语文教学教什么

语文教学教什么（精选十篇）

语文教学教什么 篇1

课程改革带来了新的教学理念, 特别是我校被确定为全市“生本教育”重点学校以来, 笔者接触了很多优秀的教师, 扩大了视野, 阅读了一些优秀语文教师的书籍, 观看了他们的课堂教学录像, 对“教什么”和“怎么教”有了新的认识。教什么, 讲的是教学内容, 是第一位的问题, 是语文的根本。怎样教, 讲的是教学方法, 就是引领学生走进文本深处, 是枝叶, 是第二位的问题。根深则叶茂, 教学内容如果准备不好, 再好的教学方法也不可能取得好的教学效果。上语文课, 当然要先知道教什么, 然后才考虑用什么方法来教, 如果自己连教什么都不晓得, 即使方法再高明, 恐怕还是行不通。就拿《孔乙己》来说, 如果课文讲的内容不清楚, 怎么教学生。巧妇难为无米之炊, 道理就这么简单。所以说“教什么”远比“怎么教”更重要。既然教学内容是第一位的, 那么如何“建构”教学内容呢?

一、筛选适宜的教学内容

每一篇课文的知识点都很多, 我们不能面面俱到都讲。眉毛胡子一把抓, 只会水过地皮湿。教师要根据文本的特征, 从教材编者意图出发, 本着“生本”的原则, 精心筛选教学内容。如《孔乙己》的教学目标有四点: (1) 理解孔乙己形象揭示的社会意义; (2) 学习通过人物的外貌、语言、动作表现人物性格的写法; (3) 环境描写的作用; (4) 培养欣赏文学作品的能力。通过综合分析, 笔者确定的教学重点是从分析孔乙己的性格特征入手, 理解小说主题, 并围绕教学重点选择教学内容, 其他内容可以通过自学检查的方式学习。

适宜的教学内容要符合两点:一是教师要清楚自己在教什么, 为什么要教这些内容;二是一堂课的教学内容相对集中, 学生学得懂, 吃得饱。当然教师还要“因文而宜”, 有的课文语言有特点, 有的课文结构精巧, 有的课文主题深刻, 等等, 都需要我们去研究, 根据教学实际去建构教学内容。这是一个艰辛的过程。笔者在上《承天寺夜游》时, 提前一个月备课, 阅读了林语堂的《苏东坡传》, 对苏东坡在黄州时期所做的词进行了整理, 包括《念奴娇·赤壁怀古》、《西江月》 (世事一场大梦) 、《水龙吟》、《卜算子》 (缺月挂疏桐) 、《江城子》、《定风波》、《黄州快哉亭记》等20余首, 并阅读了《宋词鉴赏辞典》中关于苏轼的作品, 同时确定了对比教学的方法。通过对比, 让学生了解苏东坡面对的困难以及面对困难时那种澄澈宁静的心态, 了解苏东坡在黄州时期的人生状况 (情感目标) ;更能学习如何面对生活中的困难, 学会诗意地生活 (价值观培养) 。学习这篇文章整整用了三节课, 学生仍意犹未尽。

二、对原有教学内容进行深加工, 重构创新教学内容

《济南的冬天》是一篇写景抒情的散文, 描绘了济南冬天的美景。教学目标: (1) 比喻、拟人、排比修辞手法的运用; (2) 五幅春景图; (3) 结尾三个比喻句的作用。对于这些内容教参和同步训练上都提供了相应的练习, 可以结合起来学习, 对内容进行深加工。在学习五幅春景图理清结构内容时, 笔者向学生提出问题:作者在文章的最后用“这就是冬天的济南”结束全文, 除了与题目照应之外还有什么作用?以此引导学生深入理解文章的主题, 理解赞美济南冬天的美景是为了赞美美丽的济南, 进而赞美可爱美丽的祖国, 使文章的主题进一步升华。

三、教学内容的扩展

对《孔乙己》一课在完成教学内容的基础上进行拓展学习, 提出要求:文章结尾并没有明确交代孔乙己的死去, 你认为孔乙己死了没有, 请展开想象写一篇短文来明确交代。

再如朱自清的《春》, 学习“春雨图”可以和杜甫的《春夜喜雨》对比学习, 比较它们在写作意图、表现手法和内容上的异同, 以加深学生对文章的理解, 拓宽学习内容。根据叶圣陶先生的“大语文思想”, 课本只是一个工具, 学习语文应该和社会生活、家庭生活等结合起来, 进行课堂教学的拓展。

于漪：为什么教语文 怎样教语文 篇2

我一直觉得, 能有机会对学生进行汉语教育, 应该说是一种幸福。语言是人整个学养的基础, 它的重要性常被忽视。人生活在语言中, 生命刚开始, 意识刚产生, 语言就像空气一样围绕在身旁。语言使人有了世界意识, 有了文化意识, 有了历史意识。

从教育的角度说, 教育是要培养人、塑造人、提升人的精神世界。人的思维和情感离不开语言, 因而没有语言就没有教育。对学生进行汉语教育, 不仅让他们理解、领悟汉语言文字的优美、简洁、深刻、和谐、丰富内涵、联想空间, 而且能以优秀的文化传统对他们进行精神哺育。

因而, 我们的语文学科, 必须从母语教学的特点出发, 把学生领进大语文学习的广阔天地, 把语文学习的课堂延伸到课外、校外, 为学生打开认识现代社会、认识生命价值的大门,这构成了我的大语文观。

❂语文教育实质上是在“教文育人”

语文教师是育人的人, 他必须帮助学生实现精神上的充实、伸展与升华, 这也是语文教学追求的目标。我一向强调语文课不应该是“平面”的，而是“立体”的, 正是包含了这一内涵。

“教文育人”的语文教学观要求我们不能停留在课文的表层,必须带领学生走进作品中或显现或蕴含的思想高地、智慧高地，要求我们在教学中促使学生思考一些严肃的而又不是唾手就可解答的问题: 生活道路的走向、生命的意义和价值、如何善待生命的美好、如何发挥聪明才智、如何创造生命的价值……

我们要引领着学生在一篇篇文章和一部部作品中去感悟社会与人生, 去实现精神的觉醒, 灵魂的提升。

如教学生诵读古诗词, 就不能只停留在词句的解释层面。诗词表现的思维方式多种多样, 有时画龙点睛, 有时反其道而行之,均能给人深深的启迪。如北宋宋祁的《玉楼春》中“绿杨烟外晓寒轻, 红杏枝头春意闹”,一个“闹”字生动传神, 你尽可以开展想象, 感受繁花似锦、蜂蝶飞舞的迷人春景。又如唐代刘禹锡的《秋词》:“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上,便引诗情到碧霄。” 诗人的智慧, 体现在求异思维上,一反感伤情绪,表达了昂扬奋发的情怀。只要与诗中景、诗中物、诗中人、诗中情真诚相待, 就能心灵沟通, 情感交融, 使学生受到感染。

曹操的《观沧海》是名篇, 其意境的开阔、心胸的宽广就给人以心灵的震撼。“秋风萧瑟, 洪波涌起。日月之行, 若出其中；星汉灿烂, 若出其里”,天地宇宙, 尽在胸中, 那种浩大的气魄, 反映了中华民族的英雄气概和人与自然的和谐融合。这使我们联想到法国大文豪雨果在《悲惨世界》中所说:“世界上最浩瀚的是人的心灵。”“一颗心灵的叹息, 能比一城的喧嚷道出更多的东西。”这样, 我们就能在有限的文本中让学生读出无限的内容。

❂ 语文的内涵必定是丰富的，需要学生站在更广阔的背景上

语文的学科性质与它内涵的丰富性决定了语文教学不能局限于语言和文字。汉语言文字珍藏着我们中华民族五千年的精神财富, 是中华民族灿烂文化的重要组成部分。

因此，语文的内涵绝不是一篇课文一个课堂所能局限的。

中学语文教材的内涵极为丰富。课文大部分反映了人文的内容, 写社会、写人物、写景物,无不倾注了作者的爱与憎, 好与恶。这些材料对帮助中学生树立正确的人生观、世界观能起到很大的作用。

一个称职的语文教师在组织教学时总是 “缘文释道”“因道解文”,以文中内在的高尚思想、道德、情操拨动学生的心弦, 可以既让学生感受到语言文字表情达意的表现力和生命力, 又受到文中情与理的潜移默化般的影响。

有些文章简直就是语言的仓库, 佳词美句、成语典故特别多，认真钻研，受益匪浅。如韩愈的《进学解》中“业精于勤, 荒于嬉；行成于思, 毁于随”“爬罗剔抉, 刮垢磨光”“纪事者必提其要, 纂言者必钩其玄”“贪多务得, 细大不捐”“焚膏油以继晷,恒兀兀以穷年”“沈浸酉农郁,含英咀华”“佶屈聱牙”“同工异曲”等等, 不再一一列举。这些对治学、修德、前人文学艺术的特点等阐述得言简意赅, 言简意深, 语言的表现力发挥到了极致。

