阅读教学教什么王荣生

阅读教学教什么王荣生（共7篇）

篇1：阅读教学教什么王荣生

王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者

■王荣生

我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？

我们在让学生写什么样的文章？

近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。

其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。

内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。

是什么决定了“文学性散文”不可教？

内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下：

第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。

第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。

显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。

冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。

为什么作文教学“俗招”盛行？

问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。

“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。

作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。

由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。

很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。

我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。（作者为上海师范大学教育学院教授）

《中国教育报》2008年2月29日

篇2：阅读教学教什么王荣生

王荣生老师这次给我们带来了什么呢？

他的题目是“阅读教学研究的进展”，一是澄清一些关键性的概念，二是明确阅读教学的路径，三是探索阅读教学的设计理路。因为时间有限，他把重点放在第一点上。

第一个概念是“阅读”：阅读活动的核心是理解。理解是个心理学上的词语，还包括感知。正如阅读研究专家詹森所指出的：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号”。理解需要学生的“语文经验”（阅读能力）和“生活经验”（百科知识）。他以《童年的馒头》中的一段文字为例来说明：

如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

城市的小学生对于划线内容的后三处即明显缺乏生活经验，而对第一处划线内容“那时候”的理解显然要运用语文经验——联系上下文。那么，阅读就要涉及到两方面，一“谁在读”，二“读的是什么”。就前者言，学生的改变，阅读活动就会改变；就后者言，读的对象（如诗歌、散文等）变化，阅读活动也势必发生变化，教学内容也就要因此变化。

所以，阅读是学生利用自身的生活经验（百科知识），运用语文经验（语文能力），对某一篇文章产生的理解和感受。阅读是学生的理解和感受，阅读教学是老师帮助学生理解和感受。（讲到“生活经验（百科知识）”时，这段话挺有新意：“阅读时，动词、形容词可以猜读，名词是不能猜的，因为名词是给事物的命名，很任意，故不宜采用‘根据上下文来猜读’”。）

第二个概念是“阅读能力”。综合心理学的研究，理解的过程大致可以描述为四个方面：

◎字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面讯息；

◎读者根据语篇的字面讯息，推论字里行间没有明言的隐含讯息；

◎连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体；

◎读者把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行评价。

黑色层次，认字识词断句的基础能力。用术语来说，叫解码能力（如普通人读医院化验单），一般在小学阶段完成。红色字体是指结合生活经验产生的自己的理解，它因人而异，因为读者对语篇所涉主题（话题、内容）的生活经验和百科知识各不相同。蓝色字强调心智活动，强调推论，没有推论就没有理解。这一部分即需要阅读方法的运用，或阅读规则和策略的运用。这是高中阅读教学主要完成的任务。

所以，阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。

第三个概念是“阅读方法”：形象地说即“眼睛往哪里看”和“从这里看出什么东西来”。意思是，看语句和语篇的什么地方（如何找到语句和文本的关键点），从这些地方看出什么东西来（对这些关键点，如何做深度加工）。他依旧以那首《距离》诗为例：

你

一会看我 一会看云

我觉得

你看我时很远

你看云时很近

这里就存在一般人看不到的地方，如没有标点，小节之间的空行。为什么没标点，就要考虑诗歌的节奏和旋律是为了表达情感和诗意的。为什么在此空行？表明现实（上小节）与心灵的感受（下小节）之间有道鸿沟。

又如有人讲《藤野先生》，只分析藤野这一人物形象，即是不懂“看”，因为本文选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，属于先生各个年龄段典型散文中的名篇（《百草园到三味书屋》——《阿长的故事》——《藤野先生》——《范爱农》），所表达的重点应是作者在日本留学的生活经历和感受。

再如有人教学《葛朗台》，让学生列举一大堆评论葛朗台的贬义性的词语，却忽视了作品属于现实主义小说，作者再现的是“典型环境中的典型人物”，忘记返回到历史的场景中去看人物。其时正是资本主义上升时期，葛朗台应该就是我们今天的某些人大体表，复杂着呢。

