《听王荣生教授评课》读后感

《听王荣生教授评课》读后感（共8篇）

篇1：《听王荣生教授评课》读后感

《听王荣生教授评课》读后感

《听王荣生教授评课》读后感

这两天在家里花了很长时间阅读《听王荣生教授评课》一书，我知道这是一本对于语文教师专业成长极具影响力的专著，因此采用了精读的方式，边读边勾画边思考，收获很大。

书中的评课有一篇是针对郑桂华老师的《安塞腰鼓》，正好自己2011年也在公开课上执教了这篇课文，因此格外感兴趣，想看看王荣生教授是怎样评这节课的。

郑桂华老师的那节课是王荣生教授极为推崇的一节好课。我先是翻看附在后面的课堂实录，录像导入，好像也是平常的，大部分老师都想到了，然后让学生谈谈感受，这个也寻常，接着是让学生找找哪些句子传递这种感觉更强烈一些，从这个环节开始，郑桂华老师开始引导学生关注文本中的语言的形

式，并思考为什么这样的形式能更好的表达作者的情感，学生起初感到有难度，可是经过小组合作学习，经过老师的巡视，慢慢有人说出了一些门道，并且后面说得越来越好，用词专业，对句子和词语明显敏感起来，教师最后引导学生理解作者感情与表达形式之间的关系。

王荣生教授的评课，首先是觉得这节课的整个学生学习状况，就是语文课堂的生态，是学生在语文课堂的经历，是在其他语文教师的课上很少能看到的景象。我理解，这个意思是说，真正的好的语文课堂生态应该是学生经历一个成长的过程，从一开始的不懂到后来的懂了，乃至于还要继续学习下去。反观我们的好多公开课，的确不具备这样的课堂生态，比如有的太顺了，学生在教师的指导下，非常顺利的完成了一节课，没什么难度；比如一节课下来，学生并没有那种意犹未尽的感觉，倒是想早点结束，感到很累，但教师有感觉，因为自己表演的很精彩，学生是不是真的成

长了并不重要……

接着谈到教学的流程。王荣生教授认为，教学的流程，应该根据学生的学情导向这堂课的终点，表现为课堂的生态，就是学生跟着老师走。语文课堂教学的流程，走向是预设的，关节点是精心设计的，但不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的生成留下了广阔的空间。

流程的连贯非常重要，而连贯实际上就是各个环节之间的关系问题。王教授举了另外一个教学设计的例子，分为五大环节，把朗读、探究、感悟、体验、创造这些东西都囊括了，但就是这样一个十八般武艺都使尽的教学设计，却被王教授批为胡说八道。因为这些环节是环环不相扣，要么是方法本身错误，要么是浅尝辄止，不顾学情忙着跳至下一个环节等等，简直无法用连贯一词形容啊。

不过，这个教学设计中的朗读的方

法，我以前一直认为很好，认为可以调动学生兴趣，现在才知道其实是为了表演给听课的人看，学生们花心思的是怎样合作表演好，根本不是在追求优美的朗读。

最后，王教授谈到了教学内容的落点，就是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西。比如，郑桂华老师关于词语、句式的教学环节，落点在学生的感觉，并引向感觉的细腻和丰厚，而另一个教学设计则是落在了含糊不清的美点上，而且要求理性的分析，学生只能模仿教师的示范。教学内容相差不大，差别的关键在于如何选择落点，也就是你选择这个教学内容是想让学生学到什么？想达到什么目的？

联系自己的那节课，我的课堂生态如何呢？我的流程连贯吗？我的教学内容落点正确吗？想着想着，不觉需要努力的地方还有很多啊。

篇2：《听王荣生教授评课》读后感

每一位老师都希望自己能成为优秀的老师，每一堂课都能成为精彩的一节课。怎样的老师才算是优秀的老师，这是一个问题；怎样的语文课才是一堂好课，这更是一个问题。读了《听王荣生教授评课》这本书，我的对语文课的认识有了新高度的认识与看法，在品读中感叹王教授评课之精妙，在感叹之余回味语文教学的探索道路之长远。

一、上好一堂课必须要研究教学内容

王荣生教授说：怎样的一堂课才算好课，许多老师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教，再怎么教，最后怎么教。我认识到把主要精力放在如何设计新颖别致的教学方法而不是深入研究教学内容的内涵，不仅仅是语文教学的通病，也是其他许多学科都存在的问题，之所以出现这样的现象，是因为很多教师对于课程改革的认识有偏差。很多教师以为新课程改革大力倡导教学方式和学习方式变革，所以在公开课、观摩课、评比课中一味强调教学方法的探究，一味强调学生活动、课堂气氛、教学效果等评价指标，很少考虑教学内容这一指标。