再如 《林黛玉进贾府》 有这样的句子:“天下真有这样标致人儿!我今日才算看见了!况且这通身的气派竟不像老祖宗的外孙女儿,竟是个嫡亲的孙女儿似的, 怨不得老祖宗天天嘴里心里放不下。”王熙凤见到林黛玉在贾母面前说的这番话极尽阿谀、奉承、拍马的能事。贾母心中真疼爱外孙女,王投其所好,赞林黛玉标致,讨老祖宗欢心。赞,绝非一般的称赞,而是天下绝无仅有,够意思, 够分量。然而,王又生活在众多复杂的社会关系之中,王夫人、邢夫人得罪不起,众姐妹也不能怠慢啊, 于是就有了两个“竟” 的语言: 明明是老祖宗的外孙女,“竟不像；明明不是“嫡亲的孙女儿”,却“竟是个”,像还是不像, 是还是不是,尽在不言中。一句话, 把上上下下,左左右右,全部摆平,大家不仅觉得悦耳,心里也舒服, 这种语言艺术令人叹为观止。

美文佳作、精品、上品, 你对它有真情, 它就会告诉你许多丰厚的内涵, 让你处在不断的惊喜之中。这语言背后是人情世故, 是一种特定的人生哲学。汉语言文字文化底蕴深厚, 描摹客观世界、刻画内心的思想、情感, 那种准确、逼真、灵动,会把你引入美的世界。许多优秀作品几乎是美的海洋, 哪怕你在海边沙滩上捡几个贝壳, 也会享受到审美的乐趣。比如鲁迅 《社戏》中月夜行舟的美景, 只要你调动视觉、听觉、嗅觉、触觉, 就会和“迅哥儿”一样“自失起来,觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里”。人与自然是如此和谐交融,达到物我两忘的境地。阅读和学习这些文字, 必须引导学生站在更为广阔的背景上来理解与把握。

❂语文教育要捅破课内课外那层窗

《学记》是中国也是世界教育史上最早的一篇教育理论专著,其中对课内与课外的关系就有一段精辟的论述:“教必有正业, 退息必有居。学, 不学操缦, 不能安弦;不学博依, 不能安诗；不学杂服, 不能安礼；不兴其艺,不能乐学。”鲁迅先生在他的 《读书杂谈》 里指出: “爱看书的青年, 大可以看看本分以外的书, 即课外的书, 不要只将课内的书抱住。” “譬如学理科的, 偏看看文学书, 学文学的, 偏看看科学书。”大语文教学观正是要求我们立足课内, 放眼课外, 实现课内课外的一体化教学。

历史发展到今天, 时代要求当代青年不仅要有较高的文化科学知识, 而且要有创造的能力, 现代科学技术的日益发展引起了全世界教育、经济及社会各方面的巨大变化, 人们不能不以积极的态度注视、迎接这一严峻的挑战, 否则就要落伍, 所以当代教育家指出“要培养现代人”。如若只局限于课堂教学, 就远远适应不了新时代的要求。因此,我建立了自己的大语文观, 认为语文学科应在不断改革课堂教学的同时, 开辟新的教学活动领域；要真正教好与学好语文, 只有立足于社会, 把课内课外结合起来, 互为补充,才能促使学生的整体发展与综合成长。

大语文观要求我们抓好课内教学, 要求我们在课堂上给予学生更多的东西。因为教育的远程目标就是力图接近马克思的理想:“生产完整的人。”我始终认为“知识就是种子”,只要把种子播撒到学生的心田, 就会开出智慧的花, 结出能力的果。同时，教师不把这种文化科学知识的历史继承性告诉学生, 不把学生引到知识的巨人肩上, 教学就失去了意义。

在大语文观的指导下, 我把课堂当作传播知识促进学生整体成长的广阔天地, 打开四面窗户,引进八方春风, 把大量的知识信息带入课堂, 根据学生的年龄特征、知识水平和理解能力, 补充大量有鲜明时代特色的课外知识, 使教学的整个过程充盈时代的活水, 激发起学生内在的持续不断地探索语文知识宝库的求知欲。

大语文观要求课内促进课外, 要积极组织学生开展课外语文活动, 更要热心地引导学生广泛阅读, 培养他们读书的嗜好, 使他们做到精读、博览相辅相成。就教学而言, 精读是主体, 博览是补充；就效果而言, 精读是准备, 博览是应用。一定要让学生“嗜”书, 不“嗜”书必然导致知识浅薄, 视野狭窄。学生嗜书的感情不是天生的, 要靠引导,靠培养。培养学生的阅读嗜好, 就等于帮他们找到源远流长的知识的泉眼。

总之，让学生在人类、社会、生命的层面上来学习语文, 在这儿追寻真，追寻善，追寻美, 吮吸民族语言的精粹、民族精神的精华,最终构建起自己的精神家园。

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语文教学教什么 篇3

湖北教育：阅读教学是语文教学的重要组成部分，但当前阅读教学的现状并不尽如人意。您认为，当前阅读教学存在的突出问题是什么？

孙绍振：阅读教学是中小学语文教育和大学文学教育的重要组成部分，存在的问题较多，最突出的问题是授课教师不能准确地把握“教什么”的问题。按照常规的说法，阅读教学要教字词句篇章点，但常见的现象是，学生拿到一个文本后，这些问题他们基本都能读懂，即使有些困难，比如不理解某个生字词或某个句子的意思，他们看看课后注释、翻翻工具书也就知道了。这就产生了一个问题——教师走进课堂，要引导学生学什么，要给学生讲什么？现在，不少教师课堂上讲授的都是学生已经知道的东西。这引发出两种现象：要么是学生感觉没兴趣，要么是教师一讲，学生反而糊涂了。这是当前教学中的一个突出问题，需要引起我们高度重视。

湖北教育：阅读教学中，文本解读是一道绕不过去的坎，您认为教师在解读文本时要注意什么？

孙绍振：一是辩证地看待“真”。纯粹用“真”的价值去衡量文学作品，不是阅读文学作品的科学方法。从美学角度看，文学与实用、科学的价值有所不同，文学是一种审美价值，主要以情感为核心。因此，我们要建立一个基本观念，当我们分析一个作品的时候，不能仅仅从真实的角度去看，更重要的是要看情感的虚构、想象和假定。

举一个例子，一个教师教学“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”时，说这首诗写得好。好在哪里呢？他分析说，“碧玉妆成一树高”是写的一个整体意象，非常美好；“万条垂下绿丝绦”写具体的柳丝非常茂密，最能反映柳树的特征。这位教师的指导思想是，艺术之所以能动人，是因为它能反映客观对象的真，美就是真。我现在请大家思考一下，这句话你们同意吗？如果一首诗写出来是反映一个事物的特征，这还是诗吗？这跟说明文有什么区别呢？诗以什么动人？以情动人。这位教师在讲美就是真的时候，他根本就没有看这首诗前面两句是不是全是真的。“碧玉妆成一树高”，柳树是玉吗？“万条垂下绿丝绦”，柳叶是丝绦吗？明显不是玉说它是玉，不是丝说它是丝，那还是真吗？可见诗人把自己的感情寄托到这个柳树当中了。这就产生了一个矛盾，柳树的形象是这样的，诗人的感情是那样的。一个是客观的柳树形象，一个是诗人的主观感受，两者本来是互不相关的，现在要变成同一个形象，这个时候完全真就不行了，就需要通过假定、想象把它们关联起来。于是，诗人就以贵重的玉和珍贵的丝来表现自己珍贵的感情。由此能产生一个结论：艺术形象或者叫意象，它不完全是客观的真，它还有主观的真、诚，二者之间有矛盾时，要通过想象把它们联系起来。中国古典诗画里讲究虚实相生，真假互补，原因正在于此。事实上，我们可以下这样一个断语，纯粹真的艺术是不存在的，一切艺术都是假定的。这是我们解读文本时必须把握的一个基本点。

我再举一个例子。我多次听教师讲《背影》这篇课文，大都出现了这样一个环节：教师问文中哪里最动人，学生说是爬月台，然后分组讨论为什么动人，最后得出一个统一的结论——作者非常详细地观察了父亲爬月台的形象，所以动人。这里隐含的意思是，这个情节之所以动人，因为它非常真实。这种形而上学的真实论充斥着我们的头脑，严重影响了我们对文本真实价值的挖掘。实际上，许多经典文章的形成过程，并不是作者真实观察后写成的。比如说《岳阳楼记》，范仲淹写这篇文章的时候并不在岳阳楼，他是根据滕子京带给他的《洞庭晚秋图》写成的。再比如郦道元的《三峡》，有的分析文章说《三峡》写得很精彩，原因是作者对三峡进行了十分细致的观察。这样的说法毫无根据。郦道元时期南北朝分治，三峡这一段是南朝统治区域，郦道元是北朝的官员，他怎么可能跑到北朝的地域去看风景？可见，这篇文章完全是凭想象写成的，所有的意象都是作者把感情寄托到客观对象上的结果。