第四个概念是“阅读取向”。

常态的阅读取向，应该把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读。异态的阅读取向是基于合理的目的、任务，而采取的与通常的不一致的阅读取向。比如小说，编辑校对样稿，是一种读法；语言学家统计某种句法的使用情况，是一种读法；依据小说中的描写，研究那时的服饰样貌，则是另一种读法。而变态的阅读取向则是基于某种错误的观念，而采取一种奇特的阅读取向，有意或习惯性地曲解文本。比如说，有老师要求学生朗诵新闻（课文）就属于典型的变态阅读，因为从不见有人朗读报纸。同样，以抽象概括的方法“体会”作者的情感，用扫读法、跳读法“品味”散文，以论点、论据的标签法“学习”古文等均属此类。他指出，“为阅读而阅读”，“为学习阅读而学习阅读”，甚至“为语文考试（为答阅读测试题）而学习阅读”，往往导致变态的阅读取向。

王老师再次强调，阅读是一种文体思维。要把这种小说当这种小说读，把那种小说当那种小说读。律诗和绝句的特质要教出来——律诗的关键在格律，格律的关键在对仗，初、中、晚唐诗歌教学的方法应该有所不同。他举例说，有人把《雷雨》当小说教——要求学生列出周朴园的性格特点，须不知，戏剧的常态阅读只是这样两种，象演员那样读和象观众那样读。若是前者，则可设计为“如果你们认为他是坏人，那么他‘好’（比如说温情）的地方怎么表演？”

另外，他还举了钱理群评有人教学《走向虫子》的事例——“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。

对阅读教学的路径，王老师指出了主要的三条。

一是因为学生受生活经验制约，故要唤起、补充学生的生活经验。此处可适当使用多媒体之类，准则就是：让学生明白，但又不能做“常识”老师，要在文章的语境里去理解。语文老师要把看似生活经验的问题有意识地转化为语文的问题。

二是指导学生学习新的阅读方法——抱着正确的目的，合适地看待特定的文本；在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。指导与文本体式相应的阅读方法——一是指导学生要有合适的阅读姿态，区分体式，如话本小说就可采用“听”说书的方式来教；一是引导学生“眼睛往哪里看”。

三是组织学生交流和分享语文经验（如分小组讨论）。因为有些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。（用心理学的

术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。）还有些课文，多元理解的空间比较大，比如诗歌、童话、寓言等。（散文、小说、剧本等，可能产生基于文本的有多种解读；童话、寓言尤其是诗歌，多元理解的空间或许非常大，以致“诗无达诂”。）这些都宜组织学生交流和分享语文经验。

如果要补充第四条，那就是老师的讲解，一是老师作为讨论中的一分子参与；一是学生完全借助老师的眼光看课文。如黄玉峰老师讲《世间最美的坟墓》。

同时还指导了教师阅读教材的三个角度：一是把自己当作读者，用自己的经验去感受和体会，二是以研究者的角度从体式入手来读，三是把自己当老师以我的学生的角度看，看它有什么看不懂的内容。

至于探索阅读教学设计的理路，则以散文教学为例，首先要求老师明确散文是什么？散文阅读是什么？散文阅读教学又是什么？

散文是“被剩余”，凡说不清楚类别的，均叫散文。“散文无规范”（南帆），所以一讲规范就死，它是写作者独特的经验，一个人有散文是一个样子，一个人不同时期的散文又是不同的样子，基本上散文教学要一篇一篇地设计。散文教学的基本要求：分享作者独特的人生经验，体味作者精准的语言表达。因为时间的关系，王老师推荐我们参看他发表在《语文教学通讯》上的相关文章

篇3：阅读教学教什么王荣生

一、依据教学目标

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果,是一切教学活动的出发点和最终归宿。如果教学目标正确、合理,就会引导出有效的教学;否则就会导致无效的教学。教师应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上,把握住学生学习的“最近发展区”。

教师应该以正确的教学目标来选择合宜的教学内容,更好地实现“教师想教什么——教师实际在教什么——学生实际学了什么”的衔接。

二、立足文本

王荣生教授指出要“依据文本体式来确定教学内容”,即对教材中的课文进行教学解读,就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。我不太赞同“依据文本体式来确定教学内容”的说法,文本的体式只是进行文本解读的一个点,并且文本体式不同的作品,可以用同一种方式来解读,文本体式相同的作品,也可以用不同的方式来解读。要确定教学内容必须立足文本,不能只关注文本的体式,忽视了文本的内容、语言以及其中所蕴含的情感因素和文化内涵等。