当然首先我们应该对语文教学内容有一个准确的理解。王教授所说的教学内容不等于教材，对于同一个学校的师生来说，教材都是一样的。他说的教学内容应该是我们通常认为的教学重点，同样的教材可以有很多知识点，也有很多的切入点，针对同一篇课文，不同的老师教学的重点的选择各不相同，同一篇教材每一节课的教学内容也千差万别。教学方法不是唯一的，可以朗读，可以辩论，可以分小组讨论，也可以编课本剧，可以讲授，可以播放视频，这都由具体的教学内容所决定的。王教授认为：方法是否合适是依据教学内容来确定，“每种方法都有优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就无效。”我觉得他这里的表述很有意思，三个“合适”，强调了必须具体问题具体分析，只有适合教师自身的特点，适合所学的教学内容，适合这一群学生，才会产生预期的效果。王教授虽然强调的方法要适合教学内容，但在阐述的过程中仍然不自觉地提到方法跟老师自身、还有学生的密切关系。因此，我们在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学气氛的活跃程度之后，更关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还有十分的必要，关注语文课程目标的达成效果之间的关系。

二、上好一堂课必须要精选教学内容

王教授提到教学的基本准则是“教学内容少而精。教学内容相对集中，因而是学生学得相对透彻，也是语文课‘好课’的底线之一”。我们一般评价一堂课的好坏，通常是看老师是不是充分调动学生的积极性，师生交流是否自然融洽，对文本的解读有没有碰撞产生火花，课程的设计有没有亮点，教学流程是否连贯。在实际教学中，尤其是一些公开课或优质课比赛中，由于我们过分重视方法的“先进”，过多的从教学方法的角度评课，造成了教学方法的表演化，过分的重视课堂气氛的活跃，而没有考虑思维是否活跃了。课堂上学习目标的实现很大程度上依赖于相对紧张的思维活动实现，而这种智力活动需要 在相对安静的课堂中才能实现。

在一节课中老师往往精心设计每个环节，教学的知识点五花八门。每篇课文都要有概括段落大意、总结中心思想、都要分析含义深刻的关键句，从小学到初中甚至延伸到高中一直这样学，可学生们面对一篇陌生文章往往还是一筹莫展。我们缺乏这样的意识：从每一篇不同的课文中提取少而精的内容，进行语文方法的集中学习与突破。王教授更为我们指明了目前语文教学内容的着眼点：“第一、点与点的区别,这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；第二、点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题上，后一课的教学内容的延续、拓展、提高或加深”。即课文之间在横向上看都是独立的，有自己独有的教学内容；在纵向上在同一个学习领域或学习主题上又存在逐步递进的关系。

篇3：《听王荣生教授评课》读后感

一、依据教学目标

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果,是一切教学活动的出发点和最终归宿。如果教学目标正确、合理,就会引导出有效的教学;否则就会导致无效的教学。教师应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上,把握住学生学习的“最近发展区”。

教师应该以正确的教学目标来选择合宜的教学内容,更好地实现“教师想教什么——教师实际在教什么——学生实际学了什么”的衔接。

二、立足文本

王荣生教授指出要“依据文本体式来确定教学内容”,即对教材中的课文进行教学解读,就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。我不太赞同“依据文本体式来确定教学内容”的说法,文本的体式只是进行文本解读的一个点,并且文本体式不同的作品,可以用同一种方式来解读,文本体式相同的作品,也可以用不同的方式来解读。要确定教学内容必须立足文本,不能只关注文本的体式,忽视了文本的内容、语言以及其中所蕴含的情感因素和文化内涵等。

在王荣生教授的理论中,文章的选文有四种功能,即定篇、样本、例文和用件。“定篇”是使学生透彻地领会选文本身,理解和欣赏经典名篇的思想和艺术;“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题,在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作;“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例,使学生透彻地学习语文知识,包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等,语文知识的学习形成或加深对选文这些点或侧面的理解感受;“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点出发,使学生从事相关的听说读写的活动。事实是,教师在教学中都会采取针对不同的选文、不同的功能选择不同的教学内容。

三、了解学生情况

王荣生教授提出“根据学情来选择教学内容”,即“一篇课文的教学内容,从学生角度讲,可以归结为三句话:学生不喜欢的,使他喜欢;学生读不懂的,使他读懂;学生读不好的,使他读好。”为何不让学生选择他们觉得需要学习,学以致用的内容呢?“学情”即“学生的情况”,那么除了学习情况,是否应该关注其他方面的情况呢?诸如:

(一)学生的学年段。不同学年段的课文应讲授不同的知识,培养学生不同的能力。比如,朱自清先生的《荷塘月色》出现在不同版本教材的高一、高二和高三年级课文中。同一篇文章在不同年级讲授,我认为,教学内容应该有所区分。高一年级教学重点应放在把握文本的情感脉络,梳理文章的结构层次;高二年级教学重点放在鉴赏写景语段并学习景物描写;而高三年级就要讲得有些深度,重点可放在了解作者的思想轨迹、特殊的情感体验等。

(二)学生的知识视野。新课标中列出了众多的诵读篇目和课外读物,囊括古今中外的诗歌、小说、戏剧等。然而,在现行教育中,普遍存在着学生的不阅读、少阅读与教师的“伪阅读”的现象,于是,拓宽阅读视野成为了一大难题。教师应该在不断扩大自身知识视野的同时,关注学生平时会读什么、看什么、想什么,在已知和未知之间搭建一座桥梁,沟通师生的心灵之路。