二是要正确地看待文本的多元化解读。上个世纪末至今，中小学教学改革（包括大学）受到了后现代观的一些影响。“要尊重学生的独特体悟”就是这种影响的直观反映。围绕这种观念，读者中心论，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”得到了老师们的一致认同。于是，课堂中，老师们提倡每个学生都对文本进行自己的解读。这样做有一定的道理，但是不能把它绝对化。一千个读者确实可能有一千个哈姆雷特，但是真的哈姆雷特只有一个。文本解读的一个基本任务就是把假的哈姆雷特分辨出来，寻找一个最哈姆雷特的哈姆雷特；如果每个人心中的哈姆雷特之间完全没有相似点，那么哈姆雷特就不是哈姆雷特了。

这几年，在文本解读方面，出现了一些值得关注的问题。比如学习《愚公移山》，有学生说，愚公为什么要移山，把家搬到山前面去不就好了，甚至有的说这样是破坏环境。这就是用现在的一种心理去扭曲当时的人文精神。再比如《背影》，有的学生解读出父亲违反交通规则。最近又出了一个新的推论，特级教师韩军说这篇文章写的不是亲子之爱，而是生死之念，是生之背，死之影；说文章写了四代人，祖母死了，父亲马上要“去”了。这些解读明显违背了文本的原意。先说说交通规则的问题。且不说父亲为了孩子根本就忘掉了交通规则正是文本的动情之处，最能体现出父子之爱；就算从交通规则本身来说，说这句话的人也缺乏最基本的经验，不要说1917年的南京火车站，我上个世纪四十年代初到南京火车站的时候，小孩也是到处窜来窜去的，这在当时是很正常的行为，根本就不存在违反交通规则的事。再说生死问题，韩老师抓住“祖母死了”，父亲说“大去之期不远矣”就得出以上结论，显然是没有读懂文章，没有读懂朱自清。这篇文章写于1925年，朱自清的父亲1945年才死，还有20年呐；再说，朱自清祖母的死，本不是自然死亡，而与朱自清的父亲有关。车站送别时，朱自清的一系列行为，可能与父子心存芥蒂有关，怎么会想到生死之念上来？

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《背影》的主题究竟是什么？这些年很多人做过解读，我觉得，叶圣陶的“亲子之爱”解读最到位。爱到什么程度，把大学生当小孩子看。父亲把大学生当小孩子来爱的时候，大学生是不领情的，是抵触的，他觉得父亲土，可笑；但是不管孩子顶撞也好，不尊重也罢，父亲都不放在心上，就是要为孩子尽一份心。这正是父亲感动朱自清的原因，也是文章动人的地方。

湖北教育：“曲解”文本的现象近来有愈演愈烈之势，您觉得应该怎样克服这种倾向呢？

孙绍振：一是要走出心理的封闭性。心理的封闭性源于我们价值观念的封闭。比如，提到《雷雨》中的周朴园，大家就自然认为他是个伪君子。周朴园是伪君子吗？他不啊！他一直怀念鲁侍萍。为了怀念，他把那个房间始终保持当年鲁侍萍生产时的状态，甚至连家具都不能移动。这是第一。第二呢，当鲁侍萍出现时，周朴园说给她一笔钱。给多少？5000块。5000块是多少钱？毛泽东当时在北京图书馆当管理员，一个月的工资是8块钱，5000块等于毛主席50年的工资啊。这么慷慨，是假的吗？但是问题在于，我们仍然觉得周朴园不是一个正面形象，为什么呢？因为我们在阅读过程中甚至于阅读之前，就从心理上给自己设定了一个判断标准，这种标准影响了我们对人物的正常判断。

二是要正视文本的封闭性。每一个文本既有开放性，又有封闭性。只看到开放性，解读就会天马行空，失去根基；只看到封闭性，就会阻碍阅读过程中的创造性。这个问题在上面“多元解读”中已讲得较详细，这里不再重复。

三是要正视文本的形式。黑格尔说内容决定形式，这句话不全对。就文学作品的创作而言，有的时候内容决定形式，有的时候内容会创造形式，强迫形式就范，还有的时候是形式决定内容。比如，同是唐明皇和杨贵妃的故事，诗歌《长恨歌》、戏剧《唐明皇和杨贵妃》的选材和处理材料方式就完全不一样。解读文本时，如果我们不能正视文本的形式，而用一种固定的思维和模式去“套”，往往不能得出文本的真意。

湖北教育：“语文教学教什么”的问题一直存在争议，请问您怎么看这个问题？

孙绍振：一是教文本解读，二是教作文，三是教口语交际。现在，作文和口语交际都还没有走上正轨；课堂教学中，文本解读却占了大量的时间，但文本解读的有效性很差，其根本原因是，受机械唯物论和狭隘功利论的影响，不少老师把语文课教成了政治课、道德课，而不是语文课。

（罗浩洋对本次采访呈现亦有贡献）

责任编辑 姜楚华

语文教什么 篇4

语文教什么?《义务教育语文课程标准》中, 对语文课程的基本特点是这样阐述的“:工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”语文既是一门工具, 又是一门引领师生共同走向人文情怀的课程, 二者有区别, 又紧密联系。由此可见, 教语文的基本方向应该从工具性和人文性两方面入手。

二、明确“语文教什么”的内容

当我们打开语文课本时, 很多教师往往会感到迷茫, 除了生字词等基础知识外, 我们还应该教给学生什么?是机械地概括课文段落大意、中心思想?是课文故事的复述?是让学生摇头晃脑地背诵古诗?还是让学生毫无目的地大量阅读课外书, 只为提高学生的阅读能力和试卷上的分数?语文知识博大精深, 包罗万象, 每一位教师对文本的解读不尽相同, 因此“语文教什么”成了许多教师心中的困扰。追随语文新课改的步伐, 人们对“语文教什么”有了全新的解释。

1.从语文课程内容中提取“语文规律”。

“语文教什么?语文教法则, 教例子, 教课文中表现的语言现象。教师应该用课文教语文。”课文是一篇篇精选出来的文学范例, 教师要通过范例教会学生语文的法则。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合体、实践性课程。”数学有各种各样的法则、定律和规律, 根据法则, 无论变换几种类型的题目, 依旧可以把题目解答出来。其实语文也有它的“规律”。在语文的教学中, 教师只要能够把语文中蕴含的规律和课文所要呈现的人文美结合起来, 也就完美地体现了语文课程“工具性”和“人文性”相统一的特点。因此, 除了教授生字词等基础知识, “语文规律与人文美”更是博大精深的语文课程内容中的精华所在。

2.语文课程内容的基本构成及规律。

教师首先要了解语文课程内容的基本构成, 《义务教育语文课程标准》中提到, 语文课程内容包括识字与写字、阅读、写话、口语交际与综合性学习五大板块, 语文课程的基本内容也就是语文知识的整体框架。其次, 了解每篇课文的文学体裁也至关重要, 不同的文学体裁有不同的特点, 因此也就有了不同的“语文规律”。人教版小学语文教材一般会涉及到古诗、记叙文、说明文、童话、寓言等体裁。学习古诗的一般方法是抓意象、明诗意、学吟诵、悟感情, 即古诗中蕴含的“语文规律”是古代诗人抓住各种不同的意象来表情达意, 如“月亮”代表思念、“杨柳”象征分离、“牡丹”代表富贵、“梅花”代表坚强不屈。说明文蕴含的“语文规律”又与古诗截然不同, 说明文的“语文规律”是运用说明方法围绕事物的特点来说明某一事物。如人教版三年级《太阳》这篇课文运用了举例子、列数字、作比较的方法说明太阳“远”“大”“热”的特点。记叙文是小学语文课本里最常见的一种文体, 狭义的记叙文指以记人、叙事、写景、状物为主, 对社会生活中的人、事、物、景的情态变化和发展进行叙述的一类文章。写人文章的“语文规律”是抓住人物的外貌、语言、神态、动作、心理描写来突出人物的某种性格或品质, 如《小摄影师》《司马光》等;写景文章的“语文规律”是课文运用哪些修辞手法、抓住景物的哪些特点、按照什么顺序来向人们介绍某种景物或某个地方, 如《乡下农家》《美丽的小兴安岭》等;状物类文章的“语文规律”则是作者把事物的形状、颜色、性能等特点生动形象地描述出来, 以达到“借景抒情”或“借物寓理”的目的, 如《故乡的杨梅》《燕子》等。由此可见, 每一种文学体裁都蕴含着它独特的“语文规律”, 而语文教师应该做的就是研读文本, 挖掘出种种“语文规律”, 带领学生一步步领悟课文中蕴含的规律。学生理解“语文规律”后, 无论遇到什么文章, 就能像做数学题一样, 百变不离其宗, 运用规律轻轻松松地阅读和学习新的文章。