在王荣生教授的理论中,文章的选文有四种功能,即定篇、样本、例文和用件。“定篇”是使学生透彻地领会选文本身,理解和欣赏经典名篇的思想和艺术;“样本”是解决学生在阅读这类文本时所发生的困难或问题,在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作;“例文”是以选文的某个点或某个侧面为例,使学生透彻地学习语文知识,包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等,语文知识的学习形成或加深对选文这些点或侧面的理解感受;“用件”是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点出发,使学生从事相关的听说读写的活动。事实是,教师在教学中都会采取针对不同的选文、不同的功能选择不同的教学内容。

三、了解学生情况

王荣生教授提出“根据学情来选择教学内容”,即“一篇课文的教学内容,从学生角度讲,可以归结为三句话:学生不喜欢的,使他喜欢;学生读不懂的,使他读懂;学生读不好的,使他读好。”为何不让学生选择他们觉得需要学习,学以致用的内容呢?“学情”即“学生的情况”,那么除了学习情况,是否应该关注其他方面的情况呢?诸如:

(一)学生的学年段。不同学年段的课文应讲授不同的知识,培养学生不同的能力。比如,朱自清先生的《荷塘月色》出现在不同版本教材的高一、高二和高三年级课文中。同一篇文章在不同年级讲授,我认为,教学内容应该有所区分。高一年级教学重点应放在把握文本的情感脉络,梳理文章的结构层次;高二年级教学重点放在鉴赏写景语段并学习景物描写;而高三年级就要讲得有些深度,重点可放在了解作者的思想轨迹、特殊的情感体验等。

(二)学生的知识视野。新课标中列出了众多的诵读篇目和课外读物,囊括古今中外的诗歌、小说、戏剧等。然而,在现行教育中,普遍存在着学生的不阅读、少阅读与教师的“伪阅读”的现象,于是,拓宽阅读视野成为了一大难题。教师应该在不断扩大自身知识视野的同时,关注学生平时会读什么、看什么、想什么,在已知和未知之间搭建一座桥梁,沟通师生的心灵之路。

(三)学生的心理特征和性别差异。比如:对于《边城》中翠翠这一人物形象,心思细腻的学生就比大大咧咧的学生更易理解翠翠,女生就比男生更易理解翠翠。

(四)学生的学习习惯和学习能力。矫正不良的学习习惯,提高学习能力。比如,看书要学会圈点、勾画、做备注等。

四、不断提高教师素质

“我国语文课程与教学内容的问题,表现在课堂教学,是集团性地、长期性地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题,应该树立这样一个原则:语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”这是王荣生教授在《听王荣生教授评课》的自序中和其他场合一再强调的观点。对于语文教育中普遍存在的问题,不能一句“一定不是”就开脱了教师的职责。教师作为课堂教学的主要执行者,承担着重要责任。有的错误不是教师个体素质造成的,有的就是这个集体中一个个的个体素质低下造成的,可以说是“集体无意识”。不是问题的问题老师大讲特讲,是问题的问题老师不会讲,甚至可能自己也搞不清楚,讲不出来。这就需要教师们都意识到自己的问题,或者意识到课程、教材的问题,那么就可以改善语文课堂教学,提高语文课的专业水准。

五、提取最高教育值的内容

王荣生教授指出语文教育中存在“乱耕了别人的田,荒了自己的地”的现象。这种现象的存在主要是因为语文教学的无关联倾向。比如,一次听《斜塔上的实验》的公开课,教师布置的作业却是让学生做自由落体实验。这种教学的无关联倾向不只存在于普通教师身上,甚至出现于重点学校的骨干教师身上,出现于集体备课基础上的公开课中。王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题:“你认为清冈卓行可能会对齐白石的《虾》和达·芬奇的《蒙娜丽莎》哪一幅评价更高些?请说说理由。”首先,两幅画种类不同,风格不同,文化传统不同,各有各的审美特点,怎么能褒此贬彼呢?其次,仅仅以作者清冈卓行在《米洛斯的维纳斯》一文中陈述的某个观点就推论他对别的事物的看法是不合理的。所以,把两个不具有可比性的事物放在一起,又要求学生按作者的看法而不是自己的看法去进行判断是错误的,这会导致学生在题目的错误引导下,陷入不知所云、答非所问的状态,或者“按老师的要求来回答老师的问题”,做出错误的回答。