(三)学生的心理特征和性别差异。比如:对于《边城》中翠翠这一人物形象,心思细腻的学生就比大大咧咧的学生更易理解翠翠,女生就比男生更易理解翠翠。

(四)学生的学习习惯和学习能力。矫正不良的学习习惯,提高学习能力。比如,看书要学会圈点、勾画、做备注等。

四、不断提高教师素质

“我国语文课程与教学内容的问题,表现在课堂教学,是集团性地、长期性地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题,应该树立这样一个原则:语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”这是王荣生教授在《听王荣生教授评课》的自序中和其他场合一再强调的观点。对于语文教育中普遍存在的问题,不能一句“一定不是”就开脱了教师的职责。教师作为课堂教学的主要执行者,承担着重要责任。有的错误不是教师个体素质造成的,有的就是这个集体中一个个的个体素质低下造成的,可以说是“集体无意识”。不是问题的问题老师大讲特讲,是问题的问题老师不会讲,甚至可能自己也搞不清楚,讲不出来。这就需要教师们都意识到自己的问题,或者意识到课程、教材的问题,那么就可以改善语文课堂教学,提高语文课的专业水准。

五、提取最高教育值的内容

王荣生教授指出语文教育中存在“乱耕了别人的田,荒了自己的地”的现象。这种现象的存在主要是因为语文教学的无关联倾向。比如,一次听《斜塔上的实验》的公开课,教师布置的作业却是让学生做自由落体实验。这种教学的无关联倾向不只存在于普通教师身上,甚至出现于重点学校的骨干教师身上,出现于集体备课基础上的公开课中。王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题:“你认为清冈卓行可能会对齐白石的《虾》和达·芬奇的《蒙娜丽莎》哪一幅评价更高些?请说说理由。”首先,两幅画种类不同,风格不同,文化传统不同,各有各的审美特点,怎么能褒此贬彼呢?其次,仅仅以作者清冈卓行在《米洛斯的维纳斯》一文中陈述的某个观点就推论他对别的事物的看法是不合理的。所以,把两个不具有可比性的事物放在一起,又要求学生按作者的看法而不是自己的看法去进行判断是错误的,这会导致学生在题目的错误引导下,陷入不知所云、答非所问的状态,或者“按老师的要求来回答老师的问题”,做出错误的回答。

篇4：读《听王荣生教授评课》

吴瑜敏

最近这几天读了《听王荣生教授评课》一书，读后感觉受益匪浅，发现自己虽然教了十几年的书，但是很多时候依然像无头的苍蝇一样转来转去，却无法找到教学中的突破口。而读了以后，就感觉豁然开朗，以前很大程度上我们上课都往往归结为教什么，现在转变到学生要学什么。我发前认为好的一堂课只要抓住“启发性、自主性、探究性”就可以了。而王荣生教授却说“我们在提倡互动时，更应强调学生对信息的接受能力，让他们吃透，吃好才是学习的关键，一味的放纵并不是最好的手段。”叶圣陶也曾经说过“教是为了达到不教”。但现在我们只是想给孩子一个问题放手让他自己从中找到答案，自己寻求解决的手段。每个班级每个孩子的学习是有差异的。殊不知这样有时候也像一个框框把孩子们定死在里头。王荣生教授还说到，以“讲”为主的教学模式的好课，同样可以取得启发学生、陶冶情操、激发兴趣的效果。看到这里我有点模糊了，到底怎样教课才算是一堂好的课？怎样让学生自己创新？自己去领悟这堂课的精髓呢？怎样才能有的放矢既要让学生按照老师的要求来作答，又要有自己的见解？这就关系到这堂课究竟在教什么，究竟要教什么？王荣生教授在这里还指出叫我们大家不妨换个思路，从学生的角度想一想，在学生的真实感受中，这堂课他们究竟学了什么呢？通常学生谈论就只是按照教师的要求，回答老师所提出的问题而已。就比如说我们上课的时候会让同学读课题，然后问“看到这个课题你问什么？”很多同学都大胆说出了自己看到这个课题想到的问题，教师接着说“那今天我们就带着这几个问题来学习课文。”在正常情况下，学生就带着这几个问题来学习，然后在学习过程解决了这几个问题。我一直认为这样的教学是我们常规的教学，也是正规的，但是看到王荣生教授提出的“学生只是按老师的要求来回答老师提出的问题”，我惊呆了，我从来没有想过这个问题，事实上我样再次犯了这个错误，我在教我想教的，我们的学生在学校被要求学的。他提出的我们的学生究竟是在学“教师的语文”还是“教程的语文”令我震撼。因为我给学生上着同样的课，提着同样的问题，做着同样的作业。