3.“语文规律”在教学中的运用。

当我们掌握了“语文规律”, 对规律的运用就理所当然地成为重中之重, 即学生运用语文这门语言的能力。一个人语文能力的高低主要表现为语文听、说、读、写、思五种能力。江苏省语文特级教师郭学萍教学《儿童诗的欣赏与创作》时, 围绕着儿童诗的分类及特点, 让学生通过听音频、举手说、上台表演说、教师说等多种方式感受听和说的魅力。“读”是语文的骨髓, 读有多种方式, 略读、精读、放声读、默读、比赛读等, 离开读, 语文课堂就会瘫痪, 语文活动就不能顺利地进行下去, 从读中能培养语感, 从读中能领悟作者的感情。“写”包括写字和写作, 写作是语文能力的重要体现。某教师在教学《风筝》一课时, 打破传统做风筝、放风筝、丢风筝、找风筝的教学思路, 把重点转移到根据风筝与孩子之间发生的故事和产生的情感为写作线索, 再迁移到学生日常生活中“物”与“人”之间的故事与感情为写作线索的写作训练上, 令人耳目一新。“思”, 即语文课程三维目标中的“情感态度与价值观”, 让学生领悟课文中人与人、人与自然、人与社会之间体现出来的思想道德、文化素质、严谨的科学态度、真善美等种种人文情怀, 从而体现语文课程人文性的特点。如在教学《好汉查理》时, 教师可以提取出本课写人的写作手法:动作描写、心理描写和语言描写这一语文规律作为重点贯穿整个课堂, 让学生运用规律互相描述身边熟悉的人。整堂课气氛好, 学生参与度高, 同时也学会了怎样去描写人物。

三、“语文规律”记心中

语文“不教什么” 篇5

史成明

胡梦杰

在语文教学研究中，很多研究者着重关注有效实施语文教学的途径、方法和策略，即更关注“怎么教”，但笔者认为，“‘教什么”比“怎么教”更重要，因为它涉及语文教学的本质问题。目前的语文课堂中充满着大量的似是而非的教学内容，因此，研究语文课堂“不教什么”显得非常必要。

一、语文不教“泛语文”的内容

“泛语文”的内容，从语文教学目标的角度看，语文教学似乎承担了几乎所有学科教育的使命，就像1904年单独设科前的语文教学一样；从语文教学内容的角度看，语文教学更多地将文本内容当成了教学内容，从而教了很多非语文的东西，使语文教学失去了自己的“味”。

“泛语文”现象一直是中小学语文教学难以克服的痼疾，这首先与语文教学研究者和工作者的浪漫情怀或不切实际有关，他们往往将整个教育的目的当成语文教学的目的，使语文教学承担整个教育的责任和使命。这一点在现代语文教学早期已见端倪。穆济波先生在《初中国文教学问题》一文里说：“本科唯一的目的，在养成有思想，有作为，有修养，在中等教育范围之内，有充分使用各国语文技能的新中国少年。”为此，他详细规定国文教学各方面的目的：“在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存与各人应有的责任；在国家教育上，须使明了国民资格之修养，职业的联合，及今日国际的侵略与压迫的危险，起谋自卫；在民族教育上，须使明了民族之特有精神，及现世界的堕落现象与其补救的方法；注意社会现象的观察，奖掖青年能力可能范围以内的救济；注意青年团体的团结，及共同生活应有的智识与修养。”[2]于是，语文教学内容包括了很多其他教育内容，失去了自己的学科本位。

其次，与语文教学工作者未能正确把握语文教学内容有关。很多语文教师往往将文本内容当成教学内容，如此，也会将其他学科的教育内容当成了语文学科的教育内容，导致语文教学内容泛化，混淆了语文教学的对象和范围，许多语文课实际上变成了政治课、地理课、历史课或其他课，唯独离语文课很远。

一位教师讲《苏州园林》，从园林图片切入，让学生阅读课文后体验苏州园林的建筑艺术，进而介绍中国其他的园林和世界著名园林，并让学生想象“将来的园林是什么样的”。这样的课如同一堂园林课，几乎没有语文味，因为该文最主要的教学目标是让学生学习怎样通过简明生动的语言与合适的说明方法和顺序，来清楚地介绍复杂的事物，即实现“如何说，使人明”。

二、语文不教“伪语文”的内容

“伪语文”的内容，包含两个方面的内容，一是看似语文其实与语文相关度很小或近乎

[1]无关的教学内容；二是伪情文、伪励志文和伪哲理文。

首先，“伪语文”的内容存在于文学常识的教学中。如，有位教师这样介绍《江南的冬景》的作者郁达夫：“郁达夫(1896.12.7-1945.9.17)原名郁文，字达夫，浙江富阳人；1914年开始小说创作；1921年6月，与郭沫若、成仿吾、张资平等人成立了新文学团体创造社，7月，第一部短篇小说集《沉沦》问世；1922年7月，发表小说《春风沉醉的晚上》；1928年加入太阳社，并在鲁迅支持下，主编《大众文艺》；1930年3月，中国左翼作家联盟成立，其为发起人之一，12月，发表小说《迟桂花》；1938年12月至新加坡，1945年日本投降后被日军宪兵杀害。”这样的介绍既不能在人文方面给学生以熏陶，也不能在语言方面给学生以滋养，又不面向学生的发展，甚至也不面向学生的应试，这些内容属于“伪语文”。

再如，“句子排序或段落衔接”往往是小学、初中和高中语文教学内容之一，也是语文考核经常出现的内容之 一。如果有些句子或段落之间有着严格的时间顺序、空间顺序和逻辑顺序，那样的训练自然有价值，但实际的课堂教学和测试中，这样的训练和测试却似是而非，很难真正检测和提高学生的语文水平，还浪费了学生的时间，这样的教学、训练和测评就带有“伪语文”的成分。

其次，“伪语文”还大量存在于伪情文中。都德的《最后一课》曾经让无数人为它感动，但却是千古伪文。中国现当代文学家中更有很多作家擅长此道。杨朔的《荔枝蜜》、《泰山绝顶》因为加了“崇高加光明”的尾巴而终于被请出语文教材，现当代作品入选小学、中学教材中的文章“把感情推向极致”反显其伪的不在少数。如，魏巍《我的老师》的结尾“梦里寻师”情节，阿累《一面》的结尾因为鲁迅先生送了他一本书而将其称为“父亲”的抒情，《甜甜的泥土》的结尾孩子把糖埋在土里化了将泥土放在嘴里品味甜味的描写，萧乾《枣核》的结尾“世界上没有任何一个民族比我们民族更加爱国”的议论，无不给人“人为拔高”抒情的感觉。

我们以《最后一课》为例。当我们读到：

怎忍看最后一眼

那一眼里全是眷恋

静静的是课堂

不平静的是心中的波澜

战争的音讯令人厌倦

多少双眼睛把和平企盼

永远不会忘记这一天

童年在瞬间长大成年

我们眼前就出现了那个虽然贪玩但爱国之心未泯的小弗朗士，出现了那个用如椽的粉笔写下“法兰西万岁”的 韩麦尔先生，我们的心就开始热血沸腾。然而，多年以后，当有人告诉你这只是在普法战争期间一个曾经得过梅毒而无缘参军作战的人为了宣扬爱国主义精神而进行的艺术编造，你会是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，这场战争起初是由法国志大才疏的国王路易·波拿巴首先挑起，他不但向普鲁土宣战，而且越境攻击普鲁士，到最后兵败色当，自取其辱，不得不把洛林和阿尔萨斯割给德国以换取苟安，你又会是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，被割让的阿尔萨斯在历史上是个说德语方言的独立小国，只是在17世纪被法国吞并，即使到了今天，仍然以德语的阿列曼方言为主，兼用法语。这有《辞海》词条解释为证：“[阿尔萨斯人]法国民族之一，由公元初住在当地的克尔特人，以及4世纪时南来的阿列曼人、法兰克人长期结合而成。约150万人(1995年)。分布在阿尔萨斯地区，说德语的阿列曼方言，兼用法语。多信天主教，部分信基督教新教，属路德宗。从事工农业。”而我们读都德的《最后一课》，仿佛那里的人都把法语当母语，因此，小弗朗士的经典想象：“他们（指普鲁士人）该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧！”曾经打动过无数人的心，现在想来，难道应该教这些鸽子用法语唱歌吗？如此，你又是怎样的感觉？

假如再有人告诉你，《最后一课》里面都德描写的那些场景，在二次世界大战后上演了“真实版”，只是故事中的法语和德语换了位置。法国这次收回阿尔萨斯，决心对德语下重手。他们驱逐了1871年后移入当地的德裔居民，学校上课一律用法语，街道和店铺名字也只准用法语。[3]如此，你又是怎样的感觉？

文学作品的真实有两种，一种是生活真实，一种是艺术真实。艺术真实虽不必完全真实，但前提是必须尊重事实，否则，我们一代代在隐瞒和欺骗中长大，最后一旦获悉真相，那种颠覆可能是彻底的。

三、语文不教不可教的内容

不少编者在编教材时特别青睐那些充满才气和灵气的作家的作品，不少语文教师在讲到这些作家及其作品时也眉飞色舞，似乎通过他们的教材和教学，学生立刻就会充满才气和灵气，却从未很好地想过，中国古代那么多的人去学杜甫，去学苦吟派，而很少有人去学李白，学才子型文人，这其实告诉我们，才气和灵气是与生俱来的，语文教学只能激发他(她)内在的才气和灵气的潜质，却不可能由外向内注入。

也有的教师很浪漫，动不动就想培养出具有创造力的学生。其实，在某种程度上创造力是学生与生俱来的潜质，其高低类似于智商的高低。教育和教师的最高境界，是创造让学生的创造力潜质赖以外显的宽松环境，既不把学生变成笼中鸟，使他们的潜质受到压制和钳制，也不让学生放任自流，而是类似于在自然保护区，在相对民主、宽容和优质的环境中激发学生的创造潜能，即不是教会创造而是将创造放飞。