篇4：阅读教学应教什么

语文课程标准对阅读是这样定义的：阅读是搜集、处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。学生具备一定的阅读能力，学会运用多种阅读方法，吸取人类优秀文化的营养，发展个性、丰富自己的精神世界。从这一段话我们可以看出为达到这一课程目标而选择的材料、及所应用的技能和策略、态度、价值观等都是课程内容，但态度、价值观应该是语文学习过程中自然渗透，注重“熏陶感染、潜移默化”“贯穿于日常的教学过程之中。”语文知识的学习是必须的，但不是重点，应该凸显的是提高语文能力的方法。

应掌握哪些基本的方法呢？

一、读书百遍，其义自现

聚集课标，课标是这样描述的：第一学段“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读”；第二学段“用普通话正确、流利、有感情地朗读”“初步学会默读，做到不出声、不指读，能对课文中不理解的地方提出疑问”；第三学段“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”这些语句。概括成一个字 ——读，学习课文离不开读，我们对于课文内容的理解和把握几乎都是通过各种方式的读来实现的。“最浅显的说，朗读可以巩固识字效果，锻炼口语，发展语言。规范语言，促进语言理解的活化。

二、结合语境，理解词句

再看课标，第一学段“结合上下文和生活实际，了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”。第三学段“能借助词典阅读，理解词语在语言环境中恰当意义，……” “联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，……”

词语、句子是文章的组成部分，在语文阅读教学中，词句的理解，是理解课文内容的前提，也是诱导儿童感知、理解、欣赏课文的艺术美，陶冶爱的情趣，促进感情的发展、意志品格的培养、认识能力提高的前提。“万丈高楼平地起”，由上我们不难发现，理解能力是语文阅读的最基本的能力，提高理解文章中重要词语、句子的能力是必备的阅读素质，但是理解词句的含义，不能离开具体的语言环境。我们可以打一个比方：一篇文章是一棵枝繁叶茂的大树，文中丰富多彩的词句就好比树上生机勃勃的绿叶。有了词句的绿叶，才有大树蓬勃的生命；同样，只有与大树血脉相连，词句的绿叶才能闪现生命的光彩。因此，理解词句的含义，一定要结合具体的语言环境，也就是文章的整体，透过语言表象去揣摩领悟其中的深意这样，才能准确地把握词句在语境中的特殊含义、深层含义及言外之意。尤其是一些关键词句的理解，对读懂文章很重要，更是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力的基础。

三、形象感受，整体把握

接着看课标，第一学段“借助读物中图画阅读”；第二学段“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”；“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”；“学习略读，粗知文章大意。”；第三学段“阅读说明性文章，能抓住要点，……”；“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，……

基于这些要求，笔者认为至少透露了两点信息：小学生要学会阅读至少要掌握语言形象化和整体把握能力。

1、语言形象化

我们常说：“披文入情。”其实对于小学生来说，“披文”却未必能“入情”。这是由于汉语言是表意文字，它有着与生俱来的形象性，又因学生主要是靠形象来思维，是以感性的形式去把握世界的，“言生于像，故守言以观像。”在阅读教学中，就要重视对语言形象的还原，创设和激活。只有这样，学生才能感受作品中生动的形象和优美语言，加深理解和体验，有所感悟和思考，在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力。

2、整体把握能力

系统论认为，世界是一个有机联系的统一整体，存在于整体中的部分只有在整体中才能体现出它具有部分的意义，一旦离开了整体，部分就失去了它作为整体的部分意义。阅读最初就是感知。感知有其整体性特征。由于受前苏联“文学分析法”的影响，长期以来，我国的阅读教学一直存在着“条块分割”的教学现象；不论教什么课文，都要逐段分析，“满堂问”，导致课堂效率低下。只有强调整体把握能力的培养，有利于改变阅读教学“重结果，轻过程”的现状，扎实培养学生的阅读能力。