书中还有一句话对我触动很大：一个比喻的修辞，从小学低年级就开始教，一直到高三还在教，可是，仍然有很多学生仍然没有很好地掌握这种修辞（暗喻或借喻），这最后只能归结为我们可能一直都没有深入地去教，有的只是数堂课中的三五分钟的引导点拨而已，不然，岂会出现一个简单的比喻要教上十年还有不会的学生呢？故在教学时对教学内容的选择非常重要，一篇课文中可教的内容非常多，如果你什么都想去教，到头来，就可能出现是什么都在课堂中出现了，但学生却是什么也没有学到。

我们的很多老师，在上课前总是在认真的备好课，认真的体验、认真在提炼上课所需的问题，但如何去发现不同的孩子个性化的学习方式以及他们在上课时不仅要按照老师的要求回答问题，还能有自己独特的见解？那都要靠老师的一把火，点燃学生激情。

到底怎样的一堂语文课才算一堂好语文课呢？王荣生教授力主从教学内容角度观课评教，他在书中提出了一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。语文课“好课”的最低标准，是要有“合宜的”教学内容，是“教师知道自己在教什么”，具体有3点，（1）教师对所教内容有自觉的意识。（2）所教的是“语文”的内容。（3）教学内容相对集中。语文课“好课”的较低标准是“教学内容正确”，具体有两点，（4）教学内容与听说读写的常态一致。（5）教学内容与学术界认识一致。语文课“好课”的较高标准是“教学内容的现实化”，具体有两点，（6）想教的内容与实际在教的内容一致。（7）教的内容与学的内容趋向一致。语文课“好课”的理想标准是“语文课程目标的有效达成”，具体有两点，（8）教学内容与语文课程目标一致。（9）教学内容切合学生的实际需要。面对如此简洁清晰的“好课”标准，每天的忙忙碌碌不是瞎折腾，又是什么？最多，也只能算是作秀。

语文教学的根本，是帮助学生更有效地学、更有效的达成语文课程目标，而不是为了观课评教者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的精巧、精美。所以王荣生教授以为，“在一味强调教学方法精巧和教师风采精美的余威下，怎么强调课程与教学内容都不过分。如果熊掌与鱼不可兼得，宁可抓取教学内容”、“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课”。也就是在一堂课结束后，教师可以及时反思一下：在这堂课前我预设的教学目标是什么，在教学过程中是否完成落实了这些目标，可以在课后问一下学生，他在这堂课中是否真的达到了你所预期的目标，是否真的学有所得，教学目标是否真的落到实处了。

篇5：听王荣生教授讲座有感

——安徽省农村中小学“教学能手”培训项目淮北师范大学初中语文班

2012年9月5日下午，在淮北师范大学外语学院三楼多功能教室听了王荣生教授关于“以‘学的活动’为基点的初中语文课堂教学”的讲座，心里颇多感慨。王荣生教授是上海师范大学研究教学法的一位博士研究生导师，主要专著有《语文科课程论基础》，《听王荣生教授评课》，《新课标与“语文教学内容”》等。下面，就王荣生教授报告的主要内容和自己的一点感想说一说。

整个一下午的讲座主要讲述了三个问题：一是从“教学内容”角度观课评教；二是依据“文本、体式”确定教学内容；三是根据“学生学情”选择教学内容。

1、王荣生教授认为，学生包括已有的语文能力和已有的学习经验，一篇散文包括言语和文字两部分，言语又可分为所描述的内容和所表述的情感两部分。教学的过程即是教师引导学生达到学习目标的过程。

2、教学的两个关键点是合宜的教学内容和有效的教学设计。二者之间，教学内容是主要的，教学内容决定教学方法。

问题症结：以“教”的活动为基点的课堂教学

（一）我就是要教这些

（二）我就是要这样教 主要以《背影》为教学案例进行讲解。解决途径：转向以“学”的活动为基点

（一）学生需要学什么

（二）学生怎样学才好。

3、对文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情。（1）文选型教材中所选的课文分为文学（诗歌、散文、小说、戏剧）和文章（三大文体、新闻等）。对朗读来说，诗歌、散文这两种体裁，朗读是对的；小说是案头文学，是看的，朗读就不大合适。体式尽量分得细一些。拿小说来说，分为很多种，不同的作家又有不同的风格，教学内容的确定上应该有所不同。

（2）拿到一篇课文，教什么？要重视自己的阅读感受。而不是从一个语文教师的角度去设计教学内容，自己的阅读感受往往就是学情。

（3）教学的一般流程：找语句（知内容？）指方法（说知识？）图拓展（积论据？）作号召（听激情？）

要关注学生的学习经验：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。书上有的老师不必教，学生的经验达不到的不必教。在授课时，往往课文中已经说得很清楚的内容，教师惟恐学生不会，翻来覆去地教。下一节课时，上一节课上学了什么，学生什么也不记得了。教师在备课时不要把自己当成语文教师，二是当成一位读者。