四、语文不教学生已懂和易懂的内容

在语文教学中，有一个现象，尽管我们再三希望教师备教材，备教法和学法，备资源，备学生，但教师在备学生这方面做得很不够。

根据维果茨基的“最近发展区”理论，儿童的发展有两种水平，第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二种水平即最近发展区（可能发展区），“是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就）与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”[4]，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，通过一系列活动，能够解决这些任务，最终获得在原来基础上的发展。而教学过程，就应该是学生不断将最近发展区转化为现有发展区，将未知转化为已知，将不会转化为会，将不能转化为能的过程。

大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；停留在现在发展区的教学，则无助于学生的发展。而目前的语文教学，将太多的时间和精力放在学生已知的层面，成为无效高耗的教学。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道了什么，探明这一点，语文教学才有开展的理由和前提。

因此，我们在开始语文教学的时候，应该充分分析，哪些是学生目前已知的，哪些是学生自己借助于工具书或思考就能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助，很难弄懂的„„从而坚持一个原则，凡是学生已知的、已懂的，坚决不再浪费课堂的有限时间，凡是学生自己思考一下或借助于工具书就能弄懂的，教师也不必越俎代庖。

如，朱自清的《背影》是中学的一篇经典课文，其公开课的录像和网上的教案有很多，但都是展现“父爱子”，扣住几次背影、几次流泪，深挖父亲对儿子的无私的爱和儿子对父亲的无私的爱。其实，学生得出这些答案并不困难，绝大多数学生读完或听完《背影》全文后都能将其准确地概括出来，教师反复讲解学生已经知道和能够把握的内容实在没有必要。

如果我们换一个角度，从《背影》的最后一段“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自己。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。他待我渐渐不同往日”去分析其中蕴含的信息：父子关系是不是想象中的那么好？然后补充《背影背后的故事》、《背影里的“背影”解读》、《背影何以成为经典》等几篇文章中摘录的有关朱自清父子关系的矛盾的文字资料。从资料中我们知道，朱自清父亲晚年娶妾，导致家庭失和，所以，在朱自清的心里，父亲算不上完美，父亲的形象也算不上高大，因此《背影》的伟大之处，恰恰在于它让我们思考和领悟：如何去面对有缺憾的亲情，如何去面对有缺陷的亲人，从而学会在亲情方面，也需要宽容，也需要感恩。当然，教师只是做个引路人，应让学生在自己的感悟和理解中，形成他们自己对于亲情的理解，而有些情感，不是化学品，不需要教师反复提纯。

王荣生教授要求我们思考：“‘教’的是‘什么’？‘教’的那个‘什么’正确吗？”他同时指出：“大量的事实表明，语文教师所生产的‘教学内容’，在‘教什么’的正确性和‘用什么去教’的对路这两方面，都存在着严重的问题。同时大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺乏反思”。因此，研究语文“不教什么”具有极其重要的现实意义。

作者单位：史成明，盐城师范学院中文系博士；胡梦杰，合肥理工大学人文经济学院。

[5]参考文献：

散文教学可以教什么? 篇6

纵观整堂课，处处闪耀着教师纯属的技艺以及丰富的底蕴，整堂课过渡自然，教师因势利导，学生积极参与，顺利完成了教师预设的教学目标：快速阅读有关马的描写段落，概括马的形象和作者寄寓的感情；赏析本篇散文语言的艺术魅力；借赏学习本文托物言志的手法和语言表达技巧。但关于散文教学，笔者有几个疑惑：

一、关于文本：马与作者，作者为什么如此钟情于巩乃斯的马

（一）“我”与马。

文章写马，主要写的是巩乃斯的马，我们需要明白一个问题，即作者为什么喜欢巩乃斯的马？教学中教师引导学生找出的关于马的自由奔放、进取上进、民族精神等品格，仅仅这样够吗？

文本是依据，我们找出文中关于写“我”与马的语句，就不难看出作者与马情感相依的的关系，也可以很明显地理出其所贯穿的情感线索：压抑、单调、寂寞（由于精神的压抑，我们骑马奔驰）——开朗、舒展、痛快舒畅、高兴得大笑、笑得流泪——热血陡涌、热泪盈眶。巩乃斯的马仿佛是能通人性的马，这马在我心中的分量也不断在发生着变化：奔驰马以发解压——观察马是艺术享受——给人以勇气，给人以幻想——“只有一个乐趣，看马”——“从马的世界里找到了奔的诗韵”——“给了我完整的世界”、“凡是那时被取消的，你都重新又给予了我！”——“它所给予我的将使我终身受用不尽”。在作者娟娟情感流淌的笔下，还不自觉地发生了人称代词的变化：马——它们——它——你，从最初的为解压解乏而骑马奔驰到这里，作者已情不自禁地与马融为了一体。

（二）马与牛、骆驼、毛驴。

马与牛，与骆驼、毛驴的任劳任怨、任人宰割不同，它“优美柔顺却不任人随意欺凌，并不懦弱”、“散漫而又有所期待”、“原始而又有感知”、“不假雕饰而又优美”、“我行我素而又不會被世界所淘汰”，巩乃斯的马非凡马，作者写马，是向往马的自由奔放，欣赏马的灵性之美、进取之美、自由之美、生命的律动之美。

聚焦文本，作者把马与历史人物、民族英雄、民族历史以及人类世界生存规则联系在了一起，突破了“我”与马的范畴。马的野性、马界的平等、公平的生存竞争规则意识是我们人类所忽视的。周涛有一次在接受《南方人物周刊》采访时说，“汉民族是牛性民族，维族是马性民族。一马当先、万马奔腾，具有一种强烈的躁动性，一旦起来之后势不可挡，我觉得汉民族就缺少这种马性。” 可以看到，作者写马，写的是马的历史文化内涵，马的潇洒，马界的平等、公平的生存规则是我们这个民族所欠缺的，理解不到课文的这一层意义，就感悟不到作者笔下的巩乃斯的马。显然，对于写马的第二层含义的理解，该课堂实录是有失深刻的。

二、关于文章写法：文章最主要的写作特色是什么？修辞、对比衬托是我们教文章写法的重点吗

该课堂实录有意带领学生感受作者情感，借鉴写作手法，环节如下：

师：作者在万马奔腾图中，把马群狂奔写得如此震撼人心，文采飞扬，主要是在语言运用上特别了一些修辞，请同学们举例说明这些修辞好在哪里？

生1：比喻——生动、形象（举例略）

生2：拟人——色彩鲜明，表现力强（举例略）

生3：夸张——有感染力，烘托气氛（举例略）

生4：排比——有气势，节奏感强（举例略）

师：要使写作语言有文采，富有表现力，多学着用些修辞，你的文章也会文采飞扬。

试问，这样的分析到位吗？

细读此文，文章最后一句话可见，作者对马的爱是“固执”的，不同于一般人对马的爱，作者怀着对巩乃斯的马无比感激、无比仰慕之情写这篇文章，甚至是对人类民族性格缺陷提出批判，是情到深处的情感迸发，其力道非一般之情所能企及。

在文坛，周涛的狂傲是出了名的，作家贾平凹曾手书“狂涛”赠与他，在文中表现为大胆的描写与放达的情感宣泄。文中每一个句子，几乎都有重重定语修饰语，犹如山峦叠嶂，让读者读得喘不过气来。仅以暴雨中的万马奔腾图为例：为了写出暴雨中壮阔的马群奔跑场面，短短的行文却用了二十多个动词，7个形象的比喻，一系列排比和联想，视听艺术的完美结合，使这万马奔腾的场景俨然成为一场轰轰烈烈的舞台演出，使得叙事人“发愣、发痴、发呆”，在几分钟内见到的将“终身受用不尽”，在人生的瞬间他难得地面对了生命界真正的崇高壮烈。

作者激情澎湃、语言一气呵成，我们似乎能感受到作者写作时的心情，那是一种心灵的宣泄，是一种生命的冲动。比喻也好，排比联想也罢，作者展示的是这种生命力的冲动所到极致时的狂乱奋发的境界，生命的潮流在自然的鞭策下纵横驰骋，所有外界的羁绊都不放在眼里。从表象语言揣摩作者的写作意图，这是不是我们分析文章写法的最终归宿点？

散文是作家用他的语言所营造的世界，散文教学，着眼于最本真的文本语言，是不是我们打开散文这个神秘魔盒的一把钥匙？（编辑 徐褀琛）

语文课教什么 篇7

美国的中学实行宽松的选课制, 语文课更像是“阅读分享课”。虽然美国大学入学对写作要求非常高, 但很多中学都不设专门的写作课程, 学生的写作能力是通过阅读各种体例的作品、写书评等训练出来的。至于语文课上读什么书, 全由任课教师自己来开书单, 无论教育部还是学校, 都不会印发统一教材。尽管中学语文课内容深浅是可选的, 但无论哪种课程, 大量的阅读都逃不掉:刚上初中的l3岁孩子, 一个学期下来可能必须读6～7种风格的作品;而希望上好一点大学的高中生, 平均一学期也要完整啃下10本左右名著。

