维系于被选用的这篇选文。知识是溶解在"选文里的".它需要学习者在阅读的经验和揣知识摩中去发现。有待于生成和和提炼。离开了特定的选文，"知识"也就无从生成，就谈不上学习："知识，不能凭空得到，习惯，不能凭空养成，那就要有所凭借，那凭借就是国文课本。国文教本中排列着一篇篇的文章，是学生是去理解。有所评鉴呐评鉴就是国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由老师给与帮助。从这里。学生得到了阅读的知识(即方法)。更使学生试去揣摩它们，意念怎样的结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助;从这里，学生得到了写作的"知识"(即方法)。

在本质上，"样本"说的课程内容是不能事先约定的，随着技能的增多，随着对知识的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的知识便会逐渐减少，最后减少到几乎用不着再出现新的"知识",这也就是"教是为了不教"的教育思想。在教学论设计上的体现。

在"样本"类文选型语文教材中，那些详详细细涉及选文方方面面的教材内容，并不是都要讲的，都要学的，从原理讲。他只是供教师在教学中。依据学生的情况自主的选用。换句话说，课程内容并不是教材内容的简单复制，而是依据学生的具体情况，在教学内容加以择选，在这一课和下一课，在这一班和另一班，具体教，什么要根据学生的实际情况才能定夺。

个人感悟：

1."样本"类文章的重点是让学生在阅读的过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的基本技能，所以在具体教学中，根据年段目标和单元训练特点，有的文章可以发挥其"样本"的功能，通过教学让学生获得必要的语文知识，教给学生阅读的方法，写作的方法。以后遇到这样的文章，可以让学生按照这种方法去学习，遇到类似的习作训练，可以借鉴其中的写作方法。

2.新编部编教材八年级上册第一单元活动 探究单元。()所选用的四课文章就是样本，它们是让学生在比较中了解 "新闻"的不同体裁，学会新闻阅读的方法，写作的方法。在生活中可以让学生按照这种方法去学习新闻，并借鉴其中的写作方法学写消息。

四、用件

用件： 主要是用来提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物(东西)，这是用件的实质。

这一类型选文，关心的主要是其"内容"的方面，也就是课文"说了什么";对"怎么说",只关心其逻辑的合理性与否，即说的对不对、说的通不通。在这种类型，.学生其实不是去"学"文，主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。

"用件"类选文的特点是具有易替换性，也就是说，"信息"不是非得由某篇文章获得，选其他的文章或通过看传记影片、教师作口头介绍也同样能获得那些信息。 处置为"用件"只是语文教学的一种途径、一种方式。

个人感悟：例如在部编版七年级上册第一单元，若要让学生了解自然景物，那么《春》、《济南的冬天》、《雨的四季》三篇文章就在这里作为"用件"类文章。

总结：定篇是文学史上的名篇，需要整体把握和鉴赏;例文的重要作用，通过学习可以掌握适用一类问题的某种规律和方法。而样本类文章重点是让学生在阅读的过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的基本技能;用件，主要是关注课文本身说了什么，然后用文中东西为教学所用。我们在教学时，可以首先判定教材选文的归属类型，然后再确定教学目标及教学策略。

这四类选文不是绝对孤立的，是交叉相融的，我们要根据具体的教学需要来确定。我们的阅读和讨论，也是帮助我们更好地根据"教学需要" 来定位每篇课文，然后确定教什么，怎么教。以《统等方法》一文为例，如果借助本文讲说明文知识，那就是作例文用，如果是学过了知识，借助本文训练说明方法的运用，那就是作样本用，如果是教给学生"统筹方法"的运用，那就是作用件。(张丽萍语)