篇6：《听王荣生教授评课》读后感

——听王荣生教授讲座有感

临淄二中 苗金霞

在一味强调教学方法精巧和教师风采精美的余威下，怎么强调课程与教学内容都不过分。如果熊掌和鱼不可兼得，宁可抓取教学内容；何况对语文教学来说，对教学内容的关注与对教学方法的倚重，现在差不多变成了‘南辕’与‘北辙’。一堂好的语文课，在我们看来，主要标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。

——《听王荣生教授评课》

在读《听王荣生教授评课》时曾一笑而过，还认为王教授这是为了强调“教学内容的重要”而“危言耸听”，但凡大学问家都会来点令人瞠目的言语，否则怎会赚取别人的“点击率”呢？今天再来听王教授的《语文课堂教学的有效性——确定“教学内容”和组织“学的活动”》主题讲座时，又不得不为他的独到的目光，犀利的言辞，睿智的思维而拍掌欢呼！

‚很多老师观摩语文公开课，好像在戏院里看‘教学剧’一样，一副鉴赏的模样；有一些老师，有批判精神，但所谓的批判，实际上就像艺术体操比赛场上裁判，给表演者打一个较低的分数而已。‛随着王教授犀利的言辞，我开始反思自己的教学，为了有所谓的好的课堂气氛，设计一些看似热闹却与所教内容无关的活动；为了能展现教师的个人风采，可以不顾学生们的感触把课堂搞成个人表演会，这一切似乎都有悖于我们高喊的“教什么”比“怎么教”更重要！

那么，具体到一堂课，如何才能确立合宜的教学内容呢？就王教授的观点来看，合宜的教学内容有两个最基本的要求：一是根据文本确定合宜的教学内容；二是根据“学生学情”选择内容。

一、根据文本确定合宜的教学内容。

1、把握选文的教学价值

目前我们的语文教学多以文选型的课文教学为主，同是一篇选文不同的教师实际上是教着不同的内容。就是同一个老师教同一篇文章，也完全可以从积累语言、积淀文化方面入手，也可以从学习阅读与写作的角度探索，还可以从引发某个话题进行讨论着手。所以，准确把握选文的教学价值便显得异常重要。一篇选文，处于一套教材中的某一个特定的位置，一定有其独特的价值，教学中我们就需要引导学生把这篇文章的独特价值挖掘出来，结合自己的生活体验感受其唯一性。

2、注重文本的解读

什么是合适的文本解读呢?王教授说要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。王教授毫不客气的列举这样一个例子：

一位教师讲《秋天的怀念》，一上课，教师就说：“同学们，今天我们上《秋天的怀念》。首先，请同学们看第一段和最后一段。”教师的意图很明显：第一段有个关键词语“你要好好活着”，最后一段又出现了“你要好好活着”。教师的意图，是让学生在阅读第一段和最后一段时，抽取这个关键词语，然后围绕这个关键词语来分析课文。在课后交流的时候，我问了一个问题：“什么人在读文章的时候，先读第一段，再读最后一段呢？”也就是说，拿到一个作品，先读第一段，再读最后一段，这样的阅读方式有没有问题呢？也许，平时我们的教学中也曾犯过这样的毛病，只是我们没有留意罢了。这就要我们时刻提醒自己用正常的方法读文章，用正常的方法教学生。

第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，有这样一个便条：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”现在把这个便条稍微加以变形：

亲爱的你

放在冰箱里的两颗葡萄

我

把它吃了

便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢?很显然，他不可能把它当做便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读能力，把它当做诗歌来读。王教授说：阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维。所以在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。

二、关注学生的学习经验

著名教育家钱梦龙老师曾说自己：“自己读不懂的，读不好的，学生肯定不懂，就在这里搞搞。”备课时，他会在自己的桌上写下三个不同层次学生的姓名，心里装着学生，备课时才会估量每个学生在教学过程中的不同反应。王教授也提醒我们时刻关注学生的学习经验：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。这就要求我们的教学必须建立在了解学生的学情的基础上进行。

篇7：《听王荣生教授评课》读后感

记者:王老师, 近年来, 我们关注到, 相对于阅读教学和作文教学, 尤其是相对于阅读教学, 小学语文口语交际教学的现状不容乐观。从一些教研活动的关注点, 到相关的教材研究、教法学法研究, 小学口语交际似乎呈现出不断弱化的态势。在日常的语文课堂上, 有的口语交际课已经变为习作课的一部分, 有的甚至已经从课堂悄然退出。对此现象, 您有什么样的看法?