小说、传记类阅读材料在美国中学语文课上所占比例很大。从古希腊故事《特洛伊》、《奥德赛》, 到莎士比亚的《哈姆雷特》, 再到《安妮日记》、《罪与罚》和《蝇王》等, 都是学生最经常被布置阅读的著作。与中国语文课本主要收录选段不同, 美国中学生还要完整阅读整本著作, 按进度在课堂上进行讨论。曾主张学生只该读“精华读物”的文学教授Mark-Bauedein就表示, 学生读《哈利·波特》还是狄更斯的作品都无所谓, 关键是在信息时代要保持阅读的习惯。

法国:“通识教育式”的语文课

与美国类似, 法国中学的文学课程没有统一的国家教材, 学校根据教育部制订的大纲自主选择课本。受多年的精英主义教育观念影响, 法国的语文教育曾长期被等同于文学教育, 16～20世纪的纯文学经典作品, 尤其是法国和法语区的经典小说、诗歌和戏剧, 都是法国中学教师热衷选择的教材。从巴尔扎克到雨果, 从拉封丹到拉伯雷, 几乎每一个法国文学分支都可能涉猎, 文科的学生还要完整阅读如意大利作家兰佩杜萨的《豹》和莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》等著作。

为了应对中学生越来越不愿意上文学课的现象, 法国教育部今年5月宣布把电影引入文学课程, 将学生感兴趣的反映性、浪漫和反叛精神的作品引入日常课堂。法国教育部官员认为, 这样能帮助正经历青春期的学生更好地理解这些问题。在已公布的200部经典电影中, 中学生将能在老师陪同下观看法国电影《轻蔑》中的男女主角“调情”, 以及《赤胆威龙》中的枪战, 并以自己的角度进行解读。

在法国, 有个流行的说法:每个法国人一生中都要过哲学这一关。虽然法国高中生在高中阶段将分科 (分别为文科、经济社会科和理科) , 但中学毕业会考时都需要考哲学作文。因此, 法国中学生的“语文课阅读材料”涉猎非常广, 除了法国经典文学作品, 还须阅读萨特和加缪等看上去对中学生而言过于艰深的哲学作品。而这很可能还不够, 2010年, 法国中学会考作文, 要求考生解释霍布斯《利维坦》 (英国政治哲学巨著) 和托马斯·阿奎那 (中世纪意大利神学家、哲学家) 的《神学大全》节录。

德国:语文课成公民教育课

20世纪90年代, 德国曾对基础教育课程进行改革, 目的是为了让教育“更适应社会发展”。在包括语文在内的科目, 教材选取还专门加入了更多展现社会“阴暗面” (如种族歧视、违法犯罪) 的内容, 以引导学生主动思考和解释社会现象。台湾作家龙应台在一次教育的访谈中, 曾列举儿子安德烈上德文课的一个例子:安德烈的德文老师让学生在课上讨论布莱希特 (德国作家) 的剧本《伽利略传》, 该剧本讲述的是伽利略发现了地球转动的原理, 但不被教会所接受。与多数学生熟悉的伽利略如何坚持自己的理论不同, 布莱希特的剧本表现了伽利略面临选择的两难:硬碰硬, 然后被教会迫害而死, 或暂时屈服以保存自己。剧本的结尾是, 伽利略选择了后者。

允许不一样的观点, 仅仅展现了德国中学语文课的一面, 在“不在吃饭就在思考”的德国, 德文课的讨论更是与众不同。据龙应台的儿子安德烈回忆, 对《伽利略传》的理解远不是到“影射法西斯”为止, 课堂上的讨论涉及人与群体之间的关系、个人与国家机器间的关系, 可以说已脱离了纯粹的语文教育。身为大学教授的龙应台称, 这样的语文课让人听着“惊心动魄”, 因为它实际上已触及了“公民教育”的范畴。

中国台湾:最重视古文的语文课

在我国台湾, 有供中学生统一使用的课本, 但不少学校也在采用自编教材。文言文超过白话文比例, 一直是台湾语文课本 (台称“国文课本”) 的一大特色。在文言文比例被调低到45%之前 (今年9月份又调整为45%～65%的“弹性比例”) , 台湾学生高中三年学习的文言文比例逐渐递增, 大约高一为60%, 高二为70%, 高三为80%。其中选自先秦诸子的比例很高, 最近又将选材范围拓宽至《诗经》、《左传》和《礼记》等文献。文言散文集《古文观止》几乎是每一个台湾中学生都精读过的教材。台湾国文科教材的白话文部分, 一部分选自余光中等有影响力的现当代台湾本土作家作品, 而曾被视为禁忌的鲁迅和沈从文的作品也被列入。《中国文化基本教材》是台湾中学国文科课程教材之一, 原本只摘选孔孟篇章。上世纪80年代, 教材曾一度改用陈立夫《四书道贯》为诠释核心, 注释又大量采用孙中山和蒋介石的语录。这一版本被批评为将国文教育作为“党国教育”一环, 甚至因被指企图传达执政者的政治意图、与孔孟的原意割裂而引起过争议, 日后又改为被广泛采用的朱熹《四书集注》上的注释。

每个时代都有自己的文学经典, 也有超越时代的不朽名篇, 但经典和名篇并不是选取语文教材的唯一标准。美国人将流行文学引入语文教材, 法国人考虑引进电影, 中国台湾地区始终强调高比例的文言文阅读———而这里, 并不存在孰是孰非的判断。好的语文教育, 必然不单为服从政治需求, 也出于教化目的, 同时有助于塑造完整的灵魂和独立的人格。

语文教学教什么 篇8

一、解读教材, 明确目标, 把握重点, 会使教学效益最大化

在“千人万课”教学研讨中的特级老师于永正, 让与会老师观摩了他教的《杨氏之子》:

1. 检查预习。

包括对课题、作者、文中人物的了解, 字词的认读与理解, 课文的朗读与背诵。

2. 品读课文。

老师范读, 学生朗读, 师生加上表情和动作表演读, 赛读。感受杨氏子的聪惠。学生在老师引导下通过反复朗读悟出:“他能把事情做得很好!”“他的耳朵灵, 能听出孔君平的话中话。”“他的心惠, 能用其人之道回敬孔君平……”“杨氏子不但十分聪明, 而且非常有教养。”“他不直接反驳孔君平, 而是委婉地先否定孔君平, 再肯定自己。”“还体现在‘设果’招待, 热情大方、彬彬有礼……”

3. 拓展练习:

分组编故事。第一组, 借助课文插图和生活经验, 想象进门会见的情景, 注意人物的神态和外貌;第二组, 借助生活经验, 想象编创杨氏子接待孔君平和两人交流的情景, 注意人物的对话。

4. 评价总结。

整个课堂始终着眼于语文, 着眼于字词句篇、听说读写, 老师丰富的知识、生动的语言、巧妙的组织引导, 让学生感受着语言的魅力, 让学生爱上语文。知识的学习, 能力的培养, 情感的熏陶, 各个教学目标在老师的呵护、鼓励、赏识中得以全面实现。

二、相似教材, 纵横联系, 适度拓展, 会使学生更爱学

小学古诗的教学一般是一个课时教一首, 在教学中, 一般只是止步于浅层的“知诗人, 解诗题, 明诗意, 悟诗情。”可是, 特级教师王崧舟却不一样。他教《枫桥夜泊》, 安排了两个课时。但知诗人、解诗题、明诗意这些事都让学生自己完成, 因为他所执教的杭州采荷一小的学生自己能完成。他重点做的是更广泛、更深入地引领学生悟诗情。他从当代诗人陈小奇的《涛声依旧》“留连的钟声, 还在敲打我的无眠……”导入, 激疑:这是从哪里传来的钟声?引出了王士祯《夜雨题寒山寺》的“十年旧约江南梦, 独听寒山半夜钟。”并质疑:这钟声为什么会有如此巨大的魅力呢?接着, 用《泊枫桥》的“几度经过忆张继, 月落乌啼又钟声。”质疑:“张继是何许人?为什么几度经过都要忆张继呢?”然后再引出陆游的《宿枫桥》:“七年不到枫桥寺, 客枕依然半夜钟。”在老师巧妙的引导下, 在一遍遍的诵读中, 学生感受了诗人的寂寞和忧思, 领略了除了“明月千里寄相思”之外的又一种寄托愁绪的美好景物——钟声!在浸染、熏陶、潜移默化中感受着中华文化的经典、灿烂与辉煌。

三、依据教材, 创设情境, 会让学生学得更轻松, 更深透

儿童《论语》教材的内容是以下这样几句孔子语录:子曰:学而时习之, 不亦说乎?有朋自远方来, 不亦乐乎?人不知而不愠, 不亦君子乎?子曰:学而不思则罔, 思则不学则殆。子曰:温故而知新, 可以为师矣。子曰:敏而好学, 不耻下问, 是以谓之文也。子曰:三人行, 必有我师焉。择善者而从之, 其不善者改之。子曰:吾非生而知之者, 好古, 敏以求之者也。”如果只是教教材, 大部分老师可能采取的办法是让学生读这些语句, 解释较难懂的字词, 理解整句话的意思, 然后背诵默写下来就行了。