四、领悟表达，转化技能

在第二学段，课标开始在理解词句意思中提出“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。”在第三学段，就多次明确提出这样的要求：“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”，“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。”，“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的表达方法。”，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”等。“言为心声”，作者无论是写人、状物、还是叙事，都具有一定的写作目的，或褒扬，或批评，或肯定或揭露，总之，作者的思想感情一定会在文中体现出来。阅读一篇文章，不仅要从语言文字入手理解具体的内容，还要从文章所记叙的事物中体会文章所表达的思想感情，领悟文章的表达方法。

篇5：何捷王荣生教授教我观课评课

王荣生教授教我观课评课福州教育研究院

何捷

受徐冬梅女士邀请，到南京参加2017年亲近母语教育论坛。其间，有幸聆听了王荣生教授和徐冬梅女士的互动访谈。王教授谈起了他的观课评课很独到的见解：怎么评价一节课的呢？一般而言，好的课，绝不是什么都教的。好的课，教师会找准一个教学点，把这个点教“透”，在这个点上，让学生学“会”。

访谈结束，我陪着王教授先来到休息室，趁着大家还没到的间隙时间，我向王教授提问：“王老师，您的观课评课简约方法很形象，但我并未领悟透彻，能否和我再说说。”

真的，没想到王教授很细心地给我解答。很庆幸，我遇到的都是这样有修养，有包容心的学者。他说：“小何，你看，无效的课堂有两个特征。第一，老师教得很累，学生学得很累。一篇课文能讲的东西特别多，而老师往往从头讲到尾，什么都扯进来讲。遇到一个知识点就讲一个知识点，看上去很用心，实际上零零散散的，教得破碎。这样教，学生是没有真正学到知识的。语文课堂，终归是要教些知识的。第二，课堂看上去很民主，你讲几句，他讲几句，大家讲几句，老师再讲几句。信息在师生间游走，丰富却不深刻。”

两个标准，真的很形象，时下我们看到的课堂，好多都呈现这样的“象”，因为老师的心中没有“数”，执教缺乏的就是“理”。《易经》的三个关键词——“像”“数”“理”，用来衡量课堂，检测教学，真的管用。王老师还举例说，他曾经在课后紧跟着到老师的办公室去问他：刚才那个小朋友说些什么？老师已经不记得了。试想，才刚刚下课，连老师都不记得了，那学生又记得什么呢？

好课，是要找准“教学点”的，是要“宁凿一口井，不挖十条沟”的。

问题来了，如何确证一篇课文的“教学点”呢？文学解读是见仁见智的，有没有一定的标准或者说是方法呢？这个问题，是讲座中大家没有提及，也是解开“观课评课简约方法”的核心。王教授给了我实用的“三维定位”法。一篇课文，总有学生读得懂的地方，也总有学生读不懂，需要教的地方。学生的困难，理论上就应该是我们的教学点。教学点，就是教师要通过教学带学生到达的地方。确立教学点，可以从三个方面考虑：第一，是这一文本留给读者的共识。一篇文章究竟好在哪里？哪里需要教？这并不是随随便便，你说了算，他说了算了。其实，是有一种基本的共识——这篇课文值得教的地方。这，应该是大家相对公共的认识。一篇文章的“最要紧处”，是得到最多人关注的地方。其二，要特别注重学情的基础。面对你要执教的学生，学情处于何种水平，理解这篇课文会遇到怎样的困难，教师要处于学情的层次和角度去思考，设身处地为学生着想。这样，你才能够将教学建立在学情的基础上，发现教学点。第三，应该是一种经验推断。很欣赏老师凭借自己的执教经验，在备课设计时做好推断。

听王教授的讲解，我不由得想到了师父于永正，想到如能将这3点结合起来观照，一节课的教学要点应该明朗了。阅读教学的困惑暂时得到缓解，不过，我还希望询问“作文教学的要点如何确证”。王教授一下子看出我的心思，不等我问，主动告诉我：“小何，我知道你擅长写作教学。其实，写作教学也一样。首先，要想一想‘这篇文章最终写成什么样才好’。教师心里要有一个将要抵达的目标。我相信这个目标应该是一种公共认识，而不是教师的偏激与固执，应是符合大众审美的好文章。然后，再想一想要写作的小孩，面对这样一篇文章，要抵达目标写出来，过程中会遇到怎样的困难？问题可能出现在哪里？小孩的困难，就是教师在教学中需要指教的地方，就是教学要点了。最后，你可以在设计如何顺利突破难点的方法，怎么教，也就很清晰了。”