王荣生:其实, 在新课程实施时, 口语交际作为其中的亮点之一, 是语文课程的一大改变。课改之前, 语文教学中的听说内容不能说没有, 但只是作为作文的附属, 以口头作文的形式存在。新课程中的口语交际教学尤其提倡学生日常口语交际能力的习得, 应该说这是一个很好的点, 一开始老师们的积极性还是很高的。但当时新课程设置口语交际的内容时, 埋下了一个问题。因为当时强调的是日常的口语交际, 与读写相比较, 在日常的口语交际方面, 学生很大程度上是母语浸润的一种习得。所以当时对口语交际课程化的考虑不是很充分。于是新课程推进时口语交际教学就演变成了日常口语交际活动在课堂情境中的一种演示。再加上原来教材编写的一种习惯, 教材又把口语交际和习作、尤其是综合性学习拧在了一起, 这样就出现了一些问题。

记者:是啊, 听、说、读、写缺一不可, 新课改是想通过设置口语交际课程, 改变以前重读写、轻听说的局面。

王荣生:新课程试图在听说方面有所突破, 扭转听说附属于写作的这样一个口说书面化的情形, 这个导向是很好的。但我刚才提到, 口语交际课程设置之初, 就受到两方面的“挤压”:一个是原来的习惯, 还是把口说当作写作的准备;另一个是过分日常化, 也就是说对“日常口语交际能力的界定”存在一些问题。我们过去的听说训练, 很大程度上与学生的生活是隔绝的, 也就是说课堂上讲的是书面化的语言, 尤其是针对特定的作文题目讲书面语;而现在呢, 为了打通生活和课堂, 又把二者之间的界限模糊掉了, 也就是过分偏向生活化, 类似于许多教材里都有的问路、打电话、介绍学校等内容。这就是由于新课程推进过程中相关的理论研究没有阐述清楚造成的。日常口语交际能力是培养学生在日常生活应用的口语表达的能力, 并不是简单地把日常生活交际场景搬到课堂上来。

老师们会认为, 口语交际不是强调真实的交际情景吗?那么我把日常生活情境搬到课堂上应该是正确的呀!其实, 口语交际教学中的情境是日常生活的复演, 与原本的生活情景相比, 一般课堂上的交际情境已经发生了变化。课堂中的口语交际, 一方面指向生活实际应用, 一方面它的场景又是戏剧化的, 也就是说, 它既是真的, 又是假的, 与游戏的性质相类似:游戏本身是假的, 但玩起来是要当真的。我们把生活场景搬到课堂上, 看起来是真的, 但实际上是假的, 学生说的并不是日常生活中的实际用语, 而是隔绝的、带有假造性质的话语。这就是问题所在。

另一方面, 口语交际作为学生语文学习的一个组成部分, 按道理讲, 它应该是让学生学习在日常生活自然浸润所学不到的、或较难学的那部分知识。生活与课程既有关联又有区隔。新课程实施之前, 这种区隔变成了封闭, 而推行新课程之后, 又模糊了二者之间的这种区隔。也就是说, 一个特定的情境, 让学生学什么?并不是简单让学生复演生活场景或片段, 而是要通过设计带有戏剧化的活动, 使学生更有效地学到一些在日常生活中难以学到的东西。

记者:这种知识就是您以前撰文所说的“反思性”的内容吧, 也可以理解为是对小学口语交际教学内容的定位了。那么我们现在的口语交际教学又在教什么呢?

王荣生:老师们普遍有前面所提到的误解。比如打电话, 学生一般情况下是不需要教的, 但特殊场合中打电话则不然, 因为特殊场合的打电话实际上是参照对平常打电话的反思。另一方面, 特殊场合的电话是要给学生灌注一些特殊的策略的, 比如给陌生人打电话或者商量一件重要的事。而我们的口语交际教学在如何处理这样的区隔方面存在着不小的问题, 于是课堂教学中就形成这样的局面, 口语交际教学就是活动, 就是“玩”。尤其是课改刚开始时, 老师们更是热衷于此, 很少关注教的意识、教的内容。很快, 老师们就发现, 教与不教差不多。于是口语交际就可能倒退回原来的说写训练, 新课程就又回到了原点。

什么是学生在日常生活中比较难以意识到、难以学到的, 什么就是老师要教的内容

记者:在实际的课堂教学过程中, 因故会出现很强的虚假性, 教师应如何把握与处理呢?

王荣生:有段时间, 我们提到口语交际的课程化建设, 就是针对课程内容的缺失的。口语交际课程本身就存在这样的模糊性, 教学中自然也带来了同样的问题。这就是下面我要谈的第二方面的问题:教材中的问题。

课程标准的目标指向是培养学生日常的口语交际能力, 而现在老师在教学实际中是用“日常的口语交际”培养学生“日常的口语交际能力”, 也就是说把目标“置换”为了内容, 再通过教材中相关活动的强化, 使得口语交际课堂中的活动带有很强的虚假性。老师主观上是想把日常的交际情境搬到课堂上, 但从客观效果看, 虽然情境好像是真的, 但其过程却是虚假的。举例说吧, 买铅笔的活动:学生要买什么样的铅笔、买几支, 这是不需要教的, 如果老师照搬到课堂上, 就是一个虚假的情境。

记者:老师们可能会认为, 要想在课堂上教学口语交际, 自然要把日常生活中的交际情境搬过来。怎样避免交际的“虚假性”呢?