可是, 特级教师孙双全却能根据教材, 在简介孔子与《论语》后创设孔子学院开学典礼和上第一课的情境——

1. 创设“开学典礼”情境, 学《论语》第一句。

师:孔子童年的艰难, 好学不倦。三十几岁时就成名, 成立了孔子学院。当……当……当……开学了。孔子走上讲台:“学而时习之, 不亦说乎?有朋自远方来, 不亦乐乎?人不知而不愠, 不亦君子乎?”孙双全老师让学生跟着自己大声齐读。利用“学”的古体字。理解“学而时习之, 不亦说乎?”结合奥运会开幕式上, 击缶人的高唱, 理解“有朋自远方来, 不亦乐乎”结合“别人不选自己当班干部时的心情”和“诸葛亮隐居隆中”的事, 理解“人不知而不愠, 不亦君子乎。”然后齐读这三句后总结:孔子开学典礼为什么只讲这三句话呢?他是要告诉学生——自己学习要快乐, 和朋友交往要快乐, 别人不了解也要快乐, 孔子叫学生做一个快乐的君子, 做一个快乐的人, 度过幸福的人生。……

2. 创设“课堂”情境, 学论语后五句。

师:“当……当……当”上课了, 孔子走进了课堂。孔子的第一堂课上的是“学习之道”。屏幕出示后五句, 师:聪明的人能从这五句话中领会到学习真谛。里面有学习态度, 学习方法学习习惯等。让学生大声读“学而不思则罔, 思则不学则殆”。师:“罔是什么意思?学而不思则罔是什么意思?”“殆的意思呢?”生:只思考不学习, 就危险了……总结:有选择地学习, 学过的东西要不断温习它, 要好古好今, 要下问上问, 学和思相结合, 这才是学习之道啊。最后在《论语》的歌声中结束本课。

四、贯彻“以生为本”“为生发展”会让学生更人文

特级教师窦桂梅在教《宋定伯卖鬼》这一课时, 通过精心引导, 学生试读, 试讲、交流, 再读, 齐读, 分角色读, 直到美读。通过反复的诵读, 学生不但理解了文言文《宋定伯卖鬼》的主要内容, 感受到了宋定伯的大智大勇。更难能可贵的是老师还让学生感受到了那“鬼”的善良。课的末尾, 窦老师的一曲《说聊斋》让精彩的课堂再添光彩。课堂的每一细节都彰显着老师的智慧, 让学生在耳濡目染中受到人文思想的熏陶——人不但要机智勇敢, 同时还要善良。而另一个特级老师闫学在教《普罗米修斯》时, 在让学生感受普罗米修斯的英雄形象时, 却有意回避了“血腥”。她要让学生更多地去感受和谐、善良与美好。如果不是一个能为学生终身发展的善良的老师, 谁能做到这一点?

语文教学教什么 篇9

一、应树立新课改的决心和信心

作为未来人才的培养者———教师, 特别是语文教师在改革的大潮中是否做了这样的反思:当今的社会, 随着科学技术的迅速发展, 人类社会突飞猛进, 已进入了高效率、快节奏的知识竞争、人才竞争的时代, 青少年一代是未来社会建设的主力军。他们将来是否能适应社会快速发展的需求, 将他们培养成什么样的人才, 值得我们广大语文教师深思。我们的知识结构、教学观念是否适应新时代的要求, 特别像我们这些农村地区的教师们, 信息闭塞、外出学习的机会又少, 如果不加强理念、业务、技能的学习, 势必将成为时代的落伍者, 这又怎能培养出合格的有创新精神的人才呢?

为此, 笔者认为作为语文教师, 必须加大理论和业务学习的力度, 广泛阅读和学习新课程改革的理论, 积极探讨新课改精神实际。变传统的“教教材”为“用教材去教”;变“学生的接受式学习”为“自主、合作、探究式学习”;变“重知识的传播者”为“学生学习过程的引导者、组织者及点拨者”, 不断提高业务水平和教育教学的技能, 彻底转变教育教学观念, 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手, 培养学生搜集和处理信息的能力, 获得新知识的能力, 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

二、教师应成为学习的参与者、组织者、点拨者和服务者

首先, 语文教师必须把握新课改中教材的功能。新教材是学生学习的“范例”“媒介”和“工具”, 教材是实现课程标准的主要资源, 教师务必加大备课力度, 树立大语文观, 学会“用教材去教”, 并积极主动地选择和开发教材视野以外的教学资源, 时刻牢记语文和生活的关系。

其次, 教师要相信自己的知识水平和教学能力及技能, 课堂教学中充分发挥个人的潜能, 搞好同事间的合作与探讨, 全方位调动学生主动参与的积极性。

三、依据语文学科特点, 加强学法的指导

用什么“教”, “教”什么, 针对语文学科的特点, 务必使学生明确学好语文的基础是什么, 学语文是否也有规律可循。我在课堂教学过程中, 首先与学生探讨的就是这一问题, 尽管语文知识点多且细, 但仍有规律可循。如, 拿到一篇文章, 学习它的什么?如何学习它?有歌诀曰:

析文题、查作者、知背景、断主旨,

识字词、去障碍、感情读、找材料,

学归纳、理思路、断层次、析安排,

探技法、辨技巧、能归纳、巧记下,

依主题、想自家、体生活、常观察,

心灵动、欲表达、多积累、成作家。

读文有章法, 平时的语法分析更要注意规律的发掘, 引导学生积累、整理。学生掌握了学法, 兴趣就会高涨, 学生参与意识就会强。

四、不断探讨课堂语言的表达技巧, 力求课堂语言的艺术性

我在语文课堂教学中常说:“不同的生活经历、知识水平的人, 对同一事物的看法、感受会有哪些不同呢?”这样的语言避免了学生不动脑肤浅地回答。“多希望分享大家的不同见解呀!”这些鼓动性的语言, 学生能不参与配合吗?“这类问题你发现了它们的规律, 展示给大家, 不是挺荣幸的吗?”这样的提问学生能不思考、探究、回答吗?

语文课堂教学永远是丰富多彩的, 学生的主动参与、积极合作、自主探究的形式多种多样。凡此种种, 无不体现着广大语文教师的才华, 只要肯挖掘, 其潜能是很大的。

摘要：新课改下的语文教师应树立新的课堂教学理念;应成为学生学习的参与者、组织者、点拨者和服务者。

主题讨论二:语文教学教什么 篇10

“教什么”是目前语文教学亟待解决的问题

于艳荣 (青海省西宁市北大街小学) :

语文教学“教什么”的问题已经不是个别教师存在的问题, 不是个别课堂存在的问题, 而是广大语文教师关注和期待解决的问题。他们有种感觉, 就是越来越不会教书了。

张德华 (安徽省淮北市教育局教研室) 、李莉莉 (山西省教育科学研究院) 、吴彩花 (宁夏吴忠市利通区开元小学) :

有时候看一节语文课, 感觉除了几个生字之外, 对学生来说收获并不是很大。语文教学到底教什么?许多基层的老师并不清楚。目前一线教师对教学内容的认识还是很笼统的。所以, 拿到一篇课文, 到底怎么解读?解决不了此问题, 目标的落实自然也完成不了。

李淑艳 (贵州省遵义市红花岗区教师培训教研中心) :

现在的年轻教师, 觉得教一篇课文非常简单, 20分钟就可以教完。上课时, 胡子眉毛一把抓, 却抓不住重点。不能根据课文的体裁, 有侧重地来设计教学。

时广郑 (河南省基础教育教学研究室) :

我们很多教师很喜欢听课, 但是并没有弄清楚做课教师要教什么, 只是盲目地模仿。不解决语文“教什么”的问题, 就无法真正提高语文教学的质量。

李明新 (北京市北京小学) 、滕春友 (浙江教育厅教研室) 、段宗平 (湖北教育厅教研室) 、王雷英 (浙江省宁波市广济小学) :

这已经不是一般操作层面的问题, 既反映了理论建设方面的问题, 又反映了教师实践认识的问题, 由此导致语文教学高耗低效问题长期存在。解决好这个问题, 势必使语文教学焕发新的活力。

“教什么”的再次提出反映了语文学科自身的再次觉醒

王尚文 (浙江师范大学) :

语文教学教什么的问题再次被提起, 可能隐含着语文学科自身的再次觉醒。要从根本上解决“教什么”的问题, 必须明确这个问题来自“为什么要教”。我们为什么要设置语文课程?叶圣陶先生其实是讲得一清二楚。学校的各门课程, 就好像是车轮的辐条, 指向学生发展这个核心。语文教学, 有它的独当之任。“理解和运用祖国的语言文字”, 这个才是语文课的独当之任。如果我们仅仅是着眼于内容, 那与政治课、历史课, 没有多大的区别。

理解什么?运用什么?拿到一篇课文, 我们首先要问自己:我教这篇课文, 对提高学生理解和运用语言文字的能力有什么帮助?当然, 理解离不开理解课文内容, 课文首先呈现在我们面前的是语言文字。作者为什么要这样写, 而不那样写, 为什么要这样说, 而不那样说, 这就是运用语言文字。之所以要设置语文课程, 就是要培养这个能力。