王教授的指导，听得我心情异常激动。真心感谢王教授用如此质朴的话语，形象的解读，一下子带我来到了豁然开朗的教学胜景。我突然想到这一季我执教的《写喜爱的动物》一案。备课时，我就想：喜爱的动物，应该是和人很亲近的。在人的眼中，应该是像朋友一样的。应该是有声有色、有血有肉的，而不是一个动物的标本。所以，写出的文章如果好，就要能体现动物的特点，就要凸显动物和人之间的情感。那么，小孩写作的困难在哪呢？就在于“贪多求全”。小孩会想当然地从外形、活动、休息、进食、脾气等方方面面，试图去写周全，写圆满。但写得越多力量越分散，越是一种格式化，标本型的动物样态，一点活力都没有。“喜爱”就是对“某一特点”的喜爱，而不需要爱上全部。“喜爱”就因为“在一起”的亲近，而不是远远观看的疏离„„最后在这节课上，我确立了“把特点凸显出来”“把我写进文中”两个要点，让小孩着力写出动物的一个特点，写出自己和动物交往的故事，以此凸显喜爱之情。果然，孩子们这样写了，笔下的动物特别惹人喜爱，因为情感就粘合在朴素的文字之中。

记得徐冬梅女士访谈王荣生教授时，王老师语重心长地说：“老师应该要回归到课堂，要把课堂当成自己的主阵地，应该要把儿童学习语文的主要问题解决在课内。”问题解决在课内，课内得法才能拓展课外，才能在课外广袤的语文学习天地中如鱼得水。而现在，太多老师喜欢无限拓展，把精力散耗在课外的各种活动中。如果我们不教给小孩真正管用的功夫，就把他们放出去自由地摸爬滚打，这实则不是负责任的做法。

篇6：一年级语文教学中产生的困惑王荣

本学期我担任一年级的语文教学工作，开学不久，我遇到了许多问题，也产生了很多困惑。

首先，我从六年级下来，我发现在小学低年级的语文教学中，识字教学是重要任务之一。新教材更多地采用了“随文阅读识字”的编排方式。这种编排意图在于将识字与阅读结合在一起，赋予了识字教学双重的目的：第一，在阅读中识记汉字；第二，通过识字帮助阅读。可识字确实是很枯燥的，城市里的孩子很多字都认识，不用老师教，他们就可以进行简单的阅读。可是在农村，很多家长都不识字，孩子回家后根本没有人辅导，光靠课堂上的几分钟，你就算可上得再好也无济于事。另外，加上孩子的见闻有限，识字的渠道就显得更少，从而也增加了教学的难度。识字是保证阅读的前提条件，这点我很肯定。但我想，有关方面是否应该考虑一下农村的实际，在排课时，多增加一点语文教学的时间，争取让孩子们学到更多的知识。农村的孩子却缺乏在生活中积累识字的习惯，因此，识字教学任务就要完全在课堂上完成，结果一课时下来很难完成教学任务，特别是生字量普遍较大，在有限的课堂教学时间内，既要学文，又要识字，还要写字，往往感到力不从心，一不小心就造成拖堂，甚至完不成教学任务。

在听其他一年级的老师语文公开课中，我发现都是一课时学完生字，甚至有的边学生字，边把课文分析完，而我为什么想尽办法也不能使大多数学生把一类和二类字都在40分钟的课堂上按要求掌握好

呢？一篇课文（包括课上作业)往往要三课时甚至四课时才能完成，课时到底该怎么安排呢？

其次，在教学中,我发现一年级孩子们的差别太大。布置同样的任务,有的学生十分钟就能完成任务,然后无事可做。有的学生一小时也完不成任务，可又不能置之不理，老师要等他们很久，所以总有很多时间浪费在几个学困生身上。

第三、在识字教学中，我认为遗忘快也是一个最大的问题。在我任教的班级中，我几乎是想尽一切办法，让每一个孩子都能识字，但往往是事与愿违。在当节课所学的内容中，几乎是所有的孩子都学会了生字，也基本了解了字义，但在第二天指名回答时，又有了很大一部分学生不会了，针对实际，我又得进行一下简单的复习，由此也耽搁了不少的教学时间。这也是因为农村孩子没人辅导所造成的。