王荣生:想改变这种状况, 其实不难。老师只要在设计活动时灌注进去一些让学生学习的元素, 比如买铅笔活动中, 可以设置售货员不理你或拿给你的不是你需要的铅笔这样的情境, 你该怎么办?这就是我们要教给学生的东西。再比如小学高年级中的“采访”活动, 课堂上的“采访对象”是自觉地配合的, 这实际上是对生活的简单化, 当然是很虚假的。那么教师必须要在一些关节点上设计一些教的元素:如采访对象不配合或思路不一致时该怎么办, 这种学生在生活中学不到或很难学到的知识就是我们教师应该设计的内容。

记者:这就是口语交际要“教什么”的问题。事实上, 很多一线老师对此的认识是很模糊的。

王荣生:有一个很简单的判断原则:什么是学生在日常生活中比较难以意识到、难以学到的, 什么就是老师要教的内容。

记者:有没有一个“抓手”, 能帮助老师们完成这样的判断呢?

王荣生:目前, 语文教学中, 不仅仅是口语交际教学, 包括阅读和写作, 整个语文教学的改善, 归根结底还是要依赖课程和教材。我曾多次说过, 语文老师面临着比较艰难的处境。一方面, 我们为教师教学提供的资源 (包括课程研制、教材资源和其他) 很不够, 不但不够, 我们的很多做法与要求要做的东西也并不一致, 这种现象在口语交际教学中的表现更为严重。按道理讲, 教师应有一个比较完善的课程标准的指引, 一个可用的教材的依赖, 但事实并非如此, 很大程度上, 口语交际教学要靠教师重新编制课程, 重新改编、甚至编制教材。但是要求老师们能做到这一点, 实际上是不可能的。按道理讲, 也不应该要教师去做。教师的工作本来是面对学生, 把要教的内容教给学生、教好学生, 而不是从头开始做开发、做研究, 但是不少语文教师不得不做这样的工作, 所以与其他学科一比就会发现, 语文老师过得很艰难。

日常口语交际教学的关键是要引进戏剧化的概念

记者:但是老师们并没有、也从来不会就此罢手, 他们还是在不断发现问题、研究问题, 并希望不断改善教学。王老师对此有什么建议?

王荣生:对教师应该做的, 我也从两方面来讲。一方面是系统研究课程内容, 这对一线教师有相当难度, 我认为也没有很大必要;但另一方面, 每个活动的设计, 口语交际课的组织, 老师们确实是可以想办法的。这并不像大家想象的那么难, 很多老师之所以没有去做, 并不是做不到, 而是没有这个意识。教学就是要研究应该教给学生什么, 老师们要有这个意识。千变万化的口语交际场景, 学生必定会遇到各种各样的交际难题以及与现有能力不相匹配的要求, 教师要考虑到这些交际情境的相对复杂性。日常口语交际教学的关键是要引进一个戏剧化的概念。

记者:比如要设计一节“购物”口语交际课, 怎样在教学中运用“戏剧化”概念, 体现要教给学生的交际策略呢?

王荣生:简单说就是增加一点障碍, 这样的障碍其实是生活的必然, 障碍本身就是学生学习的关注点, 就是教师要教给学生的交际策略。“购物”活动中, 售货员没有听到你的话、或者假装没有听到, 这个场景就给学生提出了一个任务。接下来, 学生想办法完成购物任务的过程, 实际上就是学习的过程。

小学生对语文知识的学习, 意会的成分比较多, 这就是我们所说的“语感”。对口语交际来说, 也是只要求学生意会即可。面对带有一点困难的交际场景, 学生知道“这样做比较好”, “那样做有点问题”, 只要达到这样的目标就可以了。我们的口语交际教学就是让学生意识到并通过反思学到一些策略。所以我认为“教什么”并不是很难。

记者:那么在活动设计方面, 老师们该从何入手呢?

王荣生:新课程的指向非常明确, 就是“培养学生日常的口语交际能力”。新课程对口语交际的“指引”有两个原则:活动性、实践性。由此, 活动的设计也不会太难, 教师设计一个活动, 其交际任务在日常生活中是可能实际存在的, 但在课堂中是带有假设的性质, 是为了引导学生投入活动, 在一些节点上有意识地安排一些学习活动, 展开教学。

记者:教师设计活动, 主要是设计活动中的问题, 让学生在解决问题的过程中学会一些口语交际策略。

王荣生:对, 就是在活动的设计中要灌注进学的元素。设计活动是不难的, 老师们对教材中的活动完全可以加以改造、运用。比如“打电话”。学生给老师打电话:“老师, 我今天有事, 不能来学校。”但老师说:“不可以, 今天这堂课很重要。”这时就出现了问题。打这样一个重要的电话, 如果事先想好, 出现这样的结果应该怎样回应, 这是一种打法;如果事先没有想好回应的方法, 就不好办了。这就是活动设计的关键点, 也就是在活动中设计一些节点, 使学生面对一些交际任务的挑战, 并由此展开学习活动。

记者:那么, 这样的节点应该包括哪些方面的内容?老师们如何把握对这样的节点的设置呢?