理解和运用是一个整体。不要把理解和运用割裂开来。只有“百分百”的语文课, 才是最有力、最深刻的人文熏陶。让学生在字里行间去体味祖国语言文字的精妙之处。

李明新、滕春友、段宗平:

语文教学教什么的问题, 不是一个新问题。在我们语文教学研究过程中, 每隔一个阶段就会出现对这个问题的探讨。今天再次被提起, 的确隐含着学科的再次觉醒。这将有助于我们对语文课程基本属性的再认识。

同时, “教什么”的问题是一个深层次的理论与实践问题, 它的长期存在也反映了语文教学复杂性的客观现实。在教育走向开放、走向民主、走向科学的今天, 这个问题变成所有语文教师关注的问题, 说明有更多教师语文学科的意识增强了, 语文学科自身建设又到了一个迈向新起点、新高度的时候了。解决这个问题的价值在于推动语文教学核心问题的深入探究。

“教什么”的问题探讨促进了语文教学的多元发展

一、探讨“教什么”的问题使语文观更清晰, 教学专务更明确

李志德 (山西省太原市第六十五中学) 、李晶 (天津市河东区第一中心小学) :

语文教学的根本任务还是要围绕语文来做文章。什么是语?什么是文?听、说归“语”, 读、写归“文”, 紧紧围绕听说读写组织实施, 才能达到课程标准中提出的目标。

林莘 (福建省福州市教育学院附属第一小学) :

在解决语文“教什么”的时候, 我们得弄清楚语文教学中的几个概念: (1) 显性知识与隐性知识。 (2) 语文内容与语文形式。 (3) 阅读与阅读教学。 (4) 读者与作者, 教课文与教语文。概念厘清了, 才能清楚“教什么”。

蒋卉 (湖北省武汉市武昌实验小学) :

以阅读教学为例, 许多语文教师把阅读教学和阅读画了等号。这是两个不同的概念。它们的对象不同、目标不同。教师如果始终是以一个读者的身份出现在课堂上, 那他就会忽略指导阅读的策略层面的东西。

李明新、王雷英、余琴 (浙江省杭州市上城教育学院) :

语文作为国家的一门课程, 其教学的价值是多元的。既要教语文知识与方法, 培养语文能力和习惯, 又要教学生学会做人。前者是它的专门任务, 用一句话概括是“理解和运用祖国的语言文字”;后者是所有学科的共同任务。语文教学实施中, 要在完成自己专门任务的过程中完成所有学科一般性的任务。而我们今天迷失方向, 往往是忽视或丢失了专门任务, 没有认识到它的价值。

李莉莉:

新课程实施以来, 工具性和人文性的问题始终是老师们纠结的一个问题。从语文课程性质的角度看, 工具性与人文性是不能分割的。在工具性和人文性并重的情况下, 怎么教学一篇课文, 让学生更便捷地去理解, 这需要我们深入研究。

滕春友、段宗平:

我们要认识到语文教学的全面性价值, 同时也要认识到语文教学的个性价值。特别是在体现个性价值上, 我们要结合具体的年段来深入地研究语文教什么。同样, 不同文体、不同课时, 都值得研究“教什么”的问题。

二、“教什么”的问题探讨促进了语文教学多角度的实践研究

程惠萍 (山西省太原市青年路小学) :

怎么确定语文教学教什么?我想应把握三个“回归”:回归语文;回归学生;回归生活。“回归语文”是指一篇课文可挖掘的教材点很多, 语文教师必须把核心的价值挖掘出来。“回归学生”是指以学生个性化发展为核心, 应该引导学生自己去“找水”, 应该从学生发展的角度去思考语文教学。“回归生活”是指教师不要把自己当作神, 要善于引退, 把学生引向广阔的语文空间去。由此实现从教课文到教语文的华丽转身, 让学生把所学的语文知识转化为语文智慧。

林莘:

面对“教什么”的问题, 具体到一节课的教学实践, 我觉得备课时要做到四点:凝聚文章的魂、把握文章的脉 (一课一得、学以致用) 、点击文章的心、挖掘文章的法, 以点带面, 举一反三。

时广郑:

“教教材”还是“用教材教”, 这不是对立的矛盾, 而是统一事物矛盾的两个方面。只有把教材教好了, 才能解决用教材教的问题。如何把教材教好?应该从下面三个方面来考虑: (1) 从大处来着眼。依据课标所规定的学段目标确定教学目标, 既不降低要求, 也不越位。 (2) 从具体入手。即从教材所要求完成的具体教学任务入手。 (3) 从学生实际出发。根据学生已有的知识基础、能力实际、习惯情况来设计语文教学。

肖俊宇 (福建省厦门市教育科学研究院) :

“教什么”需要有三个重视:重视整体把握能力的培养;重视语言概括能力的培养;重视理清文章思路能力的培养。

张德华 (安徽省淮北市教育局教研室) 、王永渔 (贵州省六盘水市教育局教研室) :

强化目标意识有利于解决“教什么”的问题。要强化课标意识, 从学段目标、单元目标、学时目标入手确定教什么。不同年段, 具体目标也不相同。

夏迎春 (黑龙江省齐齐哈尔市教育学院研究院) :

目前的语文教材目标不清, 方法不明。我们的出版社和教材编写专家们编写教材时, 能否让我们的老师知道该做些什么?许多目标的表述太空泛了。只有把目标弄清楚, 我们的老师才知道怎么教。

刘亚雄 (湖南师范大学附属小学) :

语文学科有它的特殊性。语文教学教什么, 实际上就是要解决语文课堂教学重点、教学目标问题。如果我们以课标为依据, 将课标对每个年段的学习要求都了然于心, 能根据年段目标的要求合理安排, 教学目标的方向就不至于偏离。

邢志敏 (辽宁省实验学校) :

我从另一个角度———“语文学习学什么”, 来谈谈我对“语文教学教什么”的理解。如果从生本的角度来思考, “教什么”的问题其实就是“学什么”的问题。从学生的需要和兴趣出发, 巧妙地实施各种教学行为, 不求面面俱到, 保证一课一得, 学生得到关乎于方法的知识的同时, 伴随着的是文字的滋养、情感的滋润。

小学语文教学归于“小”字, 激发学生对语文的热爱、对语文的向往是非常重要的。

魏薇 (山东师范大学教育学院) :

教师的文本解读能力将直接影响如何解决“教什么”的问题。无论什么版本的教材, 课文后面都有提示性的内容, 告诉我们教的范围, 但这还不足以让教师有效地把教学内容提取出来。语文教师都要过文本解读的关, 没有这个基础, 不可能深入灵活地用教材。有的教师误读课文, 把握不了文本, 素养不高。语文教学能不能解决好“教什么”, 与语文教师的文本解读能力密切相关。

李淑艳:

我从自主学习能力培养的角度谈谈认识。结合我们“小学语文学会学习”的实验, 我们认为, 低段要贯穿两条线:一个是识字, 另外一个是读说背的训练。中段把阅读的操作方法列入教学内容, 目的是提高学生的自学能力。到了高段, 学生就会逐步达到叶老所说的“教是为了不教”的水平。建立有序的阅读教学的训练序列, 明确阶段性的训练目标, 就能基本解决阅读教学教什么的问题。

程弘 (陕西省西安小学) :

在教给学生知识的时候, 不能忽视调动、培养、激发学生学习语文的兴趣。我们应该关注如何激发学生热爱阅读、倾情于阅读、倾情于写作的情感。

解决“教什么”的问题呼唤语文学科理论与教学的创新

王尚文:

要建设新的语文学。新的语文学应由“语用学、语言美学、哲学解释学”等组成。这将给我们的语文课提供一个强有力的学科支撑, 真正能够实现华丽的转身。

魏薇:

语文教材至今也没有打破文选式的结构。这种教材, 我们拿到的每篇课文是相对独立和完整的。而语文教材编排缺少逻辑性, 文选式的编排方式也很难打破。之所以难以打破, 与语文学科自身建设的不完备是有直接关系的。

李明新:

语文教育或语文教学到了一个理论与实践创新的时候了。如果没有理论创新, 我们可能还会在高原地带作一些低水平的研究。如果没有稳定的共识, 没有一门具有学理意义的学科立在那儿作指导, 语文教学研究就会存在钟摆现象。目前的语文观千差万别, 这直接导致了语文教学实践的摇摆。从理论层面, 我们需要再次思考语文教育中的语文观、语文价值观、语文课程观、语文教学观, 只有把这些方面的理论更深入地研究了, “教什么”的问题才会越来越清晰。

在理论创新的同时, 语文课程的研制、语文教材的编写、语文教学的模式等都需要新的探索。高水平的课程研制既能回答为什么教, 又能清晰回答教什么;高水平的语文教材则科学地实现用什么教;而教师更多的精力则可以用于研究如何教。可见, 解决“教什么”是个艰巨的系统工程。

陈先云 (人教社小语室) :

解决“教什么”的问题, 可以从课程层面与教材层面两方面考虑。在目前情况下, 语文教师从教材层面研究更有现实意义。