第四、在教学写字开始，我通过图片画面让学生知道什么是正确的写字姿势，什么是不正确的姿势，让孩子们在头脑中形成可参照的“书写形象”，同时，我还结合坐直姿势告诉他们写字姿势不正确会给我们身体带来害处。可我发现现在孩子写字时，执笔的方法是千奇百怪，坐姿是五花八门。每次一到写字时间，我都要苦口婆心地叮嘱“一寸，一拳，一尺”，还经常用榜样的力量去激励他们，“周睿熙小朋友写字姿势真漂亮！”话音一落，能看到很多孩子齐刷刷挺了挺腰板，抬了抬脑袋，调整了握笔姿势，可坚持不到3分钟，又故姿重演。

因此，我产生了一个又一个的困惑，学生认识了这么多的汉字，有何好方法能更好的防止生字回生，做到有效巩固？总之，在识字教

学道路上，我们且行且思，从中反思教训，汲取经验，从而获得成长。

篇7：阅读教学教什么王荣生

一、借助注释，读懂词意

二、展开想象，读出词情

三、互文印证，读透词心 借助注释，读懂词意

读对生字、多音词，停顿 读出味道和感觉 讨论两个问题： 身在何方？ 心在哪儿？ 展开想象，读出词情 课件――朗读――看见了什么？ 想象写话――家乡的画面和情景 碎 互文印证，读透词心 自提问题： 问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 夫、父、儿、弟 反提问题： 身在征途，心在故园 教学活动的设计不是设计“教的活动”

而是设计“学的活动” 1 教学环节就是组织“学的活动” 根据对优秀课例的分析，我们初步认定，教学环节以2-3个为宜，组织学生较充分的学习活动。语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认，终点的确定，2-3个环学节的把

握习。

教

学

过经

程的展

开

验

学习状态

学习经验 学习状态 学习经验 学习状态 有效的教学设计

教学环节

组织“学的活动”

教学流程 “学的活动”充分展开 有效的教学设计两个特征 在纵向上 学生的学习有阶梯的递升 或方面的扩展 在横向上 学生们建立相互的关联 并形成共同的学习经验 教学流程 对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。从教的层面 生成 预设 从学的层面 学生学情的多样性 形成共同的语文经验 教学流程 每个学生在班级教学的共同语境中，获得在与同学、与教师的交往中所逐渐形成的共同的学习经验。以“学的活动”为基点的课堂教学 学生“学的活动”有较充分完整时间； 学生的学习经验有较充分的表达与交流； 班级的每个学生都能获得共同的学习经验。有效的教学活动的两个特征 活动的指向性 与教学内容的匹配 活动的多样性 有效达成教学目标 教的根本目的是帮助学生学 新课程其实是呼唤这样的课堂：使学生的“学”相对丰富、多样，使学生的“学”比较有结构、完整。合宜的教学内容，有效的教学设计，必需建立在“学的活动”这个基点上。当前中小学阅读教学的问题 学生散乱地找东西 学生活动了一番 教师额外地讲东西 教师展示了一场 小 结 教学内容的选择与教学环节的组织 终点 起点 * * 课前活动

1、通过图书馆或上网了解欧.亨利创作的时代背景及其小说的风格。应放在拓展

2、通读课文。要求：第一遍：整理故事情节；第二遍：注意小说人物形象；第三遍：思考小说的思想内涵；最后，由学生通过三遍的阅读，思考小说的独特风格：初步了解语言和结尾的特点。

3、通过作者的其他短篇小说的比较阅读来加深对文章风格及其主旨的理解。? 《最后的常春藤叶》学案 课后活动： 以贝而曼为讲述人，把小说改编成一个自述式的通俗故事。课中活动：

一、导入

通过“情景创设法”播放幻灯：韦唯《爱的奉献》，“只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间”正是心的呼唤，爱的奉献，正是“牺牲自我，成全他人”的人性的光辉点亮了一个个即将消失的生命。《最后的常春藤叶》就为我们讲述了这样一个感人的故事，欲知详情，请大家快速阅读，用一句简短的话概括小说情节梗概。? 1