王荣生:我想, 如果老师能意识到所有的课都是让学生学到一些东西, 就很好了, 至于这堂课学这一点还是那一点, 已经是第二位的问题了。语文学习不是一个线性的过程, 口语交际能力, 包括读写能力的获得和提高, 不是线性的积累。我们可以按交际类型、交际情境的要求来划分, 比如日常口语交际、组织中的口语交际、特殊场合的口语交际, 这三种类型的口语交际对交际的要求是不断提升的。对小学语文老师来说, 重点是日常的口语交际教学。你说打电话难, 还是采访难?很难说的, 要看打什么样的电话, 要看采访什么人、采访什么事情。所以在口语交际教学的每次活动中, 教师只要让学生学到一点东西, 我觉得就是一节成功的课。

记者:举个例子, “介绍自己”这样的活动, 可以在低年级安排, 也可以在中高年级安排, 那么教师该如何安排学生的交际任务, 以体现不同的要求呢?

王荣生:首先应当明确, 向谁介绍自己?在什么场合介绍?介绍时有没有限制?比如新生入学介绍自己, 目的很清楚, 就是“让大家认识我是谁”;再提高要求:通过几分钟介绍使大家能够注意到自己——又是一种介绍;再进一步提高要求:在一定的组织中面试时介绍自己——这是有特定的场合要求的, 是求学呢还是找工作?显然要考虑到更多的因素了。所以说随着场景本身的复杂性的变化, 随着交际任务本身要求的提高, 对交际策略的要求就会提高。

对于口语交际课程的设置来说, “日常的口语交际”到底指的是什么样的口语交际, 课程标准的界定是模糊的, 这也是老师们面对口语交际教学中的问题很难处理的一个因素。目前, 交际活动本身在不同年级的重复不是最大的问题 (当然这样的课程编制肯定是不恰当的) , 最大的问题是通过这样的活动使学生学到了什么。在不同年级的口语交际活动中, 有不少的安排是重复的, 比如“招待客人”的活动, 三年级、五年级、甚至初中教材都有安排, 我们要关注的主要问题不是课程编制的问题, 而是明确三年级的“招待客人”要学生学什么, 应该是什么样的场景, 对学生提出了什么样的交际任务。那么五年级呢?如果要招待一个外国客人, 就会涉及语言背景、文化背景等, 要求就更高了。所以对于老师来说, 使学习内容相对得到精选, 使活动形式更加丰富多样, 是可以做到的。一个老师的教学任务是带有被规定性的, 并不是不受制约的, 所以教师的任务就是要改造一部分教材, 通过研究特定的情景、特定的交际任务, 以及如何对学生产生一定的挑战, 使学生能够从中学到一些交际策略。

篇8：学习王荣生教授课件心得体会

教学有效性就是在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标。

在教学活动中如果提高了教学的有效性，既能提高学生的学习质量，增强学生的学习兴趣，使学生积极主动地参与教学全过程，又能学生学好语文，热爱语文，真正实现素质教育。根据新课程理念，我认为，提高语文课堂教学有效性可以采用以下几种策略：

1、把握选文的教学价值

目前我们的语文教学多以文选型的课文教学为主，同是一篇选文，不同的教师实际上是教着不同的内容。就是同一个老师教同一篇文章，也完全可以从积累语言、积淀文化方面入手，也可以从学习阅读与写作的角度探索，还可以从引发某个话题进行讨论着手。所以，准确把握选文的教学价值便显得异常重要。一篇选文，处于一套教材中的某一个特定的位置，一定有其独特的价值，教学中我们就需要引导学生把这篇文章的独特价值挖掘出来，结合自己的生活体验感受其唯一性。

2、注重文本的解读

什么是合适的文本解读呢?王教授说要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，有这样一个便条：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”现在把这个便条稍微加以变形：

亲爱的 你

放在冰箱里的 两颗葡萄

我 把它吃了

便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢?很显然，他不可能把它当做便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读能力，把它当做诗歌来读。王教授说：阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维。所以在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。

3、教师要精心地备课,有清晰的教学思路

教师只有吃透教材，弄清楚课文的重点、难点，才能在课堂中根据学生的实际表现，及时地调控师生的作用，设计出有价值的问题，让学生讨论，考虑到学生的难点（当然有时候也需要随机应变，以学定教），及时的指点，使课堂教学焕发主动、自主、探索的活力。

如果教师都不能心中有数，怎能起到身教的作用？怎能令学生信服？同时，该准备的教具一定要准备，适当的教具能使课堂更形象，气氛更活跃，学生更有激情，特别是我们现在的学生，生动的教具才能充分调动他们的积极性。

4、备课时应做到：

（1）突出针对性，因材施教，以学生为主体，对学生因人而异。

（2）突出创造性，别出心裁。教学设计一定要有新课标精神，要敢于标新立异试图让学生胃口常开，兴致常浓，感觉常新。

（3）突出启发性，循循善诱。

（4）突出操作性，有章可循。教学设计不是抽象的说教，它反映的是怎么教，如何学的教学过程。