二、反复朗读课文，品味欧.亨利小说的特点

1、分角色朗读，力求把握人物心理，读准人物说话的语气。进行评比，推荐出朗诵好的小组进行示范性的朗诵，由老师读旁白。

2、指导学生在反复朗读中品位“欧??亨利式的语言”特点。明确：采用幽默、风趣、俏皮、夸张、讽刺、比喻等奇特语言艺术，渲染悲剧的喜剧色彩，让读者在俏皮的描写中醒悟内在庄严的思想感情，在生动活泼中给人启迪。

3、指导学生在反复朗读中品位“欧??亨利式的结尾”的特点。明确：短篇小说大师在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公的命运徒然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力。1

三、小组探究：在弄清文章的情节和人物基础上，进一步思考：

1、本文最震撼人心的是哪一个情节？ 明确：欧??亨利式结尾；苏联作家“艺术的打击力量要放到最后”即“卒章显志”

2、最后一片叶子与琼西的关系如何，为什么它可以挽救她的生命？ 明确：她把最后一片叶子作为了自己生命的征兆，作为放弃生命的理由，生命将随着藤叶的飘零而流逝，而藤叶顽强依附在茎上，给人以绝处逢生的惊喜）；（我真是一个怀姑娘„„）

3、贝而曼是怎样的人？为什么说最后一篇叶子是他的杰作？

明确：想象那夜他作画的情景。罗丹：“在做艺术家之前，先要作一个人。”在二十五年的画布上描绘了真善美的青丹：他给予了病人“生”的希望和信念，赞美了普通人之间的无私情意，看到人间真善美的人性的光辉；如果没有琼西生病、如果没有对叶子的关注，没有最后的偶然，也许他真得就要成为一个可怜虫了。? 课例讨论 《柳永 蝶恋花》 课例讨论 《七根火柴》 课例讨论 《清塘荷韵》 课例讨论 藤野先生 教材样张 教材样章：《谈中国诗》 1 呈现的结构 准备与预习课文 整合与建构 应用与拓展 链接（文言练习）《谈中国诗》 准备与预习? 1? 想一想：假如请你作《谈高中生》的演讲，你会讲什么、怎么讲？ 2? 参看链接材料，认识作者钱钟书。如果有条件，翻一翻链接中所列举的钱钟书著作。3? 默读一遍课文。然后：（1）如果你还能想起自己阅读时出现回视和受阻的地方，做出记号。（2）不看课文，回忆其大致内容和你阅读时的感受。一 当作学术演讲来听 1 活动：假设你是准备着这篇演讲辞的钱钟书。（1）听众分析――（2）希望达到的演讲效果―― 2 活动：假设你是旁听者，正在通过同声翻译听钱钟书的演讲。（1）边听课文朗读的录音（或老师的朗读），边做要点笔记。（2）请说出： 演讲的要点―― 你印象深刻的地方―― 你觉得有趣的地方―― 1 3 在上述活动的基础上，讨论：（1）有教材把“什么是中国诗的一般印象呢？”之前的部分都删去了，你觉得钱钟书讲这一部分有必要吗？（2）谈中国诗，作者先扼要讲述其总体特点，接着分别从三个方面具体论述。这样安排有什么好处？三个方面的次序是根据什么安排的？（3）在讲演中，作者用了很多新鲜的比喻，挑出五个，说说它们的意思。这些比喻是不是你听的时候印象深刻或觉得有趣的地方？（4）作者频繁地引用外国学者的言论，他想达到什么样的演讲效果呢？（5）本文虽是演讲辞，但用语典雅，甚至古奥。听的时候你有什么感觉？依你想象，钱钟书在演讲时是怎样的神态？ 二 当作学术文章来读 1?阅读学术文章，需具备必要的专业知识。请说说下列术语的含义；如果你觉得一时较难说明，则列举出可能会有解释这些术语的词典、辞典或参考书。史诗 戏剧诗 抒情诗 田园诗 古典主义 纯粹诗 2?为了帮助理解，课文加了一些注释。如果你觉得还有人名和专业术语需要注释的，查阅辞典或问老师后，请加在脚注中。